C’est devenu une question-clé pour les professionnels de l’éducation, du travail social, de la santé, du conseil, de l’orientation, du handicap, lorsqu’ils s’éloignent d’une culture d’évaluation des ’manques’ de leurs publics et conçoivent leur espace d’action professionnelle comme un couplage d’activités entre eux-mêmes et leurs publics.
Innovation Pédagogique et transition
Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires
jean-marie.barbier
Professeur émérite au Cnam
Président de l’association Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles
Articles de cet auteur (77)
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Peut-on parler de dynamique identitaire ?
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L’expérience : une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité
L’expérience peut être définie comme une transformation simultanée de l’activité et du sujet-en-activité. Elle présente trois formes sociales interdépendantes d’émergence : le vécu, l’expérience représentée, l’expérience communiquée. On peut y accéder notamment par trois voies : le rappel, le récit, la confrontation à des traces d’activité.
Pour accéder à l’expérience en train de se faire, les moments privilégiés sont les moments de transformation de l‘expérience, marqués par l’incertitude, l’agitation et l’émotion ; on peut qualifier comme des moments de bascule. Ils ouvrent des faisceaux d’activité repérables comme organisés autour de cinq fonctions : alerte, prise de hauteur, mise en perspective, enchâssement-concaténation, formalisation. -
La pensée comme action ?
Tout nous y pousse dans les catégories du langage quotidien : la pensée aurait les caractéristiques inverses de celles de l’action. Et, la pensée serait relativement transparente au langage.
Ces attributions ne sont que des déclinaisons d’une opposition/complémentarité présente aussi bien dans la langue académique que dans la langue ordinaire : le clivage théorie/pratique, si puissant dans les cultures occidentales. La pensée organiserait l’action ; l’action réaliserait la pensée. Ce clivage serait au fondement du rapport conception/application.
Si l’on appelle activité un processus de transformation du monde caractérisé par la spécificité de son produit, et action l’organisation d’activités ordonnée autour la survenance de ce produit spécifique, alors la pensée est un espace spécifique de survenance d’activités, les activités de pensée, et un espace spécifique d’organisation d’actions, les actions de pensée.
Les pensées sont des activités adressées à soi.
Penser, c’est transformer ses représentations. -
Constructions mentales et constructions discursives
Il est assez rare de s’intéresser aux rôles respectifs des constructions mentales et des constructions discursives dans la conduite des actions. Ce texte, à partir des caractéristiques permettant de les repérer, s’interroge sur leur identification. Analyser leur itération réciproque peut permettre de rendre compte des aspects implicites et explicites entre représentations et actions dans les pratiques des professionnels.
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De quoi parle-t-on quand on parle du travail ?
Dans le contexte d’un renouveau des luttes sociales autour du travail, après des annonces aussi étonnantes que la fin du travail, et après l’émergence d’une interrogation sur un revenu universel fonctionnant de fait comme un revenu d’existence, un débat social élargi vient fort opportunément de se réouvrir, mêlant toutefois les questions relatives à l’objet travail, à son produit, à l’appréciation /dépréciation de sa valeur, à la possibilité de son exploitation, aux rapports sociaux dans lesquels il s’établit.
Dans ce contexte, il parait peut-être utile de prendre comme préalable d’étude la désignation même du travail : de quoi parle t’on quand on parle du travail ? Quel (s) objet(s) est (sont) construit(s) par le discours lui-même ? Quelles transformations le travail désigne-t-il ? Quels types de questions peut-on se poser à propos de ce terme ? Autant de lectures possibles. -
Résultat et résultante : conduite et/ou analyse de l’action ?
L’étude de l’impact d’une action peut se faire par deux voies :
- Une voie d’évaluation quand elle reprend les catégories mentales de la conduite des actions
- Une voie d’analyse quand elle est l’occasion de l’expérimentation d’autres catégories mentales, de faire, en quelque sorte, un pas de côté. -
Analyser les actions éducatives : approche globale
Depuis une trentaine d’années environ, un courant international puissant s’est développé dans les ‘métiers de l’humain’ (soin, éducation, social, médico-social) , porté à la fois par des institutions, par les professionnels eux-mêmes, et par des intervenants spécialisés en analyse des pratiques.
Ce courant présente aux yeux de ses différents promoteurs un intérêt social évident : la « mise en mots » par les praticiens de leur propre activité favorise le développement de leurs activités réflexives et de leurs activités de communication d’expérience . Elle peut faciliter coopération et conduite collective des actions, et ce faisant contribuer à l’affirmation des identités professionnelles. Ces enjeux prennent aussi sens dans le courant contemporain de la professionnalisation : la fonction recherchée est d’assurer une transformation continue des compétences liées à sa propre activité (faire, ‘gestion’ du faire , ‘rhétorique’ du faire).
L’analyse des pratiques est-elle pour autant un outil d’intelligibilité des actions éducatives ?
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Activité générée, activité générante ?
Dans la logique de la pensée occidentale, soucieuse d’accompagner transitions collectives et transitions individuelles, un lien est établi entre savoirs sur les dynamiques présentes dans les actions et recherche de solutions. Cette voie n’échappe pas au risque de technosciences ou de techno-solutions : au total, en projetant sur l’engagement d’activité les catégories mentales en usage dans l’analyse de l’activité, les recherches risquent fort de retrouver à l’arrivée les catégories présentes au départ, et de ne pas rendre compte de l’activation, de l’émergence de cet engagement dans l’action. Une autre voie parait possible : plutôt que s’intéresser au détail des possibles d’activité tels qu’ils découlent des activités passées, s’intéresser, en amont, conformément à une logique d’entrée par l’activité, à l’activité de construction de possibles d’activité. Cette voie suppose probablement une approche par l’expérience et une sensibilité aux rôles des acteurs et aux rapports sociaux dans l’engagement des actions.
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EVALUER EN CONTEXTE D’INTERACTIONS / EN CONTEXTE DE CONDUITE DES ACTIONS
Mêlant les fonctions de communication de ces discours, et activités de construction des sujets, significations sociales données à l’évaluation et sens personnels construits par les sujets autour d’elles, la référence à la démarche d’évaluation est souvent trompeuse. Le développement de compétences en évaluation, en management, et en formation/professionnalisation suppose probablement le développement de compétences précises d’analyse des pratiques ordinaires d’évaluation, éprouvées sur la base du constat et de l’analyse d’actes situés d’évaluation.
Optimiser les pratiques d’évaluation suppose de mieux les comprendre. -
Ces représentations de soi qui accompagnent nos activités
L’activité de représentation est donc une activité qui a pour produit la présence à un sujet-en-activité d’objets en même temps absents de son environnement. Elles peuvent être définies comme des activités tenant lieu de leurs objets et pouvant survenir en leur absence. Les représentions de soi accompagnant les activités ont les mêmes contours que les activités elle- mêmes. Les représentations de soi à soi correspondent aux constructions de sens qu’un sujet effectue sur son propre parcours. Les propositions d’images qu’un sujet ‘offre’ à autrui correspondent aux faces que ce sujet aimerait donner à voir. La tension générée entre ces représentations et ces images constitue un outil essentiel pour comprendre les dynamiques identitaires des sujets.
