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Penser ensemble l’activité et la construction des sujets en activité

15 octobre 2020 par jean-marie.barbier Outils d’analyse 276 visites 0 commentaire
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Jean-Marie Barbier
Formation et apprentissages professionnels
UR Cnam 7529
Chaire Unesco ICP Formation professionnelle,
Construction personnelle, Transformations Sociales

DES CONSTATS PERSISTANTS

La recherche en éducation, et plus largement la recherche en sciences sociales, qui ont pour ambition large d’analyser la construction des sujets humains dans le but espéré de pouvoir agir sur cette construction, laissent apparaitre sur ce plan plusieurs ambiguïtés :

1. Le maintien d’une distinction de fait entre disciplines de la subjectivité et disciplines de l’activité.

a) Les disciplines de la subjectivité valorisent le mouvement, la vie émotionnelle, l’approche du singulier et du global, l’intérêt pour le/les sens construit(s)s par les sujets. Elles privilégient de fait l’approche des processus. La notion de subjectivité y fonctionne comme un processus par lequel un sujet affirme comme siennes ses activités.
Cette orientation s’exprime notamment dans les disciplines dites cliniques : par exemple psychologie clinique, psychologie sociale clinique, sociologie clinique, toutes approches souvent appréciées comme utiles dans les ’métiers de l’humain’.
b) Les disciplines de l’activité valorisent, elles, les comportements, les conduites, les énoncés, les actes. Elles privilégient davantage les produits que les processus. Elles font appel à des mécanismes d’objectivation et se révèlent assez souvent plus démunies pour prendre en compte vie émotionnelle et rapport sociaux. Elles couvrent un spectre large d’approches depuis l’apparition du behaviorisme : disciplines cognitives, didactiques, comportementalisme et même un certain nombre d’approches relevant de l’analyse de l’activité. Tout se passe comme si, dans la pensée commune comme dans la pensée savante, se maintenait encore une vieille distinction structurante sujet/objet, alors même que l’objet n’est objet qu’aux yeux d’un sujet, et que la notion même de sujet ne peut être définie sans référence à l’activité (par exemple comme unité d’engagement d’activité).

2. La hiérarchie production de savoir/transmission de connaissance/ mobilisation de l’action.

Prise globalement au niveau de l’organisation sociale, la recherche, l’enseignement et l’action professionnelle sont hiérarchisés, comme on le voit bien dans l’enseignement supérieur, où pré-domine le paradigme humboldtien, ’progrès’ à l’époque de sa formalisation. C’est la recherche qui produit des savoirs, l’enseignement qui les transmet, l’action qui les mobilise. Cette organisation explique ce qui est encore considéré comme des évidences : les laboratoires de recherche sont des laboratoires d’appui des formations, y compris professionnelles ; le personnel stratégique de l’enseignement supérieur est constitué d’enseignants-chercheurs, censés produire les savoirs qu’ils transmettent.
Or de toutes autres organisations sont concevables ou en cours : les actions professionnelles traitées comme expériences peuvent être considérés comme points d’appui pour les formations comme pour les recherches, et à la séquence recherche-formation-action peut être substituée une séquence action-recherche-formation.
Autrement dit le paradigme occidental classique privilégiant l’ordre discours/pensée/action est une habitude mentale collective, qui en ne correspond pas forcément à notre expérience d’agir.

3. La confusion entre construits d’expérience et construits d’analyse.

Les concepts que nous utilisons en formation et en recherche sur la formation sont souvent des construits d’expérience, des concepts indexés d’un jugement de valeur. Tels qu’employés dans ces espaces, les savoirs peuvent être définis comme des énoncés affectés d’une appréciation sur leur vérité et/ou leur utilité. Il en va de même des connaissances, des capacités, des compétences, forcément ’positives’. Dans un autre ordre d’idées, le ’soi’, le ’moi’ et le ’je’ fonctionnent comme des représentations évaluatives s’imposant avec l’évidence des représentations ordinaires, et sont très mobiles.
D’autres fonctionnent comme des construits d’analyse parce qu’ils établissent explicitement des liens entre plusieurs construits d’expérience : par exemple les concepts de schème, d’habitus, de pattern, même si un certain nombre de locuteurs académiques peuvent avoir tendance à les naturaliser.
Il convient de bien distinguer les deux types de construits dans la démarche de recherche : les construits d’expérience ont dans la recherche un statut de matériau alors que les construits d’analyse ont un statut d’outil ou de moyen de recherche, même s’ils se transforment eux-mêmes à l’occasion de la recherche.
Ceci nous conduit à proposer de travailler sur les conceptualisations ordinaires et à en proposer une intelligibilité en distinguant notamment lexique de l’action et lexique de l’intelligibilité des actions https://www.puf.com/content/Vocabulaire_danalyse_des_activités.

4. La différence entre savoirs produits et outils de production de savoirs.

D’autres ambiguïtés semblent se manifester touchant la production de savoirs.
Ce qui est habituellement recherché par les acteurs en position sociale dominante est de lier savoir et pouvoir. Donner aux savoirs un statut objectif est souvent utilisé comme moyen pour donner une autorité sociale à la décision. On peut dire que plus règne l’incertitude, plus on observe le besoin de se référer à un statut scientifique, comme on le fait avec la mise en place de ’conseils scientifique’. Des exemples nous sont donnés par le traitement des situations sanitaires (evidence based medecine, covid). Cet usage est rendu possible précisément par le fait que l’énoncé d’un savoir est indexé d’un jugement de valeur.
Une confusion est aussi entretenue entre savoirs produits et outils de production de savoirs. Il est fréquent par exemple de constater que, lorsqu’on lit un texte de recherche, on se souvient davantage des outils de production de savoirs (le plus souvent des concepts) que des savoirs produits proprement dits.

Plus largement, ce qui est attendu par les lecteurs, notamment par les professionnels les plus expérimentés, se situe sur le registre des outils susceptibles d’être transférés à l’initiative des sujets dans leurs propres activités d’analyse de leur action/situation d’action. Ce qui change bien entendu la division sociale du travail d’analyse/recherche en attirant l’attention sur les activités ’ordinaires’ d’analyse des praticiens et professionnels.
Autrement dit, on peut imaginer que ce que produit la recherche est tout autant des outils de production de savoirs que des savoirs proprement dits.
Se trouve alors mise en valeur l’analyse par les sujets de leur propre activité.

LE PROPOS DE CE TEXTE : IDENTIFIER DE GRANDES COHERENCES ENTRE CONSTRUITS D’EXPERIENCE DANS L’APPROCHE DES ACTIVITES ET DANS L’APPROCHE DE LA CONSTRUCTION DES SUJETS-EN-ACTIVITE, ET EN PROPOSER UNE INTELLIGIBILITE.

Le propos de ce texte est double :
- Mettre à jour de grandes cohérences d’ensemble entre construits d’expérience, liant constructions des activités et constructions des sujets-en-activité
- Proposer sur une intelligibilité d’ensemble, et une organisation de ces cohérences autour de trois entrées d’analyse : activité vécue/transformation de soi, action/élaboration d’expérience, interactions/communications d’expérience.

ACTIVITE VECUE, AFFECTS, PERCEPTION, TRANSFORMATIONS DE SOI

Une première intelligibilité des constructions/construits d’expérience autour de l’activité et du sujet-en-activité peut d’abord se faire autour de l’entrée d’analyse : ’activité vécue’.
L’activité vécue peut être définie comme « ce qui advient à l’activité et aux sujets dans l’exercice de leur activité ». Elle correspond assez bien à l’allemand Erlebnis, le ’er’ en allemand désignant à la fois ce qui traverse/ce qui subsiste dans l’exercice de l’activité. Mais également à l’espagnol vivido ou au portugais vivencia. Elle n’est pas dissociable de la vie elle-même. On peut encore parler d’altération, au sens ’de rendre autre’ et non au sens évaluatif de ’changer en mal par rapport à un état normal’.
Sa principale caractéristique est d’avoir en tant que telle un statut pré-réflexif ou ante-prédicatif : elle peut n’être ni reconnue mentalement ni identifiée discursivement par le sujet. Elle comporte des composantes larges : gestes, mouvements, vécu de représentations, mais ces composantes n’ont pas pour objet l’activité elle-même. Elles sont dans l’activité, pas sur l’activité.
L’activité vécue est située hic et nunc, ce qui conduit parfois à parler de vécus, au pluriel. Pour parler comme Dewey (2010, 83) qui a pour objet ces conceptualisations ordinaires,
http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Folio/Folio-essais/L-art-comme-experience, il s’agit de ces vécus-là. Ils sont évolutifs et cumulatifs : "l’expérience emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures" (Dewey, 2. 005 https://journals.openedition.org/traces/204).
C’est au niveau de l’activité vécue qu’il convient de situer les affects. Les affects peuvent être définis comme des transformations de tendances d’activité par, dans et pour l’activité en cours. Ils affectent à la fois les sujets et leur activité. Spinoza les voit comme des affections "par lesquelles la puissance d’agir est augmentée ou diminuée, favorisée ou contrariée" (Spinoza, éd. 1988 https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782020103626-ethique-baruch-spinoza/). Ils ne sont pas des états mais des transformations, et des transformations réciproques des sujets par les activités et des activités par les sujets. Ces transformations accompagnent, rythment et régulent l’activité en cours. Elles engendrent l’activité et sont engendrés par elle. Elles ne sont pas dans l’activité, elles sont l’activité elle-même, elles lui sont consubstantielles. Elles en constituent une ’face’.
C’est également au niveau de l’activité vécue que se situe la perception : la perception n’est pas forcément mentale ou discursive ; elle peut être de l’ordre du sensible ; elle est simplement mise en ’objet’ des entités du monde par/pour/dans l’activité des sujets. Pas d’’objet’ sans ‘sujet’ agissant. Lorsque les affects sont perçus par les sujets, ils sont des éprouvés et font habituellement l’objet d’une indexation positive/négative, notamment de souffrance/plaisir. Les éprouvés sont des perceptions par les sujets de leurs propres affects.
Au vécu correspond également l’expérience des transformations de ’soi’, dont l’unité est assurée par le fait qu’elles sont liées au parcours d’un même sujet. Le soi est fait de routines, d’habitudes, de tournures d’activité en perpétuelle transformation. Le soi est doté de continuité dans cette transformation (Erikson, 2011 https://editions.flammarion.com/Catalogue/champs-essais/psychologie-et-psychanalyse/adolescence-et-crise). Il est l’unité d’engagement du sujet dans son activité. Il peut être défini comme la perception par le sujet de ce qui fait son unité et sa continuité dans cette transformation.
Sur le plan méthodologique, chercher à accéder au vécu a été l’objectif traditionnel de l’introspection, mais aussi l’intention plus récente de dispositifs destinés à étayer la verbalisation du vécu (notamment le ’re-vécu’) ou l’accès à la part pré-réfléchie de l’expérience, comme l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994, https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1996_num_22_1_1354_t1_0148_0000_3 ). Cet objectif peut être recherché aussi par inférence à partir d’activités manifestes mais non contrôlées du sujet, comme par exemple les lapsus ou les actes manqués.

ACTION, ELABORATION D’EXPERIENCE, EMOTIONS, TRANSFORMATIONS DU ‘MOI’

Une seconde intelligibilité des ‘conceptualisations ordinaires’ autour de l’activité et du sujet en activité peut être proposée autour de la construction d’une entrée « action/élaboration d’expérience » :

L’action peut être définie comme une organisation singulière d’activités ordonnée autour d’une intention de transformation du monde, à distinguer de la conscience , présentant une unité de fonction, de sens et/ou de signification pour les sujets qui y sont engagés et leurs partenaires.

C’est au niveau de l’action qu’il convient de situer l’expérience élaborée. Elle peut être approchée comme ce que font les sujets de ce qui leur advient. Pour Aldous Huxley (1954 http://www.psychedelic-library.org/doors.htm), "l’expérience ce n’est pas ce qui arrive à l’individu. C’est ce que fait l’individu de ce qui lui arrive". Elle correspond sensiblement à la notion allemande d’Erfahrung ou aux notions françaises de retentissement ( Jodelet, 2006 http://classiques.uqac.ca/contemporains/jodelet_denise/place_experience_processus/place_experience_processus_texte.html) ou de for intérieur. Elle correspond à la conception, par le sujet, d’actions en cours/à venir. Elle s’élabore à partir d’épisodes antérieurs de son activité et consiste en représentations mentales, rétrospectives et anticipatrices, d’organisations d’activité, dotées par ce sujet d’unité de sens, parce qu’ordonnées autour de ses intentions personnelles de transformation du monde. L’expérience élaborée est à la fois sur, dans et pour l’action. Les constructions mentales auxquelles elles donnent lieu sont considérés par le sujet comme siennes et associées à des affects qui assurent son engagement dans l’action. Une excellente illustration nous est donnée par la notion classique d’inquiry (enquête) chez Dewey (1993,169 https://www.librairie-ledivan.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/) : l’enquête est une "transformation contrôlée ou dirigée d’une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié". L’expérience élaborée est un développement d’actions de pensée des sujets sur leur activité, associées à des émotions.

C’est également au niveau de l’action et de l’élaboration d’expérience qu’il convient donc de situer aussi les émotions, qui ouvrent et ferment l’action. L’émotion peut être définie à la fois comme une rupture/suspension de l’activité en cours et comme un moment de transformation des constructions de sens que les sujets opèrent autour de leurs propres activités.

C’est encore au niveau de l’action et de l’élaboration d’expérience que peut être également située la construction du moi (ipse chez Ricoeur https://fr.wikipedia.org/wiki/Soi-même_comme_un_autre ), "un moi impliqué dans la progression des événements, vers un aboutissement que l’on désire ou que l’on craint" (Dewey, 2010 http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Folio/Folio-essais/L-art-comme-experience). La définition du moi et de ses contours n’est pas dissociable de l’expérience élaborée dont il n’est qu’une face. Le moi est une représentation évaluative par le sujet de ses propres ressources, de son pouvoir d’agir, de sa compétence, de son agentivité. Il peut être défini comme la résultante des actions de pensée du sujet sur lui-même, pour lui-même et par lui-même.

Sur le plan méthodologique, l’accès à l’expérience élaborée peut être favorisé notamment par l’auto-confrontation qui consiste en des verbalisations d’un sujet à partir des traces de sa propre activité. Elle est à la fois voie d’accès au processus d’élaboration d’expérience et activation du processus d’élaboration d’expérience lui-même, et donc contribution à la construction du moi par effet de la verbalisation.

INTERACTIONS, COMMUNICATIONS D’EXPERIENCE, SENTIMENTS, TRANSFORMATIONS DU ‘JE’

Une troisième intelligibilité des ‘conceptualisations ordinaires’ autour de l’activité et du sujet en activité peut être proposée autour de la construction d’une entrée « interactions/ communication d’expérience » :

Les interactions peuvent être définies comme des organisations d’activité spécifiquement ordonnées autour de l’influence réciproque de sujets sur les transformations de leur activité. Elles recouvrent en particulier les actions de communication qu’on peut analyser comme des offres de significations à intention et/ou à effet de transformation des constructions de sens chez les sujets à qui elle sont adressées. Elles occupent une place centrale dans tous les ’métiers de la société’ comme l’éducation, la santé, l’intervention sociale, l’intervention ergonomique, le management, la sécurité, la gestion des ressources humaines.

C’est au niveau des interactions que se situe l’expérience communiquée. L’expérience communiquée c’est « ce que je dis qui m’advient », mais la communication d’expérience ne se limite pas au canal du discours. Elle peut consister aussi en ostensions ou en communications d’action comme lorsqu’il s’agit de ’donner l’exemple’ ou d’inciter autrui à s’engager dans l’action (Harbonnier-Topin, 2009 http://www.diffusiontheses.fr/59242-these-de-harbonnier-topin-nicole.html).

C’est également au niveau des interactions qu’il convient de situer les sentiments. Les sentiments impliquent des constructions mentales et discursives marquées par un rattachement à un ensemble connu et partagé (Pagès, 1986,https://www.decitre.fr/livres/le-travail-amoureux-9782040207328.html) permettant leur reconnaissance par les sujets. Socialement, ils ont un caractère plus durable et moins singulier que les affects et les émotions. Les sentiments supposent l’élaboration de l’expérience, la construction d’un moi comme résultante de l’ensemble des actions de pensée sur soi. Mais ils supposent également une expérience de reconnaissance réciproque des sujets issue de leurs interactions. L’émergence des sentiments est directement liée à une transformation des rapports entre reconnaissance personnelle et reconnaissance sociale, entre reconnaissance de soi par soi et reconnaissance de soi par autrui. Elle est le produit d’un couplage entre conscience et interactions.

C’est encore au niveau des interactions qu’il convient de situer l’affirmation d’un ‘je’. Le ’je’ est une image de soi adressée par le sujet à autrui et à lui-même. Il correspond à l’identité narrative de Ricoeur https://fr.wikipedia.org/wiki/Soi-même_comme_un_autre. Il s’agit d’ailleurs moins d’un ’je’ que des ’je’, si l’on peut bien tenir compte de la multiplicité des espaces d’énonciation, de discours, de communication, dans lesquels se trouvent les mêmes sujets. Cette perspective autorise en particulier l’étude des phénomènes de ’polyphonie’ (Ducrot, 1984,http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-Dire_et_le_dit_(Le)-2058-1-1-0-1.html). Le ’je’ peut aussi être un ’nous’ lorsqu’il s’agit d’un sujet collectif.

C’est évidemment aux interactions et à l’expérience communiquée qu’il est le plus facile d’accéder, pour la recherche comme pour la formation, puisque les corpus de verbalisation, d’écriture ou de transmission d’expérience sont directement le produit et la trace de cette communication. Mais, attention : ils n’en sont que le produit, pas le processus lui-même. Sur le plan méthodologique, l’outil privilégié pour analyser les interactions, l’expérience communiquée, la construction des sentiments et l’affirmation d’un ’je’’ ou d’un ’nous’ est probablement l’analyse du discours. Celle ci-permet en effet d’aborder les rapports que les sujets entretiennent à leurs propres discours, ce qui autorise l’analyse fine, à partir d’un même discours des différents espaces d’activité dans lesquels ils se situent. Elle permet notamment l’analyse des rapports entre subjectivation et généralisation qui sont au cœur de la communication d’expérience (Astier, 2007, in : Avenier Schmitt https://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=23156 Dire, faire et savoir, remarques sur leurs relations à partir des discours d’expérience).

’HUMANISER’ LES SCIENCES HUMAINES EN ARTICULANT POINT DE VUE DE L’EXPERIENCE DE VIE ET POINT DE VUE DE L’ANALYSE

De nombreux chercheurs notamment dans les années 60-70 ont distingué ’catégories savantes’ et ’catégories profanes’. Cette distinction, par les termes mêmes utilisés, montre que l’analyse ne prenait pas en charge dans le même effort les activités des sujets en situation et les constructions de sens/de significations que les sujets opèrent autour de leurs activités. D’autres ont insisté sur la rupture épistémologique entre ‘expliquer’ et ‘comprendre’ alors même que James dès 1910 consacrait une leçon de sa ’Philosophie de l’expérience
’(https://livre.fnac.com/a1911476/William-James-Philosophie-de-l-experience-Un-univers-pluraliste) à la continuité de l’expérience.

L’analyse de l’activité ne peut pas s’affranchir de l’usage de catégories perceptives/mentales/discursives que les sujets construisent pour approcher/transformer les entités du monde. Ces catégories perceptives/mentales/discursives sont le point de vue même des sujets sur, dans et pour l’activité. Elles font partie de leur activité où elles jouent un rôle majeur. Avant d’être transformés par/pour les chercheurs, le ‘soi’, le ‘moi’, le ‘je’ sont des constructions par les sujets pour leur propre compte… La construction de ces catégories par les sujets est une activité susceptible d’être mise en objet d’intelligibilité.

Les sciences humaines ne sont pas seulement des sciences de l’homme, elles sont aussi des sciences pour l’homme comme le rappellent les démarches cliniques qui ne séparent pas connaissance et transformation du monde, transformation de soi et transformation du monde.

Nous sentons, a écrit un jour Wittgenstein, que même lorsque toutes les questions scientifiques possibles auront été résolues, les problèmes qui intéressent notre vie n’auront pas seulement été effleurées. Le pessimisme du philosophe n’est-il pas simplement l’établissement d’une coupure ontologique/sociale/méthodologique entre constructions d’expérience et constructions d’analyse de l’activité ?

Postuler la continuité de l’expérience humaine, qu’elle soit vécue, élaborée ou communiquée, privilégier comme objet de recherche ce qui fait enjeu pour les acteurs n’établit pas de coupure entre expériences de vie et expériences de recherche. Entrer par l’activité/pour l’activité est une culture de recherche qui ne sépare pas théorie de l’activité et constructions des sujets ; elle ne construit pas seulement les objets des sciences sociales en termes d’activité, elle situe la démarche même de recherche comme une activité et une expérience.

Licence : CC by-sa

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