Les communautés d’apprentissage vues sous le prisme de la co-construction : des modalités collectives à géométrie variable ?

Alain Baudrit, « Les communautés d’apprentissage vues sous le prisme de la co-construction : des modalités collectives à géométrie variable ? », Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 46 | 2021, mis en ligne le 29 janvier 2024, consulté le 12 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/dse/6038 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dse.6038

Introduction

Une communauté d’apprentissage (CA) peut être assimilée à «  un groupe de personnes qui se rassemblent pour acquérir des connaissances  » (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003, p. 17). À titre d’exemple, ces auteurs font référence aux investigations réalisées par Treisman (1985) à l’Université de Californie à Berkeley (UCB) au sujet d’étudiants immigrants inscrits en première année d’études de mathématiques. Des observations ethnographiques et des entretiens menés auprès d’eux lui ont permis d’appréhender leurs habitudes de travail, de voir comment ils s’organisent afin de répondre aux attentes académiques propres à cette institution. C’est là que certains étudiants se distinguent des autres en matière de réussite aux examens. En l’occurrence, les étudiants chinois sont les plus nombreux à clore cette première année avec succès. Alors, à quoi est-ce dû ? Qu’est-ce qui les différencie des autres groupes ? En fait, ils avaient une façon bien à eux de travailler : « Ils se sont eux-mêmes organisés en groupes informels dans lesquels ils ont trouvé un moyen efficace pour accomplir une variété de tâches essentielles pour survivre à l’UCB » (Fullilove et Treisman, 1990, p. 466 ; trad. pers.). Ils ont ainsi adopté des habitudes de travail qui consistaient «  à contrôler leurs productions respectives, à repérer les erreurs faites par chacun et à s’apporter mutuellement des idées  » (op. cit., p. 466 ; trad. pers.). Il y a bien lieu de voir là une communauté d’apprentissage basée sur des échanges en présentiel dans la mesure où les participants ont pris l’initiative de travailler ensemble dans les mêmes lieux. Mais d’autres façons d’interagir sont également envisageables.

Une autre définition des CA tient compte d’aspects plus récents en matière de communication : «  Les communautés d’apprentissage sont des groupes d’apprenants qui partagent formellement ou informellement, en présence ou à distance l’intention d’apprendre ensemble  » (Cristol, 2017, p. 12). Le côté informel de l’entreprise est toujours mentionné avec des interlocuteurs engagés sur la base d’intérêts communs dans des conditions particulières grâce à «  l’irruption de nouvelles modalités de partage à distance  » (op. cit., p. 29). Le réseau Internet autorise effectivement la communication à distance associée à une autre dimension : «  La libération d’un potentiel pour apprendre  » (op. cit., p. 36). Ce type de réseautage est propice à des connexions par extension au sens où il permet d’impliquer dans des CA des personnes qui, sans lui, n’auraient pu le faire. En somme, l’éloignement géographique n’est plus un obstacle pour qui souhaite s’investir dans un groupe de travail. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) font que des personnes physiquement éloignées peuvent interagir «  indirectement à travers différents canaux et moyens d’information ou de communication, à travers des dispositifs techniques et des systèmes de représentations, des langages particuliers  » (Peraya, 1998, p. 4). Ainsi lorsqu’il s’agit d’acquérir des connaissances ou des savoirs, il est possible «  de rassembler, manipuler, créer des contenus numériques et des artefacts d’apprentissage, mais aussi de les partager avec les autres  » (Saadatmand et Kumpulainen, 2013, p. 70 ; trad. pers.). Par exemple, ces derniers auteurs ont pu observer et recueillir les témoignages d’étudiants scolarisés dans des universités canadiennes qui, de leur plein gré, communiquent à distance au sujet des cours en ligne de type MOOCs (Massive Open Online Courses) auxquels ils sont inscrits. Ils se sont créés leur propre réseau afin de pouvoir partager de façon informelle des documents et des données à des fins d’apprentissage. Comment ne pas établir un parallèle avec la démarche adoptée par les étudiants chinois à l’Université de Californie à Berkeley ? Mis à part le fait que les uns interagissent en présentiel lorsque les autres interagissent à distance, qu’est-ce qui les différencie ? En quoi sont-ils véritablement dissociables ?

Des communautés d’apprentissage différentiables sur plusieurs dimensions ?

Deux types de communautés d’apprentissage sont ainsi identifiables, elles paraissent surtout se distinguer dans les formes de rassemblements et d’interactions mises en œuvre. Quand les unes sont constituées d’acteurs qui interagissent de manière directe et non médiatisée, les autres réunissent des participants qui «  échangent par l’intermédiaire d’un réseau informatique, tel Internet  » (Cristol, 2017, p. 42). Ces dernières, parfois qualifiées de virtuelles, sont en fait «  bien réelles : elles comprennent de vraies personnes (…). Le terme «  virtuel  » indique simplement qu’une grande partie des communications repose sur des outils de communication électronique  » (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003, p. 27). Ces outils permettent en effet à des personnes, animées par des intérêts communs, de se connecter afin de se livrer à des échanges et d’apprendre ensemble. En la circonstance «  la technologie ne crée pas la communauté  » (op. cit., p. 28), elle la rend possible en ce qu’elle est de nature à mobiliser et impliquer des partenaires de travail situés à distance. Cela dit il y a TIC et TIC, avec le temps celles-ci ont fait l’objet d’améliorations en termes de modes d’échanges et de potentialités communicatives (Wheeler, 2011 ; Saadatmand et Kumpulainen, 2013, Jeong, Hmelo-Silver et Jo, 2019), transformations qui ne sont pas sans conséquence sur les interactions mises en œuvre au sein des CA. Mais un cadre théorique paraît commun à ces dernières, qu’elles fonctionnent en présentiel ou à distance, il s’agit du modèle socio-constructiviste développé par Vygotski (1935/1978). Plusieurs auteurs y font référence s’agissant des communautés d’apprentissage à distance (Lameul, 2000 ; Jézégou, 2010 ; Cristol, 2017 ; Baudrit, 2018 ; Zhu et Bonk, 2019). Pourquoi est-il pertinent de le convoquer en pareilles circonstances ? En quoi est-il susceptible de favoriser la compréhension des échanges propres aux acteurs des CA ?

Il trouve sa raison d’être au regard du processus de co-construction à l’œuvre lors «  de tâches mutuelles qui amènent les partenaires à travailler ensemble pour produire quelque chose qu’aucun ne peut produire seul  » (Forman et Cazden, 1985, p. 329 ; trad. pers.). Tel est l’avantage escompté lorsque deux ou plusieurs personnes sont concernées par une activité collective, elles sont censées être plus productives que lorsqu’elles réalisent les mêmes tâches de manière individuelle. Cette supériorité s’explique par le fait qu’elles peuvent mettre en commun leurs savoirs ou connaissances, les associer pour avancer dans leurs réalisations. Il n’y a donc rien de très surprenant à ce qu’un «  monde du co  » se déploie petit à petit (Novel, 2013, cité par Cristol, 2017, p. 45), mouvement largement facilité par «  la démultiplication des possibilités permise par Internet  » (ibid., p. 45). Mais se pose la question de l’uniformité de ce processus compte tenu de la diversité des situations dans lesquelles il est susceptible de se manifester. D’où cette remarque formulée par le même auteur sur «  ce que signifie apprendre ensemble, sans écran puis avec l’utilisation d’écrans et à distance, et comment la logique de communautés d’apprentissage prend sens dans ces situations  » (op. cit., p. 29). Ce qui revient à interroger le processus de co-construction sous un angle pluriel compte tenu des différents modes d’échanges mis en œuvre au sein de ces communautés. Sans compter les éventuelles associations ou complémentarités qu’il convient de mettre en évidence, à l’image des dispositifs hybrides conçus afin de former «  un mélange équilibré et harmonieux de la présence et de la distance soutenu par l’usage des technologies numériques et du réseau (Lim, 2002 ; Osguthorpe et Graham, 2003)  » (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 17). Voilà une association qui mérite quelques développements notamment quant à l’articulation des processus de co-construction à l’œuvre dans les différents cas.

Afin d’appréhender ces divers points, plusieurs études réalisées dans l’enseignement supérieur sont examinées. Elles ont pour particularité de porter sur des communautés d’apprentissage constituées par des étudiants dont le but est de travailler ensemble, en présentiel et/ou à distance, pour essayer de répondre aux attentes de l’institution universitaire en matière de réalisations ou de conduite de projets. La plupart du temps, c’est par le biais de questionnaires et/ou d’entretiens que les acteurs de ces communautés sont amenés à donner leurs points de vue et à s’exprimer sur le fonctionnement de celles-ci. De façon classique, les réponses recueillies par le biais de la première technique d’enquête font l’objet de traitements quantitatifs notamment en termes de pourcentages, de fréquences ou d’occurrences. Le verbatim des entretiens est de son côté soumis à des analyses de contenu. Elles consistent à dégager les principaux thèmes évoqués par les personnes enquêtées pour voir quel sens elles donnent à leurs pratiques, conduites ou actions (Bardin, 2013). Les processus de co-construction à l’œuvre sont étudiés sur ces bases dans deux directions. La première est relative à l’évolution des TIC et à ses conséquences sur les échanges à distance entre les membres des CA, la seconde concerne l’hybridation dont l’intérêt potentiel paraît se situer dans l’association entre les deux types de CA (présentiel/à distance) au regard de leurs possibles complémentarités. Ces deux points sont abordés tour à tour.

Une co-construction à distance et à caractère pluriel ?

Les processus de mutualisation et de discussion lors d’échanges à distance

Une étude réalisée par Dejean et Mangenot (2016) est précisément consacrée au processus de co-construction dans le cadre de communautés d’apprentissage à distance. Elles rassemblent, sur la base du volontariat, des enseignants de langue qui suivent une formation en ligne de type xMOOC. Cette dernière, nommée EFAN-Langues, a pour but de leur faire connaître les recherches et pratiques en didactique des langues associées au domaine du numérique. Quatre thématiques sont traitées sous forme de vidéos et de documents accompagnateurs : les formations hybrides en langues, la télécollaboration, les outils de l’intercompréhension, l’exploitation du web social. Les échanges entre les participants se font sur des forums de discussion suite à la présentation de ces différentes thématiques. Ils portent sur deux activités de la formation hybride en langues (FHL) proposées lors de la première semaine de formation : la première activité demandait de présenter une FHL (vécue comme apprenant ou comme enseignant) ou bien d’interviewer quelqu’un ayant conçu une FHL, puis de commenter les présentations des autres. La seconde activité posait la question, toujours dans le cadre d’une FHL, de «  savoir comment s’assurer que le travail en ligne a bien été fait par les apprenants  » (op. cit., p. 421-422). Les auteurs ne retiennent que les fils de discussion longs (cinq messages ou plus) pour voir comment les participants engagent un processus de co-construction en lien avec leurs pratiques pédagogiques. L’analyse des échanges consiste à repérer des traces d’interactivité (reprises du discours de l’autre, reformulations, questionnements) et des indices de cohérence (unité thématique des messages, progression logique de ceux-ci). Que retenir de cette étude ?

Les auteurs repèrent deux formes de co-construction associées aux deux activités qui font l’objet d’interactions sur le forum de discussion. La première est de type mutualisation elle-même subdivisée en deux sous-catégories : «  Une mutualisation singulière signifiant que sur l’ensemble d’un fil, les échanges portent quasi exclusivement sur l’expérience pratique d’un unique participant, à la différence d’une mutualisation plurielle où plusieurs participants partagent leur expérience à propos d’une même pratique ou d’un même questionnement  » (Dejean et Mangenot, 2016, p. 425). La mutualisation plurielle paraît être plus en phase avec le processus de co-construction au regard des propositions ou interventions faites par les différents partenaires de travail. À partir du moment où l’un d’entre eux en vient à occuper une position dominante en termes d’idées ou d’expertises, les échanges prennent un caractère asymétrique. Ce qui est de nature à contrarier le processus de co-construction entendu comme «  une mise en commun des apports respectifs des partenaires pour atteindre un but  » (Beaudichon, Verba et Winnykamen, 1988, p. 134). En l’occurrence, la première activité a bien pour vocation de favoriser le partage des expériences pédagogiques en matière de FHL pour, ensuite, qu’elles fassent l’objet d’analyses et de commentaires de la part de l’ensemble des participants. Ce qui suppose des interventions plutôt équilibrées et la prise en compte des divers points de vue exprimés. La seconde activité est aussi à l’origine d’un processus de co-construction mais, cette fois-ci, il est de l’ordre de la discussion. Cette dernière est en général repérée lorsqu’il s’agit d’aborder un «  problème ouvert  » (Dejean et Mangenot, 2016, p. 426). Le problème soulevé par la seconde activité concerne la mise en œuvre par les apprenants de la FHL. Les enseignants ont à s’exprimer sur cette question en l’absence de toute instruction particulière (jugements à formuler, décisions à prendre), d’où le sens du partage qui les anime à ce moment-là : «  On est plus sur une forme d’échanges et de confrontations de savoirs d’expérience que sur des activités donnant lieu à ce que Martin en 2003 avait appelé des délibérations collégiales  » (p. 428-429). Le processus de co-construction identifié par cette étude prend donc une double orientation avec, d’un côté, des opérations de type mutualisation et, de l’autre, des interventions de l’ordre de la discussion. Cette dernière a été identifiée et scrutée dans le cadre d’une autre recherche.

Tai, Ting et Tseng (2018) l’ont effectivement repérée à la faveur d’une étude réalisée auprès d’étudiants inscrits dans des formations d’ingénieur. Elles présentent un caractère particulier en ce qu’elles mettent systématiquement en lien l’expérience quotidienne et le savoir scientifique. Le cursus universitaire est ainsi basé sur de constants va-et-vient entre la première et le second. Le parti pris est de stimuler l’envie d’apprendre chez l’étudiant et de l’inciter à explorer : «  Les expériences quotidiennes de l’étudiant, les technologies de la vie quotidienne et les connaissances scientifiques et techniques peuvent être reliées pédagogiquement pour rendre l’apprentissage plus intéressant et compréhensible  » (op. cit., p. 37 ; trad. pers.). Ceci parce que les technologies de la vie quotidienne se présentent comme des applications scientifiques. C’est par exemple le cas des «  rayons infrarouges qui peuvent servir de technologie sans fil de point à point à courte portée. Quand elle est adoptée à la télévision pour le contrôle à distance, les téléspectateurs peuvent orienter la télécommande vers le téléviseur pour sélectionner une chaîne  » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). Dans la vie de tous les jours, les étudiants exécutent ce genre de geste sans être obligatoirement conscients qu’il s’agit d’une application scientifique des rayons infrarouges. La formation d’ingénieur est précisément structurée autour de «  la relation logique existant entre science, technologie et application  » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). À partir de là, les chercheurs ont essayé de voir comment les étudiants utilisent entre eux la communication à distance à des fins d’apprentissage.

Elle est permise par le biais d’un forum de discussion (Discussion Board, [DB]) censé compléter les cours délivrés à l’université. Il se présente comme un forum ouvert au sens où les étudiants «  peuvent lancer leurs propres discussions ou intervenir dans des discussions introduites par d’autres  » (Tai, Ting et Tseng, 2018, p. 34 ; trad. pers.). Soit les cours manquent de clarté et de précision, auquel cas «  les messages des étudiants consistent principalement à demander de l’aide sur d’autres parties des cours  » ; soit les cours sont au contraire bien structurés et pertinents, dans ce cas «  ils sont à l’origine de véritables discussions en particulier chez les étudiants qui adoptent le mode d’interaction en ligne (Kay, 2006, p. 35 ; trad. pers.)  ». Les échanges à distance entre les étudiants se déroulent donc en dehors des heures de cours, ils portent sur ceux-ci et, parfois, ils les amènent «  à explorer des programmes d’études plus étendus, à en discuter et présenter leurs découvertes sur le Web  » (op. cit., p. 36 ; trad. pers.). L’exemple donné par les auteurs est celui d’un cours consacré au potentiomètre dont une des applications quotidiennes consiste à faire varier la résistance d’une lampe pour régler sa luminosité. C’est là que des étudiants ne se contentent pas «  d’examiner cette seule application mais en explorent d’autres notamment lorsque des explications supplémentaires sont demandées par des partenaires de travail  » (op. cit., p. 38 ; trad. pers.). Par conséquent, les séquences interactives observées comportent très souvent des messages sous forme de questions relatives aux applications de la vie quotidienne abordées en cours, ou insuffisamment traitées en cours, suivis de réponses à ces questions. L’alternance questions/réponses paraît structurer les échanges et, de ce point de vue, elle garantit des «  interactions sociales productives en amenant les participants à s’engager dans des discussions approfondies plutôt qu’à échanger de manière aléatoire  » (Ajayi, 2009, p. 38 ; trad. pers.). La co-construction à l’œuvre en pareil cas est principalement assurée par des discussions à caractère exploratoire dans la mesure où il ne s’agit pas seulement de partager des connaissances ou des savoirs, il est aussi question de s’enquérir de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs par le biais d’interactions organisées sur un mode interrogatif.

En conclusion de leur étude, les auteurs soulignent l’importance qu’il y a à «  reconsidérer l’usage du forum DB afin de mieux répondre aux besoins des étudiants en matière de lien entre les discussions menées en cours et celles qui se déroulent en dehors des cours ainsi que leurs apprentissages exploratoires  » (Tai, Ting et Tseng, 2018, p. 40). En l’occurrence, la communication en présentiel caractérise les discussions menées en cours quand la communication à distance est utilisée en dehors des cours. C’est du lien entre l’une et l’autre qu’il est attendu des bénéfices ou plus-values en termes d’apprentissage ou d’acquisition de connaissances. Plusieurs recherches ou études ont été consacrées à cette question qui, en fait, interroge l’existence de possibles complémentarités susceptibles d’avoir de tels effets. Ce point fait l’objet de la section 3.

Des échanges informels pour satisfaire des attentes formelles ?

Un autre outil numérique est de plus en plus utilisé par les étudiants pour leurs apprentissages et ceci pour plusieurs raisons : il s’agit de WhatsApp. C’est ce que montre une investigation réalisée à l’Université d’Afrique du Sud (UNISA) par Madge et al. (2019). Il s’agit d’une institution de type International Distance Education (IDE), dont le principe est d’offrir des formations universitaires dans de nombreux pays de l’Afrique Australe par le biais de la Télématique et d’Internet. Il n’y a donc pas de contacts directs avec les enseignants, l’IDE suppose la translocalité et la transtemporalité au sens où «  les étudiants sont simultanément engagés dans plusieurs lieux et plusieurs temporalités par le biais de leurs espaces numériques de travail  » (Sheail, 2018, p. 56 ; trad. pers.). L’engouement pour ce genre de formation tient au constat suivant : «  L’augmentation de la demande d’IDE a été importante ces dernières années, en particulier sur le continent africain, avec une population jeune qui est insuffisamment desservie par l’offre actuelle en matière d’enseignement supérieur  » (Madge, et al., 2019, p. 268 ; trad. pers.). L’UNISA s’est ainsi pourvue de tout un dispositif pour essayer de répondre à cette demande avec des formations académiques et professionnalisantes, des cours et des modules en ligne et en anglais, des diplômes et des grades allant du premier au troisième cycle. Un portail d’apprentissage en ligne (my.unisa) permet aux étudiants de poser des questions, de communiquer avec les enseignants et les tuteurs via un forum de discussion, de contacter d’autres étudiants pour participer à des travaux de groupe. Pour les auteurs, «  my.unisa se présente à la fois comme un portail d’apprentissage et un moyen formel susceptible de traiter les questions pédagogiques, mais l’UNISA n’a pas vraiment initié une politique institutionnelle officielle concernant l’utilisation des médias sociaux à des fins pédagogiques  » (ibid., p. 269 ; trad. pers.). En cela ils se réfèrent à Ng’ambi, Brown, Bozalek, Gachago et Wood (2016) qui préconisent «  d’étudier davantage les “pratiques de connaissances situées” que les étudiants utilisent pour communiquer avec les médias sociaux. Ce faisant, ils plaident pour que les médias sociaux dépassent les limites de l’institution, tout en les maintenant dans le contexte éducatif  » (op. cit., p. 268 ; trad. pers.). C’est précisément ce point qui anime les chercheurs, ils interrogent notamment la place prise par les médias sociaux dans les apprentissages des étudiants.

Un questionnaire en ligne a été envoyé à tous les étudiants de premier cycle inscrits à l’UNISA. Une partie de celui-ci porte sur leurs pratiques en matière d’utilisation des médias sociaux afin de soutenir leur formation universitaire. 1 295 étudiants l’ont rempli soit un taux de réponse de 16 %. Ils représentent 25 pays différents à travers l’Afrique. 165 entretiens en ligne ont été menés avec des étudiants, 17 ont été réalisés en présentiel avec des prestataires de services éducatifs de l’Afrique du Sud, du Nigéria, de la Namibie et du Zimbabwe. Au cours des entretiens, les étudiants sont amenés à s’exprimer sur les différentes manières dont les médias sociaux sont mobilisés (ou non) pour faciliter leurs apprentissages à l’UNISA. Les principales données analysées par les auteurs proviennent des questionnaires en ligne et des entretiens avec les étudiants.

Les réponses au questionnaire révèlent qu’une grande majorité des étudiants (94 %) utilise les médias sociaux dans le cadre de leurs études. Par ordre décroissant, les plus cités sont WhatsApp, Facebook et YouTube. D’où cette première observation faite par les auteurs : «  Bien que toujours significative, l’importance de Facebook “la” plate-forme préférée des étudiants est contestée par WhatsApp dans notre étude  » (Madge et al., 2019, p. 271 ; trad. pers.). Il s’agit de pratiques régulières dans la mesure où les médias sociaux sont utilisés plusieurs fois par semaine, voire plusieurs fois par jour, principalement pour effectuer de la recherche documentaire, pour la mise en réseau, afin de contacter d’autres étudiants et «  moins souvent pour contacter le personnel ou l’administration de l’UNISA, comme le montrent d’autres études qui font état d’un faible niveau d’interactions directes entre étudiants et enseignants sur les réseaux sociaux  » (op. cit., p. 271 ; trad. pers.). L’utilisation préférentielle de WhatsApp par les étudiants est liée à celle des smartphones dans le contexte de l’Afrique Australe et au coût plus onéreux inhérent à Facebook. Par ailleurs, WhatsApp offre l’avantage de la souplesse et de la flexibilité notamment pour les étudiants qui, parallèlement à leurs études, travaillent à temps plein : «  Beaucoup n’ont pas le temps ou les ressources pour se connecter fréquemment à my.unisa car cela requiert une connexion à Internet stable avec un ordinateur portable ou de bureau. WhatsApp est plus rapide moins cher et vient directement à l’individu  » (op. cit., p. 273 ; trad. pers.). Les entretiens réalisés auprès des étudiants fournissent d’autres enseignements.

WhatsApp est en général considéré comme un outil très appréciable pour se connecter avec d’autres étudiants et pour obtenir des réponses rapides de leur part. Un étudiant namibien résume la situation ainsi :

Au premier semestre, je n’ai pas utilisé les médias sociaux parce que je pensais que ce serait en fait une distraction. Mais j’ai réalisé que c’était une erreur car il y a un module que je n’ai pas réussi, c’est là qu’un conférencier m’a suggéré de rejoindre un groupe WhatsApp (…). J’ai appris que ça vous pousse, si vous ne comprenez pas un concept, eh bien vous pouvez poser une question. Et vous avez des réponses parce qu’il y a 20, 30, 60 personnes dans les groupes et à la fin de la journée vous comprenez quelque chose à ce qui aurait dû vous mettre en difficulté (Madge et al., 2019, p. 273 ; trad. pers.).

Les apprentissages ainsi permis sont qualifiés d’«  informels  » par les auteurs parce qu’ils sont le fait des seuls étudiants, ce qui est moins le cas sur le portail d’apprentissage en ligne my.unisa où les enseignants, les tuteurs et les étudiants ont la possibilité d’interagir. Cela dit, les groupes WhatsApp présentent parfois quelques inconvénients : «  Les grands groupes réduisent certains étudiants au silence, ils lisent les commentaires de leurs pairs mais ne participent pas aux activités groupales (…). Une étudiante du Zimbabwe dit suivre les discussions de son groupe WhatsApp mais craint de publier des commentaires hors-sujet  » (op. cit., p. 275 ; trad. pers.). Pour cette raison, des restructurations groupales sont opérées : «  Certains étudiants ont créé de nouveaux groupes d’étude plus petits. Par exemple, l’un d’eux a créé un groupe WhatsApp distinct avec cinq autres étudiants très impliqués dans un plus grand groupe  » (op. cit., p. 275 ; trad. pers.). Des micro-communautés d’apprentissage se forment de la sorte, elles présentent l’avantage de réunir des étudiants qui éprouvent un réel besoin de travailler ensemble et de s’entraider lorsqu’ils rencontrent des difficultés.

Pour conclure, les auteurs résument de cette manière la stratégie adoptée par des étudiants vis-à-vis de WhatsApp : «  Ils créent et utilisent des groupes WhatsApp pour étudier de manière plus structurée et planifiée en brouillant les frontières entre les sphères d’apprentissage formelle et informelle ; ainsi WhatsApp se présente comme un espace d’apprentissage avec «  des attributs variés de formalité et d’informalité (Greenhow et Lewin, 2016, p. 7)  » (Madge et al., 2019, p. 275 ; trad. pers). Le caractère informel des groupes WhatsApp tient au fait qu’ils relèvent de la seule initiative des étudiants pour utiliser l’application, constituer les groupes, s’organiser et interagir en interne. En somme, les processus de co-construction à l’œuvre à distance leur appartiennent. Mais en arrière-plan il y a toujours l’UNISA et les attentes propres à cette institution en matière de productions et de réalisations universitaires. Il s’agit du versant formel des choses, sans compter le portail d’apprentissage en ligne my.unisa qui permet aux étudiants d’échanger avec les enseignants et les tuteurs. Le brouillage des frontières est à situer là. Et il paraît bien de nature à répondre à la question initiale posée par les auteurs sur la place prise par les médias sociaux dans les apprentissages des étudiants. Le mode informel se présente ici comme un moyen pour eux d’essayer de répondre, de l’extérieur, aux exigences associées à une structure à caractère formel. Tel est le paradoxe pointé par cette étude relative à un média social qui permet de prendre quelque distance vis-à-vis d’une institution tout en maintenant ses utilisateurs à l’intérieur de celle-ci. Mais les technologies numériques présentent d’autres caractéristiques notamment en termes d’interactions entre les participants.

Des formes d’échanges différenciées mais également complémentaires ?

Des conditions propices à d’éventuelles hybridations ?

Lorsque les interactions en présentiel et à distance font l’objet de comparaisons, plusieurs constats peuvent être faits notamment au regard de l’évolution des TIC et des processus de co-construction développés par les acteurs. Une première différence est à trouver dans les formes d’échanges qui présentent un caractère synchrone dans un cas et asynchrone dans l’autre. En présentiel, les interventions des uns et des autres peuvent se succéder rapidement dans le temps et, ce faisant, la communication est considérée comme «  plus interactive et directe  » (Rizza, 2005, p. 200) par rapport à ce qu’elle peut être à distance. Le fait que les échanges soient non médiatisés est effectivement de nature à accélérer leur fréquence et leur intensité, ce qui n’est pas le cas à distance via les forums où les messages postés par les partenaires de travail sont séparés par des espaces temporels plus ou moins importants en fonction des outils de communication utilisés (Dieumegard, Clouaire et Leblanc, 2006 ; Quintin, 2008 ; Jézégou, 2010). En tout cas, sur une même unité de temps la communication en présentiel paraît apte à véhiculer un volume de savoirs et de connaissances supérieur à ce qu’il est lors d’une communication à distance. Ce qui constitue un atout non négligeable pour des personnes concernées de façon collective par des apprentissages (Baudrit, 2007a ; Dillenbourg, 2011).

Il s’agit toutefois d’un argument d’ordre purement quantitatif dans la mesure où, d’autre part :

l’asynchronisme lors d’une situation de collaboration à distance offre de nombreux avantages par rapport au caractère éphémère de la communication en temps réel (…). Il présente un avantage fondamental pour les apprentissages : celui de créer des conditions temporelles favorables à la réflexivité (Jézégou, 2010, p. 266).

L’argument qualitatif est effectivement avancé par cette auteure en ce que l’asynchronisme :

donne la possibilité à chacun des apprenants du groupe d’identifier, de clarifier, d’ordonnancer préalablement ses connaissances et de les expliciter par écrit afin de les rendre accessibles aux autres (…). Par conséquent, la latitude temporelle ainsi offerte dans la mise en œuvre de l’ensemble de ces processus réflexifs constitue, selon nous, un levier fondamental pour des apprentissages à distance réussis (ibid., p. 266).

Entre les différents messages postés, le temps peut donc être mis à profit pour examiner plus précisément leurs contenus et formuler des réponses plus élaborées pour les interlocuteurs concernés.

Lors d’échanges en présentiel, les interlocuteurs disposent de signes verbaux et non verbaux pour communiquer, ce qui n’est pas toujours le cas à distance où seuls les premiers sont parfois en jeu. Les signes non verbaux trouvent leur origine dans des gestes, des regards ou des postures susceptibles de faire que la distance psychologique entre les interlocuteurs se réduise (Mehrabian, 1969), ce qui est de nature à donner à leurs interactions plus d’intensité et d’immédiateté (Mehrabian, 1967). En ce sens, ils devraient tirer plus d’avantages de la communication en présentiel en termes d’apprentissages, étant plus riche que la communication à distance en matière de données ou d’indices dont les partenaires de travail disposent les uns sur les autres. Cela dit, cette intensité et cette immédiateté ont déjà été questionnées au regard du caractère éphémère qu’elles donnent aux échanges à l’intérieur des communautés d’apprentissage (Jézégou, 2010). Alors, plutôt que d’opposer ces deux formes de communication ne vaut-il pas mieux souligner leur possible complémentarité ? Insister sur ce que l’une et l’autre peuvent respectivement apporter aux membres de ces communautés ? Après avoir observé des étudiants en train d’étudier ensemble en présentiel et à distance, Wichadee (2013) formule une conclusion qui va plutôt dans ce sens :

La collaboration via Wiki permet aux apprenants d’étudier à leur propre rythme et de s’enquérir facilement du travail des autres membres. En même temps, la collaboration en présentiel est utile aux apprenants car sa structure leur permet de parler ; d’échanger entre eux et c’est grâce à ces discussions que de nombreux d’apprentissages se font (op. cit., p. 114-115 ; trad. pers.).

Il y a là un plaidoyer en faveur d’un rapprochement qui, à l’instar des dispositifs de formation hybrides, combine «  à des degrés divers, des phases de formation en présentiel avec d’autres organisées à distance  » (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014, p. 15). Faire que les deux types de communautés d’apprentissage puissent être associés, voilà une piste qui ne manque pas d’intérêt lorsque les processus de co-construction à l’œuvre dans les deux cas sont examinés.

Intensité et réflexivité interactives : pour quels apprentissages ?

Les activités collectives déployées par les acteurs sont donc difficilement assimilables avec, d’un côté, ceux qui disposent d’un grand nombre d’idées et de points de vue échangés quasi instantanément en présentiel et, de l’autre, ceux qui ont un peu plus de temps pour traiter le même genre de données mais en moins grand nombre à distance. Les premiers paraissent concernés par une co-construction à caractère intensif, les seconds par une co-construction à orientation réflexive. Les conséquences de tels processus, en termes d’apprentissage, pourraient bien ne pas être les mêmes. C’est notamment ce que montre une recherche réalisée par Tutty et Klein (2008). Ces auteurs ont étudié les activités de 120 futurs enseignants en formation professionnelle dans une université américaine lors de séquences d’initiation à l’informatique. Ils interagissent dans le cadre de dyades qui travaillent en présentiel ou à distance. Le chat, en tant qu’outil de type CMC (Computer-Mediated Collaboration), rend les échanges possibles à distance. Les participants sont réunis deux fois par semaine pour des séquences de travail d’une durée de 75 minutes. À la fin du programme de formation, ils passent individuellement et collectivement des épreuves dont l’intérêt est de vérifier les acquisitions réalisées dans ce domaine. Leurs interactions font également l’objet d’un examen en matière de questionnements, d’encouragements, de discussions ou d’activités hors tâche. Les auteurs constatent que les échanges en présentiel font plus progresser les participants de manière individuelle quand les échanges à distance sont au contraire à l’origine de plus de progrès collectifs. À quoi est-ce dû ? Qu’est-ce qui explique ces différences en termes d’apprentissage ?

Il est noté qu’à distance les étudiants échangent peu au début de la formation, puis progressivement plus après. Les occurrences de questionnement mutuel sont également assez nombreuses au sein de ce type de dyades. En présentiel, c’est plutôt l’inverse qui se produit avec des échanges importants au début, ils vont décroissants ensuite, certains étudiants travaillent même de façon individuelle à la fin de la formation. Les dyades en présentiel «  utilisent aussi des signaux visuels, tels que pointer vers leur écran pour fournir une explication au partenaire ou faciliter sa compréhension  » (Tutty et Klein, 2008, p. 119 ; trad. pers.). Ces observations permettent de mieux comprendre pourquoi les deux types de dyades ne font pas progresser les participants de la même manière.

Les activités de questionnement principalement constatées à distance sont effectivement de nature à stimuler l’activité collaborative, ce que plusieurs auteurs ont pu observer antérieurement :

Hooper et Hannafin (1991) ont montré que le questionnement contribue aux apprentissages à l’intérieur de groupes collaboratifs. King (1989) a trouvé que les petits groupes où l’on se posait des questions liées à la tâche réussissaient mieux à résoudre les problèmes que les groupes où il n’y a pas de tels comportements interactifs. Dans une comparaison entre dyades qui communiquent par ordinateur, Sherman et Klein (1995) ont rapporté que les dyades présentant le plus de comportements aidants, tels que poser des questions et répondre à des questions, ont obtenu de meilleurs résultats par rapport aux dyades qui adoptaient ces comportements d’aide moins souvent (Tutty et Klein, 2008, p. 119 ; trad. pers.).

Une co-construction à orientation réflexive paraît caractériser ces fonctionnements dyadiques avec des acteurs qui, de par leurs questionnements, essaient de s’entraider et de coordonner leurs apports respectifs. Ainsi ils privilégient l’activité collaborative qui, in fine, semble leur assurer des progrès collectifs substantiels. Leurs homologues concernés par des échanges en présentiel interagissent différemment. Ils sont amenés à traiter instantanément de nombreux signaux verbaux et non verbaux, ils ont de plus «  trouvé le partage des informations plus facile tout au long de la formation que les autres étudiants  » (op. cit., p. 118 ; trad. pers.). L’intensité interactive propre à ces dyades semble de nature à stimuler la pensée individuelle au point que l’activité collective, visible au début des échanges, a par la suite eu tendance à prendre une orientation personnelle. Ce qui peut expliquer le résultat suivant : «  Les participants de la condition de collaboration en face-à-face ont eu de meilleurs résultats au post-test individuel que ceux de la condition virtuelle en ligne  » (op. cit., p. 118 ; trad. pers.). Une co-construction à caractère intensif semble ainsi avoir pour conséquence de favoriser les apprentissages individuels. Il y a là une observation qui s’inscrit dans la lignée de la conception vygotskienne de l’apprentissage : «  Pour le psychologue russe, les manifestations externes de l’activité collective, c’est-à-dire les coordinations sociales entre les partenaires, prennent progressivement une dimension intrasubjective dans la mesure où, pour lui, l’apprentissage est le résultat de l’intériorisation de l’interaction sociale  » (McCarthey et McMahon, 1992, p. 18 ; trad. pers.).

Deux formes de co-construction sont donc identifiables dans l’étude menée par Tutty et Klein (2008). L’une à orientation réflexive et l’autre à caractère intensif, avec des conséquences distinctes en termes d’apprentissage. Les auteurs concluent leur investigation en ces termes : «  Les résultats montrent que les collaborations en présentiel et en ligne sont toutes deux efficaces pour atteindre les objectifs d’apprentissage  » (op. cit., p. 121 ; trad. pers.). Voilà des formes de CA qui, conjuguées, auraient le mérite de faire progresser les participants à la fois au niveau collectif et sur le plan individuel. Alors, pourquoi ne pas associer les deux modes d’échanges identifiés ? N’y aurait-il pas là l’occasion de cumuler leurs avantages respectifs ? De faire que les interlocuteurs bénéficient encore plus de leurs interactions ? La thèse de l’hybridation trouve ici quelque justification, mais elle est susceptible d’évoluer avec le temps.

Des logiques de production et de création plus ou moins imbriquées ?

Des technologies numériques plus récentes peuvent effectivement modifier la donne en matière de communication à distance comme le montre une publication réalisée par Bonfils et Peraya (2016). Elle s’inscrit dans la continuité d’études antérieures menées par les mêmes auteurs auprès d’étudiants inscrits dans un cursus universitaire de sciences de l’information et de la communication (Bonfils et Peraya, 2011 ; Peraya et Bonfils, 2012, 2014). Il s’agit donc d’une série de recherches à caractère longitudinal consacrée à l’usage que ces étudiants font des médias sociaux lors de la mise en œuvre et de la réalisation d’un projet collectif. C’est par le biais d’entretiens de type focus groupes que ceux-ci ont été amenés à s’exprimer sur ces questions. Chaque groupe est invité à faire une présentation scripto-visuelle de son fonctionnement sur un tableau. Parallèlement, les auteurs ont recueilli des informations sur le cahier des charges propre à chaque projet, notamment en ce qui concerne le fonctionnement des groupes et les médias numériques utilisés. Cet ensemble de données les conduit à faire plusieurs constats.

Les auteurs font une première remarque qui concerne pratiquement toutes les promotions d’étudiants : «  Les groupes organisent spontanément leur travail sur un mode hybride mêlant les périodes présentielles et distancielles durant leur projet  » (Bonfils et Peraya, 2016, p. 61). Les séquences présentielles, plus nombreuses lors des phases initiales du projet, ont principalement pour vocation de structurer les groupes en fonction des compétences propres à chacun des participants. Il s’agit également de prendre des décisions stratégiques quant au projet envisagé comme le mentionne un étudiant : «  De nombreuses réunions de groupe nous ont permis de faire des choix concernant le concept de notre projet, la validation des logos et des chartes graphiques  » (op. cit., p. 62). Par ailleurs, la création de groupes Facebook est privilégiée pour le travail à distance. Ces groupes paraissent offrir des conditions temporelles satisfaisantes de partage de données et d’informations : «  De par son interface très ergonomique et rapide, Facebook permet, dans le cadre d’un groupe réunissant l’ensemble des membres du projet, d’échanger des remarques, interrogations, avis…  » (op. cit., p. 62). De plus, certains groupes utilisent de façon plus ou moins occasionnelle des outils de visioconférence de type Skype pour échanger en mode synchrone : «  Lorsque nous ne pouvons pas tous nous retrouver (vacances, problèmes de santé…), il nous arrive de nous réunir par Skype  » (op. cit., p. 62). Les étudiants échangent ainsi pour mener à bien leurs projets.

Les groupes Facebook présentent un autre avantage ainsi exprimé par un étudiant : «  Facebook est notre outil principal afin de communiquer entre nous (…). Il est la solution informelle de travail en équipe  » (Bonfils et Peraya, 2016, p. 63). En d’autres mots, lorsque les échanges en présentiel se déroulent au sein de l’institution de tutelle, les échanges à distance ont lieu en dehors de celle-ci. Ce qui n’est pas sans conséquence en termes d’avancement des projets : «  La constitution d’un groupe privé permet de partager nos créations et de les commenter en direct  » (op. cit., p. 63). Ainsi le caractère informel de la communication à distance paraît favoriser l’inventivité et la créativité quand la communication en présentiel, vu le contexte dans lequel elle se situe, pourrait y être moins favorable au regard d’attentes académiques plus fortes. Dans un cadre plus informel «  chacun est libre d’apporter ses idées et d’argumenter son choix  » (op. cit., p. 67). À cela s’ajoutent les caractéristiques techniques de Facebook en termesde diffusion et de gestion des informations : «  Le fait qu’on soit averti par une notification chaque fois qu’un statut est posté nous permet de gagner en réactivité et la rapidité des échanges est améliorée  » (op. cit., p. 64). Les étudiants semblent en effet apprécier la rapidité et l’immédiateté des échanges permises par l’outil numérique qui, lié à un contexte informel, offre des conditions plutôt propices à l’élaboration et à la réalisation de projets.

Le processus de co-construction à l’œuvre en pareil cas prend toujours appui sur la discussion et le partage des idées, mais il ne se limite pas à cela. L’outil numérique utilisé permet aux participants de s’affranchir d’un cadre institutionnel susceptible de les contraindre de par ses attentes et modalités académiques. D’où le mouvement général observé par les auteurs de cette étude :

Les résultats de cet article confirment nos précédents résultats (étude longitudinale menée depuis 5 ans) sur la fuite continue des étudiants des dispositifs institutionnels au profit de détournement d’usages et de nouvelles pratiques numériques dans le cadre d’approches coopératives de projet (Bonfils et Peraya, 2016, p. 67).

Voilà des conditions plutôt propices à l’émergence de formes de co-construction tournées vers la découverte collective qui semblent amener les participants à franchir un pas : de faire ensemble à créer ensemble. Dans cette affaire, la forme hybride n’est pas pour autant déconsidérée sachant que, dans un premier temps, faire ensemble en présentiel peut se présenter comme un prérequis pour, dans un second temps, créer ensemble à distance. Cette évolution n’est pas sans rappeler le passage du mode coopératif au mode collaboratif repéré chez des acteurs soucieux d’œuvrer ensemble sur le long terme (Baudrit, 2007b).

Discussion finale

Le processus de co-construction, héritier de la théorie socio-constructiviste développée par Vygotski (1935/1978), est difficilement appréhendable de façon uniforme vu les différentes configurations qu’il peut prendre au sein des CA. Il paraît être de type réalisation lorsque les partenaires de travail se situent à l’intérieur d’institutions qui attendent d’eux des productions, savoirs ou savoir-faire bien particuliers ; il est plutôt de l’ordre de la création avec des participants plus en extériorité par rapport à celles-ci. À ce sujet, Dabbagh et Kitsantas (2012) distinguent les communautés d’apprentissage formel et les communautés d’apprentissage informel. Les premières ont plus ou moins partie liée avec «  des cours qui ont lieu dans des salles et des écoles, qui se soldent par des notes, des diplômes ou des certificats attribués aux apprenants  » (op. cit., p. 4 ; trad. pers.). Plus affranchies de ce genre d’environnement, les secondes amènent les interlocuteurs à «  se poser des questions, à observer des partenaires, ou encore à se livrer à des activités d’apprentissage non coordonnées et indépendantes  » (op. cit., p. 4 ; trad. pers.). Cette différenciation suscite toutefois quelques commentaires.

Elle pourrait bien mettre en évidence deux extrêmes entre lesquels, sur un continuum, d’autres types de CA peuvent être situés notamment au regard des formes hybrides qu’elles sont susceptibles de prendre. Déjà, lorsque les acteurs d’une CA ont la possibilité d’interagir en présentiel et à distance, celle-ci peut être positionnée tout naturellement à un niveau intermédiaire. D’où de possibles complémentarités, comme le montrent Tutty et Klein (2008) dans leur étude auprès d’enseignants en formation professionnelle, entre une co-construction à caractère intensif due aux échanges en présentiel et une autre à orientation réflexive occasionnée par les échanges à distance. La première est reconnue comme étant plus favorable aux apprentissages individuels et la seconde plus propice aux apprentissages collectifs. Maintenant, lorsque le curseur de l’hybridation est déplacé par les acteurs du côté informel du continuum particulièrement quand ils font usage de médias sociaux, il y a lieu de s’interroger sur la signification d’une telle pente émancipatrice. À cette occasion, Madge et al. (2019) repèrent en effet chez des étudiants des formes interactives plutôt structurées et planifiées dont le but est de répondre aux attentes de l’institution de tutelle. Inversement, lorsque le curseur est délibérément orienté vers le caractère formel de cette dernière, les partenaires de travail trouvent dans les médias sociaux l’occasion d’échanger de façon libre et ouverte afin de prendre quelque distance par rapport à la tendance conformiste initiale. Ce dont Saadatmand et Kumpulainen (2013) se sont aperçus en observant des étudiants en train de communiquer à distance au sujet de cours en ligne de type MOOCs. Tels sont quelques paradoxes propres au fonctionnement des communautés d’apprentissage dans lesquelles il y a lieu de voir de la géométrie variable, voire très variable, vu les infléchissements opérés par les acteurs notamment en fonction des TIC utilisées.

Bibliographie

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