L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité. Elle présente trois formes sociales interdépendantes d’émergence : le vécu, l’expérience représentée, l’expérience communiquée. On peut y accéder notamment par trois voies : le rappel, le récit, la confrontation à des traces d’activité.
Pour accéder à l’expérience en train de se faire, les moments privilégiés sont les moments de transformation de l‘expérience, marqués par l’incertitude, l’agitation et l’émotion ; on peut qualifier comme des moments de bascule. Ils ouvrent des faisceaux d’activité repérables comme organisés autour de cinq fonctions : alerte, prise de hauteur, mise en perspective, enchâssement-concaténation, formalisation.
Innovation Pédagogique et transition
Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires
jean-marie.barbier
Professeur émérite au Cnam
Président de l’association Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles
Articles de cet auteur (77)
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L’expérience : une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité
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Peut-on parler de dynamique identitaire ?
C’est devenu une question-clé pour les professionnels de l’éducation, du travail social, de la santé, du conseil, de l’orientation, du handicap, lorsqu’ils s’éloignent d’une culture d’évaluation des ’manques’ de leurs publics et conçoivent leur espace d’action professionnelle comme un couplage d’activités entre eux-mêmes et leurs publics.
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CONSTRUITS D’EXPERIENCE ET CONSTRUITS D’ANALYSE
Il est important de savoir reconnaitre les concepts d’expérience et les concepts d’analyse pour tirer le meilleur profit de leur fonction distincte et complémentaire dans une conceptualisation plus globale susceptible de servir à la fois enjeux de connaissance et enjeux d’action. C’est l’objectif de cet article qui de ce point de vue peut s’inscrire dans une double perspective de formation de professionnels et de chercheurs.
La perception est une construction - iStock -
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Résultat et résultante : conduite et/ou analyse de l’action ?
L’étude de l’impact d’une action peut se faire par deux voies :
- Une voie d’évaluation quand elle reprend les catégories mentales de la conduite des actions
- Une voie d’analyse quand elle est l’occasion de l’expérimentation d’autres catégories mentales, de faire, en quelque sorte, un pas de côté. -
UN LANGAGE POUR COMPRENDRE, UN LANGAGE POUR AGIR ?
Le langage ‘naturel’ de l’action est fait d’incessantes transitions entre langage pour comprendre et langage pour agir. Ces transitions ne sont pas toujours perçues, que ce soit dans le langage de la recherche ou dans le langage de l’action.
La pierre de Rosette - libre de droit -
L’apprentissage : une transformation valorisée d’habitude d’activité
Dans la logique de la définition de Durkheim de l’éducation comme une action de la société sur elle-même, l’apprentissage est habituellement considéré comme une appropriation par les apprenants de savoirs élaborés et mis à disposition par d’autres acteurs qu’eux mêmes intégrés dans la vie sociale et professionnelle. Définir l’apprentissage comme une transformation valorisée d’activité permet de resituer l’apprentissage comme une transformation valorisée d’habitude d’activité permet au contraire de resituer l’apprentissage dans les dynamiques de transformation des sujets en rapport avec leurs activités et expériences. Et pour la recherche en éducation, elle permet aussi d’approcher les apprentissages comme des évaluations et non comme des objets d’analyse et de science.
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Analyser les actions éducatives : approche globale
Depuis une trentaine d’années environ, un courant international puissant s’est développé dans les ‘métiers de l’humain’ (soin, éducation, social, médico-social) , porté à la fois par des institutions, par les professionnels eux-mêmes, et par des intervenants spécialisés en analyse des pratiques.
Ce courant présente aux yeux de ses différents promoteurs un intérêt social évident : la « mise en mots » par les praticiens de leur propre activité favorise le développement de leurs activités réflexives et de leurs activités de communication d’expérience . Elle peut faciliter coopération et conduite collective des actions, et ce faisant contribuer à l’affirmation des identités professionnelles. Ces enjeux prennent aussi sens dans le courant contemporain de la professionnalisation : la fonction recherchée est d’assurer une transformation continue des compétences liées à sa propre activité (faire, ‘gestion’ du faire , ‘rhétorique’ du faire).
L’analyse des pratiques est-elle pour autant un outil d’intelligibilité des actions éducatives ?
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Usage, sens et signification
L’étoile du berger. L’inflation du vocabulaire du « sens »
C’est devenu un lieu commun du vocabulaire des acteurs qui ambitionnent de réformer sans transformer les rapports sociaux : il conviendrait de « (re)donner du sens » à l’activité, singulièrement dans les domaines qui « font société ». Et l’on voit se multiplier les dispositifs d’accompagnement d’une telle donation de sens : référence à l’éthique, au bien commun, à la durabilité ; célébration des vertus de la pédagogie en politique, de la communication et du soft management dans les organisations ; cellules d’appui psychologique, etc.
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ENGAGEMENT DES INTERACTIONS ET CONCEPT DE TRANSACTION
Singulièrement pertinent pour l’analyse des situations contemporaines, le concept de transaction est un outil qui permet d’interpréter toutes les interactions dans leur triple dimension de rapport de place, de rapport de sens et de rapport négocié.
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Transformer les champs de pratiques en champs de recherches
Le tournant semble avoir été pris il y a cinquantaine d’années environ en France : l’enseignement supérieur a vu se développer en son sein un certain nombre de disciplines correspondant à des champs de pratiques professionnelles : sciences de l’ingénieur, ergonomie, gestion, santé, éducation, information et communication, travail social, activité physique et sportive, par exemple. Ces disciplines de « transformation du monde » sont souvent en relation ambiguë sinon difficile avec les disciplines « classiques » correspondant, elles, davantage à des objets-états du monde (le physique, le vivant, la terre, le collectif, l’individuel, etc.), et n’ont pas le même statut épistémologique et social.
