C’est devenu une question-clé pour les professionnels de l’éducation, du travail social, de la santé, du conseil, de l’orientation, du handicap, lorsqu’ils s’éloignent d’une culture d’évaluation des ’manques’ de leurs publics et conçoivent leur espace d’action professionnelle comme un couplage d’activités entre eux-mêmes et leurs publics.
Innovation Pédagogique et transition
Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires
jean-marie.barbier
Professeur émérite au Cnam
Président de l’association Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles
Articles de cet auteur (77)
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Peut-on parler de dynamique identitaire ?
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L’expérience : une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité
L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité. Elle présente trois formes sociales interdépendantes d’émergence : le vécu, l’expérience représentée, l’expérience communiquée. On peut y accéder notamment par trois voies : le rappel, le récit, la confrontation à des traces d’activité.
Pour accéder à l’expérience en train de se faire, les moments privilégiés sont les moments de transformation de l‘expérience, marqués par l’incertitude, l’agitation et l’émotion ; on peut qualifier comme des moments de bascule. Ils ouvrent des faisceaux d’activité repérables comme organisés autour de cinq fonctions : alerte, prise de hauteur, mise en perspective, enchâssement-concaténation, formalisation. -
Le retour des ’valeurs’ : un empêchement de penser ?
Qu’elles soient en-acte, éprouvées ou déclarées, les valeurs sont relatives à des engagements d’activité de sujets en situation. C’est dans l’activité que les objets du monde, physiques, sociaux, symboliques, sont appréciés, et deviennent chargés de sens/significations. Sans l’exercice d’une activité, il n’y a pas de substrat possible pour les valeurs. Il n’y a donc ni objectivité, ni universalité des valeurs, sinon en discours. Elles sont obligatoirement rapportées à des sujets et à des situations. La valeur n’est ni un objet, ni un concept, elle n’est connue que si elle est vécue.
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Constructions mentales et constructions discursives
Il est assez rare de s’intéresser aux rôles respectifs des constructions mentales et des constructions discursives dans la conduite des actions. Ce texte, à partir des caractéristiques permettant de les repérer, s’interroge sur leur identification. Analyser leur itération réciproque peut permettre de rendre compte des aspects implicites et explicites entre représentations et actions dans les pratiques des professionnels.
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Indispensable travail empirique
Dans une approche privilégiant l’entrée activité en sciences humaines, la recherche est elle-même considérée comme une activité. Ce qui conduit à faire le constat que ce sont les opérations empiriques qui permettent de préciser l’objet réel des recherches.
Des confusions apparaissent entre ce à quoi on croit accéder et ce à quoi on accède effectivement. L’usage fréquent de l’analyse de contenu des discours conduit à faire l’hypothèse que l’on croit accéder à des activités alors qu’on accède en réalité à des discours d’intentions. Les constructions discursives (énoncés) et les constructions mentales (représentations) ne se recouvrent pas, même si les constructions discursives sont souvent un moyen d’accès aux constructions mentales. Il convient de distinguer objet et moyen d’accès.
Les questions à se poser deviennent simples : sur quoi j’ai voulu produire des représentations et des savoirs ? Sur quoi j’en ai produit effectivement ? La recherche telle qu’elle se fait, se situe dans l’empan de cette interrogation. -
L’apprentissage : une transformation valorisée d’habitude d’activité
Dans la logique de la définition de Durkheim de l’éducation comme une action de la société sur elle-même, l’apprentissage est habituellement considéré comme une appropriation par les apprenants de savoirs élaborés et mis à disposition par d’autres acteurs qu’eux mêmes intégrés dans la vie sociale et professionnelle. Définir l’apprentissage comme une transformation valorisée d’activité permet de resituer l’apprentissage comme une transformation valorisée d’habitude d’activité permet au contraire de resituer l’apprentissage dans les dynamiques de transformation des sujets en rapport avec leurs activités et expériences. Et pour la recherche en éducation, elle permet aussi d’approcher les apprentissages comme des évaluations et non comme des objets d’analyse et de science.
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La vie quotidienne : émergence d’une nouvelle culture d’action
Les activités familiales créent un espace-temps d’intentions et de pratiques spécifiques à leur champ et peuvent faire, en tant que telles, l’objet d’approches historiographiques.
Pour autant, resituées dans une anthropologie de la construction des activités et de la construction des sujets dans les activités, elles peuvent permettre de mettre épistémologiquement en relation, au-delà de la recherche d’invariants, singularité des constructions de sens des acteurs et production d’une fonction élargie : la construction d’identités sociales différenciées et différenciantes.
A deux conditions, d’une part de découper des objets de recherche en termes d’activité, d’autre part de recourir à une épistémologie du vivant qui interprète les dynamiques sociales non plus seulement en termes en terme de relation causale mais en termes de corrélation circulaire : une corrélation généré-générant https://www.innovation-pedagogique.fr/article16434.html. -
Enchaînement d’activités et constructions de sens
Dans deux situations prises en exemple, l’activité musicale et la communication, enchainement d’activités et constructions de sens s’opèrent dans un même mouvement pour les acteurs concernés.
- Ce sont des activités concaténées.
- Elles renvoient à l’expérience des sujets, qui en ont une maitrise pratique, au sens de de P. Bourdieu.
- Leur mobilisation relève d’une action intentionnelle, singulière, située dans des circonstances données.
- Cette mobilisation implique également et dans le même temps à la fois une représentation d’action et une représentation de soi comme sujet agissant dans l’action.
Reconnaitre les chaines d’activité dont nous avons l’expérience et que nous remobilisons dans l’action, n’est-il pas aussi un outil de reconnaissance, construction/reconstruction de soi ?
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Savoirs, connaissances, capacités, compétences : une question sociale et politique ?
Les débats publics en matière d’éducation et plus généralement dans les « métiers de l’humain » butent souvent sur l’imprécision et la polysémie du vocabulaire de base utilisé.
Ces glissements sémantiques ne sont pas de simples approximations ou erreurs. Ils jouent des fonctions sociales.
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Peut-on vivre sans concept ?
Dans la mouvance sémantique de la dichotomie théorie/pratique, le terme « concept » valorise socialement ce qu’il nomme, par différenciation avec ce qui lui est opposé ou ce qu’il ignore.
Ainsi, dans le langage académique, il est souvent opposé au terme notion. L’un et l’autre désignent certes une idée générale ou abstraite, mais le concept est considéré comme lié à un discours théorique, alors que la notion est, elle, considérée comme induite ou déduite d’une expérience, d’un vécu, d’un rapport d’ activité empirique.
