L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité. Elle présente trois formes sociales interdépendantes d’émergence : le vécu, l’expérience représentée, l’expérience communiquée. On peut y accéder notamment par trois voies : le rappel, le récit, la confrontation à des traces d’activité.
Pour accéder à l’expérience en train de se faire, les moments privilégiés sont les moments de transformation de l‘expérience, marqués par l’incertitude, l’agitation et l’émotion ; on peut qualifier comme des moments de bascule. Ils ouvrent des faisceaux d’activité repérables comme organisés autour de cinq fonctions : alerte, prise de hauteur, mise en perspective, enchâssement-concaténation, formalisation.
Innovation Pédagogique et transition
Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires
jean-marie.barbier
Professeur émérite au Cnam
Président de l’association Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles
Articles de cet auteur (77)
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L’expérience : une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité
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Peut-on parler de dynamique identitaire ?
C’est devenu une question-clé pour les professionnels de l’éducation, du travail social, de la santé, du conseil, de l’orientation, du handicap, lorsqu’ils s’éloignent d’une culture d’évaluation des ’manques’ de leurs publics et conçoivent leur espace d’action professionnelle comme un couplage d’activités entre eux-mêmes et leurs publics.
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ENGAGEMENT DES INTERACTIONS ET CONCEPT DE TRANSACTION
Singulièrement pertinent pour l’analyse des situations contemporaines, le concept de transaction est un outil qui permet d’interpréter toutes les interactions dans leur triple dimension de rapport de place, de rapport de sens et de rapport négocié.
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Agir sur sa propre activité : le travail du sens
Loin d’apparaître comme un contenu construit à l‘extérieur du sujet et approprié par le sujet, le travail du sens est un processus de transformations solidaires de représentations qui articule notamment trois fonctions coprésentes : une communication à soi, une requalification des entités présentes dans la situation d’action et une représentation de soi-en-action. Chargée d’affects, cette reconstruction de sens ouvre la voie à conception et engagement de nouvelles actions.
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L’identité, comme représentation et comme énoncé
Après les initiatives pionnières il y a une quarantaine d’années de C. Levi-Strauss, de R. Sainsaulieu, et l’organisation d’un important colloque à Toulouse sur « Production et affirmation de l’identité » (1979, P. Tap), la référence identitaire est devenue une sorte de point de passage obligé de bon nombre de travaux de sciences humaines et sociales en France. Elle présente en effet de multiples vertus :
- Intégrer des disciplines, des objets et des perspectives souvent disjoints : psychologique/social, clinique/comportemental, individuel/collectif, affectif/cognitif.
- Afficher un intérêt pour tout ce qui touche aux sujets : activités, parcours, constructions de sens.
- Pouvoir accompagner, dans sa version « identité en transformation », une croyance au potentiel de changement des êtres humains, sans s’interroger davantage sur l’articulation entre sens personnel et signification sociale de ce changement.
Dans la vie professionnelle, la même référence est devenue un outil privilégié de défense des intérêts des groupes, et de finalisation de leurs dispositifs de formation et de professionnalisation.
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Indispensable travail empirique
Dans une approche privilégiant l’entrée activité en sciences humaines, la recherche est elle-même considérée comme une activité. Ce qui conduit à faire le constat que ce sont les opérations empiriques qui permettent de préciser l’objet réel des recherches.
Des confusions apparaissent entre ce à quoi on croit accéder et ce à quoi on accède effectivement. L’usage fréquent de l’analyse de contenu des discours conduit à faire l’hypothèse que l’on croit accéder à des activités alors qu’on accède en réalité à des discours d’intentions. Les constructions discursives (énoncés) et les constructions mentales (représentations) ne se recouvrent pas, même si les constructions discursives sont souvent un moyen d’accès aux constructions mentales. Il convient de distinguer objet et moyen d’accès.
Les questions à se poser deviennent simples : sur quoi j’ai voulu produire des représentations et des savoirs ? Sur quoi j’en ai produit effectivement ? La recherche telle qu’elle se fait, se situe dans l’empan de cette interrogation. -
Comprendre les espaces intéressant les parcours individuels de formation
La construction des sujets s’accomplit dans tous les espaces où les sujets développent leur activité, y compris dans la vie quotidienne https://www.innovation-pedagogique.fr/article24400.html . Cette construction est souvent silencieuse, mais elle constitue aussi souvent l’horizon de construction de soi dans ces espaces spécialisés que sont les espaces de la formation et les espaces de la pédagogie.
Pour la formation d’adultes salariés, quatre espaces de référence contribuent à l’élaboration des objectifs et des projets :- L’espace de la production des moyens d’existence et de la détermination de la valeur sociale des sujets concernés
- L’espace du travail, de la production d’utilités sociales, et de détermination de la valeur professionnelle
- Le champ de la formation comme espace de production d’ensembles de capacités déterminés institutionnellement
- Le champ de la pédagogie comme processus même de transformation de capacités précise et autonomisées dans le face à face éducateurs/apprenants
Ces espaces font selon les cas l’objet d’incessantes transitions et retraductions entre champs ou espaces ; quand les espaces sont très institués on tend à parler de champs, quand ils font l’objet d’une simple appropriation, on parle plutôt d’espaces .
La référence aux espaces et champs est particulièrement explicitée dans les opérations d’analyse des besoins et de transfert des résultats de la formation. -
La recherche sur les pratiques : un acte mental doublé d’un acte discursif
Très nombreux sont aujourd’hui les professionnels désireux d’engager des recherches à partir et sur leurs pratiques. Il existe de multiples formes de recherche sur les pratiques, toutefois leur mise en intelligibilité suppose l’établissement d’un rapport entre des informations produites dans la recherche et l’énoncé d’une corrélation entre ces différentes informations dans le cadre d’énoncés théoriques. Informer, communiquer, argumenter : ces trois fonctions complémentaires sont présentes dans la conduite d’une recherche en sciences sociale. Les énoncés produits par la recherche peuvent être un atout pour les pratiques professionnelles dans la mesure où ils ouvrent à d’autres possibles d’activité. La mise en valeur et la reconnaissance des résultats de recherche suppose enfin l’exercice d’un acte discursif : l’argumentation de recherche.
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L’apprentissage : une transformation valorisée d’habitude d’activité
Dans la logique de la définition de Durkheim de l’éducation comme une action de la société sur elle-même, l’apprentissage est habituellement considéré comme une appropriation par les apprenants de savoirs élaborés et mis à disposition par d’autres acteurs qu’eux mêmes intégrés dans la vie sociale et professionnelle. Définir l’apprentissage comme une transformation valorisée d’activité permet de resituer l’apprentissage comme une transformation valorisée d’habitude d’activité permet au contraire de resituer l’apprentissage dans les dynamiques de transformation des sujets en rapport avec leurs activités et expériences. Et pour la recherche en éducation, elle permet aussi d’approcher les apprentissages comme des évaluations et non comme des objets d’analyse et de science.
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Activité générée, activité générante ?
Dans la logique de la pensée occidentale, soucieuse d’accompagner transitions collectives et transitions individuelles, un lien est établi entre savoirs sur les dynamiques présentes dans les actions et recherche de solutions. Cette voie n’échappe pas au risque de technosciences ou de techno-solutions : au total, en projetant sur l’engagement d’activité les catégories mentales en usage dans l’analyse de l’activité, les recherches risquent fort de retrouver à l’arrivée les catégories présentes au départ, et de ne pas rendre compte de l’activation, de l’émergence de cet engagement dans l’action. Une autre voie parait possible : plutôt que s’intéresser au détail des possibles d’activité tels qu’ils découlent des activités passées, s’intéresser, en amont, conformément à une logique d’entrée par l’activité, à l’activité de construction de possibles d’activité. Cette voie suppose probablement une approche par l’expérience et une sensibilité aux rôles des acteurs et aux rapports sociaux dans l’engagement des actions.
