Retour d’expérience de transformation de l’offre de formation d’une école d’ingénieurs : du monospécifique à la vision systémique et vivante

un article de PAUL BOIS, MARINE OLIVO, CYBILL STAENTZEL, SYLVAIN WEILL ENGEES,STRASBOURG, publié à QPES 205 sous licence CC by sa

1. Introduction

Les écoles d’ingénieurs françaises jouissent globalement d’une bonne réputation et attirent étudiants curieux et ambitieux et professionnels aux besoins clairement affichés. Elles rassurent également de par leur aura les parents prudents voire inquiets quant à l’avenir professionnel et social des futures générations. L’Ecole Nationale du Génie de l’Eau et de l’Environnement de Strasbourg (ENGEES) se positionne dans le paysage de l’enseignement supérieur de multiples façons. École d’ingénieurs qui recrute deux ans après le baccalauréat via le concours commun d’accès aux grandes écoles, elle a ouvert son recrutement à l’admission sur titre depuis plus de 10 ans, lui permettant de recruter des profils hors classes préparatoires. Une filière de fonctionnaires permet également annuellement à une vingtaine d’étudiants fonctionnaires-stagiaires de s’engager dans la fonction publique à l’issue de la formation. Forte de la diversité de ses apprenants, l’ENGEES est à la croisée de différents mondes, à la fois des grandes écoles et des écoles du service public, mais également de par ses thématiques, à la jonction des domaines de la préservation des masses d’eaux et des milieux naturels, des réseaux d’eaux urbaines, du traitement et de la potabilisation de l’eau, de la gestion des pénuries et des évènements extrêmes, de l’agriculture, de la sociologie et d’autres domaines connexes ; pour finir, l’école est liée à la fois au Ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire [1] – son Ministère de tutelle - et au Ministère de la Transition Ecologique, de la Biodiversité, de la Forêt, de la Mer et de la Pêche1 – qui emploie la majorité des fonctionnaires qui y sont formés.

La formation dispensée, historiquement très transmissive malgré une forte concentration d’enseignements par projets, voit depuis quelques années ses fondements pédagogiques interrogés à nouveau pour adapter ses méthodes aux attentes des apprenants et aux nouveaux enjeux environnementaux et sociétaux d’aujourd’hui et de demain, de l’échelle locale à l’échelle mondiale.

Les évolutions de la formation sont soutenues par la direction et rendues possible par l’engagement et la motivation du corps enseignant. Le constat fait par la communauté pédagogique de l’ENGEES il y a quelques années était celui d’un très bon niveau de formation (confirmé par les professionnels des secteurs visés avec un taux d’employabilité très fort), [2] avec notamment une excellence technique reconnue. Néanmoins, si les diplômés sont bien formés du point de vue technique, l’organisation des parcours de formation ne laissait que peu de place à une réflexion transversale et globale faisant un lien organique entre toutes les disciplines. L’approche contenus était favorisée et maintenait la formation dans une organisation des enseignements en silos (Prégent, Bernard, Kozanitis, 2009), peu propice à la vision globale nécessaire pour traiter des enjeux complexes relatifs aux limites planétaires et à la transition écologique, qui sont aujourd’hui des sujets au cœur de la formation de notre école d’ingénieur en eau et environnement.

Grâce au développement du soutien pédagogique aux enseignants et au fil des innovations conduites e.g. projet fil rouge sur une UE, grilles critériées d’évaluation, syllabus pédagogique, alignement pédagogique (Biggs, 1996), la formation du cycle ingénieur de l’école évolue, s’adapte, avec pour objectif de passer d’un écosystème de formation- performant et monospécifique produisant des experts techniques à sa version inspirée des principes de fonctionnement du vivant à laquelle des futur.e.s ingénieur.e.s vont se former en s’appuyant sur une vision systémique pour transformer la société en profondeur.

2. Passer d’une formation monospécifique à une vision systémique de la formation

L’objectif premier des formations d’écoles d’ingénieurs en France est d’être performant dans la production d’experts techniques souvent monothématiques i.e. visant l’acquisition de compétences sur une composante particulière d’une problématique complexe, ou d’ingénieurs généralistes ayant des compétences variées mais peu approfondies dans beaucoup de domaines. La qualité d’une école et de sa réputation tiennent souvent à sa position dans des classements nationaux ou internationaux – comme le classement de la revue l’Etudiant ou celui de Shanghaï – qui s’appuient sur des indicateurs chiffrés souvent critiquables – nombre d’étudiants, nombre de poursuites en doctorat, nombre de publications dans les revues « Nature » et « Science » ou nombre de chercheurs cités - et appliqués de façon indifférenciée à tous les établissements d’enseignement, quelles que soient leurs caractéristiques (Hamant et Jensen, 2022). Cela pousse les écoles à la performance à outrance, qui se traduit notamment par un système de notation et de classement des étudiants au sein d’une même école, ce qui peut parfois impacter de façon significative leur employabilité, sans parler de l’état d’esprit entre membres d’une même promotion que ce type de pratique peut générer. Corollaire de cette performance, certaines écoles se lancent par conséquent dans une course à l’efficacité et à l’efficience pour atteindre leurs objectifs de formation – et maintenir leur réputation.

Cette quête de performance, intégrée et acceptée dans les organisations de formation d’enseignement supérieur est souvent l’une des composantes principales des formations d’ingénieurs. L’ENGEES, jusqu’à sa rénovation pédagogique récente, ne faisait pas exception. Étant une école généraliste spécialisée (école d’ingénieur en eau et environnement), l’organisation de la formation en silos disciplinaires incitait les apprenants à se spécialiser dans un domaine technique pour atteindre un niveau de performance élevé. Si techniquement, le futur diplômé excellait dans sa pratique, il pouvait lui manquer une vision systémique de son environnement, qui lui permette de mesurer les effets de l’objet technique manipulé sur le système Terre. En l’occurrence, sur le vivant, non-vivant, les non-humains, et les humains dans leurs dimensions sociale, économique et politique et autres disciplines techniques adjacentes.

Dans les sciences naturelles, un écosystème comme unité écologique fonctionnelle, intègre des acteurs (vivants, non-vivants) et des interactions qui les lient. Les fonctions remplies par les différents acteurs en interaction permettent à l’écosystème d’utiliser des matières et de l’énergie pour produire ses propres matières et énergies, avec des interactions extérieures permettant d’importer certains éléments et d’en exporter d’autres. Son équivalent pour la formation mobilise des interactions entre étudiants, enseignants et personnels, et entre disciplines pour construire des connaissances, des compétences à partir d’éléments externes (nouveaux savoirs, problématiques sociétales) et internes (savoirs et compétence développés par les enseignants et les étudiants) qui seront réutilisées hors du socio-écosystème de formation (« l’école »), à savoir dans le « monde réel ».

A l’ENGEES, le projet de rénovation de l’offre de formation fait se rencontrer les apprenants, les enseignants, les personnels-soutien ainsi que les professionnels du monde économique et social des domaines de l’eau et de l’environnement. Chaque fonction et chaque interaction font que l’écosystème de formation évolue, s’adapte et se transforme. Par ailleurs, l’approche pédagogique se tourne résolument vers plus de lien entre les disciplines pour donner une vision d’ensemble aux apprenants sur les grands domaines thématiques couverts à l’école et s’appuie sur l’approche par compétences pour rendre concrets les apprentissages et évaluer le développement des compétences en contexte (Tardif, 2017). Depuis 2021, l’école tend à une approche systémique pour sa formation d’ingénieur et la reconstruit sur la base du biomimétisme pour être alignée, non seulement avec son cœur disciplinaire mais également pour atteindre un objectif de pérennité de son écosystème de formation.

Ainsi, concrètement, l’école a élaboré collectivement en 2022 un référentiel de compétences orienté métiers, s’appliquant sans disctinction à tous les domaines de l’eau et de l’environnement. A la demande insistante des étudiants, une unité d’enseignement positionnée de façon introductive, a été construite pour exposer de façon scientifique les enjeux climatiques, mais surtout la pratique d’ingénierie dans ce contexte de transition. Cet enseignement ouvert en 2023, conçue de façon collaborative, introduit la majorité des futurs enseignements du diplôme d’ingénieur et a amené des enseignants de différentes disciplines à enseigner ensemble et à s’essayer à de nouvelles méthodes pédagogiques (immersion longue sur le terrain avec une promotion entière, ateliers d’experts, conférences, production des étudiants sous une forme libre…). Cela a été le point de départ d’une réflexion générale sur la maquette et les pistes d’amélioration à envisager dans la création d’une nouvelle offre de formation basée sur une vision systémique.

3. Les principes de fonctionnement du vivant comme colonne vertébrale d’une nouvelle offre de formation

On peut définir trois principes de fonctionnement du vivant : interactions, circularité et robustesse (Hamant, 2021). Au sein du vivant, l’action dans une situation rencontrée mobilise un grand nombre d’interactions et une faible quantité de matière (e.g., des fourmis travaillant de concert au nettoyage d’une carcasse) plutôt que l’inverse (e.g., un paysan labourant seul dans son tracteur une grande surface agricole). Dans les différents processus du vivant, tout est réutilisé ; il n’existe à l’état naturel aucun déchet dit « ultime », la circularité des matières est intrinsèque. Enfin, la robustesse est la caractéristique qui permet aux organismes de rester non seulement viables mais aussi stables à travers les fluctuations rencontrées (e.g., efficacité photosynthétique malgré les fluctuations de luminosité). C’est une caractéristique différente de la résilience ou de la résistance, et qui ne requiert pas la performance permanente du système (l’efficacité énergétique de la photosynthèse notamment est inférieure à 1 %).

3.1. L’interdisciplinarité comme interaction principale

Basée sur ces principes de fonctionnement, la nouvelle offre de formation de l’ENGEES s’appuie sur un certain nombre d’interactions. La première d’entre elles est un renforcement fort des interactions entre disciplines - l’interdisciplinarité - et ce dès le début de la formation d’ingénieur. Dès les premières semaines, les apprenants seront amenés à résoudre un problème réel – donc complexe - mettant en évidence les liens entre tous les domaines thématiques (gestion des masses d’eau, biodiversité, traitement de l’eau, gouvernance, …) abordés dans la formation. Par la suite, chacun de ces domaines thématiques sera traité en combinant les concepts et les approches de plusieurs disciplines pour permettre aux apprenants de conscientiser et d’intégrer l’ensemble des liens existants.

Une unité d’enseignement introductive en première année nommée « Ingénierie systémique » les amène déjà à réfléchir de façon systémique à l’impact d’une pratique d’ingénieur en eau et environnement sur un territoire et d’intégrer les effets d’un acte technique sur le système dans lequel il intervient (Bois, Hamant et Olivo, 2023).

3.2. Les compétences comme vecteurs/supports de circularité

Si dans le fonctionnement du vivant la circularité est définie comme la réutilisation des ressources, sa transposition en pédagogie pourrait être la transferabilité de savoirs/compétences dans différentes situations et contextes (Tardif et Mérieu, 1996) pour favoriser un apprentissage profond et l’adaptabilité (et donc la robustesse) de nos ingénieurs. Ainsi, la nouvelle offre de formation est basée sur un référentiel de compétences, distinguant pour chaque bloc de compétences deux niveaux à atteindre. Un domaine thématique pourra donc être abordé de façon pluridisciplinaire pour atteindre le premier niveau de compétences visées, puis, selon le parcours de l’apprenant, vu dans un contexte différent - plus approfondi techniquement, recouvrant des données plus larges ou imparfaites, dans des situations d’urgence ou dans un cadre d’exercice plus complexe – pour atteindre le deuxième niveau de compétences visées.

3.3. La flexibilité d’un parcours de formation comme facteur de robustesse

Enfin, la robustesse comme caractéristique d’un système stable est un objectif de toutes les formations montées et dispensées. En effet, comment ne pas souhaiter que tous les efforts fournis pour réfléchir et concevoir une formation ne soient pas durables et pérennes ? Hors, et ce d’autant plus dans les domaines touchant à l’environnement, les évolutions sont telles qu’il est nécessaire de faire preuve d’une certaine flexibilité pour répondre rapidement aux différents enjeux. L’ENGEES vise donc avec cette nouvelle offre de formation le développement d’un parcours d’ingénieur robuste, solide techniquement et apportant une vision systémique qui permette aux diplômés de s’adapter aux futures évolutions du monde.

La flexibilité, au-delà de la capacité d’adaptation des futurꞏes ingénieurꞏes, sera possible grâce à une réserve d’heures de formation à la maquette, qui sera consacrée aux enjeux du moment selon l’actualité scientifique ou politique. Cette robustesse s’applique également aux profils des étudiants formés. Jusqu’à aujourd’hui, comme évoqué au point 2, les diplômés de l’école, sont principalement reconnus pour leurs fortes compétences techniques. Mais ces compétences prennent place dans un environnement changeant et en perpétuel évolution, dont les priorités peuvent varier. La robustesse passe également par cette capacité à s’adapter à un nouvel environnement, à voir et renforcer les
liens avec d’autres disciplines, à composer avec des pairs issus d’autres formations ou ayant d’autres références.

Ainsi, la nouvelle offre de formation de l’ENGEES s’attache dans sa conception à intégrer les fonctionnement du vivant. A ce stade, à la suite du référnetiel de compétences et en parallèle des expérimentations pédagogiques, les principes et valeurs de la formation ont été définies, tout comme les situations d’apprentissage et d’évaluation et dernièrement les grands domaines et les catégories thématiques ont été réorganisées et renommées. La construction du tronc commun de la formation actuellement en cours se dote d’une organisation des enseignements favorisant l’interdisciplinarité et l’application des compétences à différents domaines, tout en gardant comme ligne directrice la flexibilité du parcours individuel ; ce qui implique d’être au clair sur chaque objectif pédagogique et chaque prérequis.

4. Un écosystème de formation qui fait écho à la nature

Au-delà de l’affichage flatteur et très en vogue de « faire écho à la nature » ou autres formulations similaires, on peut voir un certain nombre d’incitations à baser ses pratiques pédagogiques sur les principes de fonctionnement du vivant. Tout d’abord, les interactions sont constitutives d’un travail d’ingénieur, très souvent – tout le temps ? – réalisé en équipe ; de plus, l’ingénieur répond à une commande et est donc en lien avec ses commanditaires. La circularité des dispositifs ou ouvrages d’art n’est pas forcément très présente dans la pratique de l’ingénieur à l’heure actuelle (quoique les choses évoluent), mais permettrait d’économiser des ressources qui sont par essence finies. Enfin, la robustesse des solutions d’ingénierie semble devenir une évidence, tant les fluctuations météorologiques (reflets du dérèglement climatique) mettent les ouvrages d’ingénierie à l’épreuve. Ces compétences attendues pour les ingénieurs doivent être exercisées lors de la formation ; il semblerait donc légitime de construire un (socio-)écosystème de formation qui le permette. Qui fasse donc « écho à la nature ». L’idée est de donc de repenser la formation où les principes de fonctionnement du vivant, précédemment évoqués - appellent (i) à la coopération de toutes les parties prenantes, (ii) au développement d’une vision pédagogique unifiée et (iii) à une hybridation des contenus et des méthodes pédagogiques classiques avec de nouvelles propositions comme celles de la pédagogie par et pour la nature (Staentzel & Olivo, 2025).

4.1. Coopération de toutes les parties prenantes

L’ENGEES co-construit depuis 2 ans une nouvelle offre de formation comprenant (1) les étudiants - pour mesurer leur compréhension de la formation actuelle, les enjeux auxquels ils ont à cœur de répondre et leur investissement dans un nouveau système, (2) les anciens étudiants pour éclairer les nouveaux attendus de formation au regard des premiers postes occupés, des difficultés rencontrées dans leur parcours, mais aussi des forces de la formation, (3) des professionnels de premier et second cercle qui recrutent nos diplômés, interviennent dans la formation afin qu’ils apportent leur vision actuelle et future de ce que serait le monde professionnel de demain, des enjeux qui naissent et auxquels nos apprenants devront répondre, (4) la direction de l’école, car sans soutien politique et sans moyen, les ambitions auxquelles l’école souhaite répondre ne pourrons être revues qu’à la baisse, (5) les enseignants qui construisent autour d’un référentiel de compétences, une offre de formation basée sur la pluridisciplinarité, les travaux collectifs, les évaluations contextualisées avec un socle d’enseignement de haut niveau mais aussi une liberté dans le choix du parcours de l’étudiant.

L’interaction, composante essentielle d’un écosystème de formation repensé se situe donc à la fois dans sa conception mais également dans son déploiement en privilégiant les interactions entre différents groupes et en mettant en avant des situations pédagogiques s’appuyant sur différentes disciplines dans des contextes étudiants et semi-professionnels. Ainsi, beaucoup de collaborations sont nées au cours de cette réflexion. On citera notamment la conception d’un certificat d’études supérieurs avec deux autres structures situées hors du champ disciplinaire historique de l’école : la Haute École des Arts du Rhin (HEAR) et l’Institut d’Études Politiques de l’Université de Strasbourg. Cette association tripartite déjà éprouvée avec succès lors de projets tutorés (projet semi-professionnel auxquels participent un groupe d’étudiants de chaque structure pour répondre à une problématique d’un professionnel) a l’ambition de compléter les formations respectives des trois structures par une approche commune d’une situation technique relative à l’eau et l’environnement en prenant en compte les éléments politiques et sociologiques du territoire (Serres, 1992) et la capacité à le rendre public et acceptable par des personnes extérieures, partie prenante ou non du sujet (Latour, 2021). De même, de fréquentes collaborations avec l’école d’architecture de Strasbourg (ENSAS) à travers des projets tutorés ou des productions communes autour de sujets partagés amènent les apprenants à se questionner au-delà du système eau et environnement et à collaborer avec d’autres corps professionnels, dans une approche systémique d’une situation complexe.

4.2. Une vision pédagogique unifiée

A l’instar des initiatives autour des concepts One Health ou Common Health reconnaissant l’existence d’une santé multidimensionnelle et interdépendante au sein des systèmes complexes, l’ENGEES offre la possibilité au corps enseignant de se réunir au sein d’une vision pédagogique unifiée. Elle s’appuie tout d’abord sur les expériences individuelles de chaque enseignant, qui ont - avec ou sans accompagnement - développé des innovations pédagogiques qu’elles soient relatives à l’apprentissage en profondeur (Romano et al. 1991), l’approche par projet, l’évaluation critériée ou l’évaluation par les pairs. En s’appuyant sur ces pratiques et le cadre théorique de l’approche par compétences (Tardif, 2017), la première étape collective a été de rédiger un référentiel de compétences qui couvre tous les domaines en eau et environnement mais également tout le processus et les axes d’activités professionnelles. Un atelier (La permaculture appliquée à la pédagogie, QPES 2023) dédié à la définition de la vision de cette nouvelle offre de formation a lancé officiellement le travail de conception. Par la suite la définition des SAE (situation d’apprentissage et d’évaluation) pour la totalité des compétences visées par le cursus a permis d’acter des échéances dans le parcours des apprenants ainsi que des niveaux visés. Parallèlement aux réflexions sur des questions principalement organisationnelles et politiques telles que le maintien d’un diplôme unique ou l’adaptation de la formation par apprentissage dans cette nouvelle organisation, une enquête a été menée auprès des professionnels et anciens étudiants. Cette enquête a permis de recueillir des données objectives, mises en perspective avec les avis des enseignants concernant la nécessité et le moment opportun pour la spécialisation des apprenants. La suite du travail va se concentrer sur la définition des attendus du tronc commun selon le référentiel de compétences établi et la construction des grands ensembles pédagogiques interdisciplinaires ainsi que l’approfondissement des SAE préalablement définies.

4.3. Un nouveau paysage dans les méthodes pédagogiques

L’hybridation entre les méthodes pédagogiques classiques et de nouvelles propositions permettrait d’alimenter la nouvelle offre de formation. Il est sans conteste, que pour des étudiants ingénieurs, ayant vocation à œuvrer dans leur futur professionnel pour l’eau et l’environnement, la pédagogie doit s’inspirer de la nature et y faire écho. Récemment, une nouvelle unité d’enseignement a été imaginée selon un schéma en 8 clefs, qui constitue en tant que telle une nouvelle proposition dans le paysage actuel de l’offre de formation et des méthodes pédagogiques. Il s’agit de la pédagogie par et pour la nature, nouvellement conceptualisée dont les principes constitutifs reposent sur la qualité intrinsèque de ce qu’est la nature et de son fonctionnement (Staentzel & Olivo, 2025). Elle répond à une demande de rééquilibrage entre les trois savoirs : savoir théorique, savoir agir et savoir être – et permet une reconnexion à la nature par des sessions des mises en pratique sur le terrain. Elle s’appuie sur l’approche par compétences (Tardif, 2017), mais aussi des concepts pédagogiques comme la zone proximale de développement (Vygostsky), le conflit socio-cognitif (Piaget), la motivation et l’engagement (Viau, 2009) entre autres.

Au-delà de l’immersion et l’expertise, elle offre un cadre à la réflexivité mettant en regard la théorie et la pratique, la connaissance et l’expérience, la performance et la robustesse. Cette vision systémique en lien étroit avec le fonctionnement du vivant, testée sur des enseignements individuels sera le guide et le pilier de la rénovation de notre offre de formation pour que nos diplômés soient des acteurs pertinents et justes dans les écosystèmes des différentes échelles.

5. Conclusion

Pour une formation d’ingénieurs en eau et environnement, s’inspirer du vivant semble être une stratégie logique. Cette transformation vécue actuellement par l’ENGEES relève d’un processus de réflexion, d’expérimentations à petite échelle (unité d’enseignement) et de l’évolution d’une vision partagée. En effet, transformer une offre de formation d’une école d’ingénieur nécessite que cette nouvelle vision soit partagée par tous les membres de cet écosystème pédagogique. L’ambition en alignant cette formation aux principes de fonctionnement du vivant n’est plus la performance à tout crin, mais la pérennité d’un écosystème qui sache évoluer, faire des liens entre ses ressources internes, s’adapter en réutilisant ses productions et en s’appuyant sur son environnement.

A l’heure actuelle, l’ENGEES est au milieu de son projet de transformation de son offre de formation. Les méthodes pédagogiques déjà éprouvées de façon individuelle ou collective et les valeurs et composantes de la nouvelle offre décidées sont le terreau de la construction actuelle du tronc commun. Par la suite, les parcours flexibles seront imaginés pour atteindre le niveau 2 du référentiel de compétences. L’ouverture de cette nouvelle offre de formation est prévue pour septembre 2026.

Si le processus est long et son résultat concret non encore évaluable d’un point de vue des apprentissages, il est à noter que le premier effet bénéfique de ce travail collectif est une meilleure connaissance des champs disciplinaires entre enseignants et la création de ponts et de collaboration d’enseignement et de recherche.

Références bibliographiques

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