Paulo Freire : une fenêtre ouverte vers les penseurs de la démocratie radicale

Yohan Dubigeon et Irène Pereira, « Paulo Freire : une fenêtre ouverte vers les penseurs de la démocratie radicale », Éducation et socialisation [En ligne], 74 | 2024, mis en ligne le 19 décembre 2024, consulté le 03 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/29806 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12yxj

Introduction

La question du lien qui se tisse dans les sociétés contemporaines entre éducation et démocratie est aussi centrale que remplie d’ambivalences. Comprendre ce qu’implique ce lien nécessite des clarifications préalables pour préciser les termes du débat comme les postures théoriques et implications pratiques de celles et ceux qui les défendent.

Si un tel article ne peut se donner la prétention d’explorer avec la précision qui l’imposerait un concept aussi central que celui de démocratie, il se doit à minima de préciser le cadre théorique qui inspire sa réflexion. Si la notion de démocratie renvoie à plusieurs conceptions différentes, nous situons d’emblée notre propos en extériorité vis-à-vis des conceptions procédurales qui prédominent chez les penseurs libéraux, dont le dénominateur commun est de considérer, en dernière instance, la démocratie comme un ensemble de procédures institutionnelles permettant l’institution et la destitution pacifique des gouvernants à intervalles réguliers par l’intermédiaire du vote (Schumpeter, 1990 ; Popper, 1979). Notre propos s’intéresse à des conceptions plus « substantielles » de la démocratie, au sein desquelles l’éducation et la socialisation joueraient un rôle central dans le projet politique démocratique (Castoriadis, 1996) à travers une dimension oppositionnelle (Negt, 2007) : la lutte des « Petits » contre les « Grands » (Lefort, 1986), ou l’extension de la conflictualité politique au-delà de l’Etat (Abensour, 2012)

Cela situe d’emblée ce travail dans le champ de la démocratie radicale par différenciation avec des formes néo-républicaines ou participatives de la démocratie. Si le terme fait débat – notamment dans le monde anglosaxon – et renvoie à des définitions plurielles et pas toujours compatibles entre elles, la conception de la démocratie radicale que nous retenons ici repose sur les auteurs qui admettent deux critères centraux. Le premier renvoie à une conception agonistique de la politique : la société est traversée par des conflits appuyés sur des intérêts – d’origine matérielle ou symbolique – qui s’avèrent parfois inconciliables. Le deuxième est d’admettre que cette dimension agonistique déborde le simple cadre discursif (chez Habermas ou Mouffe, dans une certaine mesure) mais traverse le corps social, c’est-à-dire la société et les rapports sociaux de pouvoirs (Kergoat, 2021) qui la composent. Nous considérons que font partie de cette conception de la démocratie des auteurs tels que Paulo Freire, Cornelius Castoriadis, Miguel Abensour ou encore Jacques Rancière ; et c’est donc à partir de ceux-ci que nous souhaitons comprendre le rôle de l’éducation dans la socialisation à la démocratie. Cet exercice suppose d’ouvrir le champ éducatif bien au-delà de sa dimension formelle, en incluant certaines formes d’action collective (nous verrons à quelles conditions) et certains espaces de socialisation politique comme des espaces fondamentalement éducatifs [1].

L’articulation de ces deux perspectives – considérer de manière élargie les espaces éducatifs de socialisation démocratique et considérer la démocratie comme un projet politique extensif incluant le social et sa conflictualité – situe notre propos dans le champ d’une philosophie politique de tradition critique (Abensour, 2003) articulée à un intérêt sociologique marqué pour le social. À ce titre, les travaux de Paulo Freire tiennent une place déterminante, aussi bien par les occurrences à son œuvre dans les travaux scientifiques relatifs à l’éducation à l’échelle l’internationale, que par la manière dont le travail du pédagogue brésilien ramène dans le giron de l’éducation un certain nombre d’activités et de pratiques qui y sont le plus souvent invisibilisées. C’est ce que nous chercherons à montrer dans la première partie de ce texte. Nous souhaitons notamment rappeler la manière dont celui-ci fait de l’éducation populaire politique et de l’action collective un processus radicalement démocratique.

Pour originale que soit la pensée de Freire, nous tâcherons de montrer dans un second temps qu’il n’est pas une figure isolée dans le champ de l’éducation à la démocratie radicale. Au contraire, celui-ci permet d’ouvrir une fenêtre vers un certains nombres d’auteurs et de concepts rarement mobilisés dans le champ des sciences de l’éducation. De Rancière à Castoriadis en passant par Abensour, nous explorerons la manière dont l’éducation peut être considérée comme un levier central d’une démocratie radicale, et comment en retour la praxis démocratique, à travers l’action collective, apparaît comme une activité de subjectivation politique profondément éducative. Nous essayerons de montrer comment, chez ces auteurs, l’éducation peut donner lieu à un projet d’émancipation sociale.

Paulo Freire : une référence de la démocratie radicale

La pédagogie critique est un courant né aux Etats-Unis [2], au début des années 1980, dans le sillage de l’œuvre de Paulo Freire (Darder, Hernandez, Lam et Baltodano, 2023) qui s’est ensuite répandu dans d’autres aires géographiques (Darder, Mayo et Paraskeva, 2017). La notion de démocratie radicale a été associée à la pédagogie critique (Kellner et Share, 2008). Néanmoins, comme il a été rappelé dans l’introduction, l’expression « démocratie radicale » est ambiguë car elle est revendiquée par des auteurs ayant des conceptions différentes. À un auteur comme Paulo Freire, il est donc possible d’accoler cette expression, mais en réalité, elle peut renvoyer à deux conceptions différentes de la démocratie radicale chez lui selon les œuvres auxquelles on s’intéresse.

La démocratie radicale comme démocratie participative

Dans des travaux qu’il a consacré à Paulo Freire, le sociologue portugais, Licinio Lima utilise la notion de démocratie radicale pour qualifier l’approche de l’auteur brésilien (Lima, 1998, 2002) en en faisant un synonyme de « démocratie participative ». Or cette lecture de l’œuvre de Paulo Freire, nous semble en phase avec un moment historique bien précis, qui n’explique pas nécessairement le succès international actuel de l’œuvre de Paulo Freire, qui selon nous est lié, plutôt, à une autre conception de la démocratie radicale.

En effet, même si Licinio Lima décèle un fil conducteur « participatif » dans toute l’œuvre de Paulo Freire, la question de la gestion démocratique et participative des écoles est plutôt une thématique de la fin de la vie du pédagogue brésilien lié à son expérience en tant que Secrétaire de l’éducation de São Paulo (1989-1991). Freire aborde ce moment dans son ouvrage : Éducation dans la ville (Freire, 1991).

Cette époque est postérieure à la fin de la dictature au Brésil (qui a lieu en 1985). Paulo Freire fait partie des fondateurs du Parti des Travailleurs (P.T.). C’est dans le contexte d’une victoire électorale de ce Parti à São Paulo qu’il accède aux fonctions de Secrétaire de l’éducation de la ville de São Paulo. Il faut néanmoins noter que ce moment historique est antérieur à l’élection de Lula da Silva (comme représentant du Parti des travailleurs) à la présidence du Brésil en 2002. Nous sommes donc dans une période historique où le P.T. est un Parti d’opposition et non de gouvernement. Mais, il est également un Parti qui commence à faire des expériences de gestion locales au Brésil.

Il est nécessaire également de noter que l’expérience de gestion démocratique des écoles, tentée par Paulo Freire, est contemporaine d’une innovation qui a eu un certain retentissement international, à savoir le « budget participatif » de Porto Alegre à partir de 1989. Cette expérience a pu constituer pour des politistes (Gret et Sintomer, 2002 ; Bacqué, Rey et Sintomer, 2005) l’une des formes les plus abouties de démocratie participative. Cette séquence historique, renvoie à ce que ces politistes ont qualifié de tournant délibératif et participatif de la démocratie représentative. Les espaces de démocraties participatives sont en effet considérés comme des compléments de la démocratie représentative.

Ainsi Licino Lima écrit au sujet de l’expérience de Freire comme Secrétaire de l’éducation :

« Décentralisation, administration par collèges et participation dans les prises de décision seront les principes sous-jacents de la conception de l’école démocratique, publique et populaire, que Freire poursuivra, mettant fin à une pratique centralisatrice » (1998, p. 36) […] « La création, dans chaque école, d’un « conseil des écoles » délibératif, a représenté un des changements les plus marquant qu’il a introduit dans le gouvernement de l’école » (1998, p. 39-40) .

Comme on le voit, la conception de la démocratie radicale de Freire, telle que la présente Licino Lima, est synonyme de démocratie participative. Lima souligne néanmoins que Freire s’est heurté à des oppositions dans son projet de démocratisation des écoles. Ainsi, sa proposition que les directeurs des écoles soient élus par les enseignants et les élèves de plus de 10 ans est rejetée par les enseignants et les enseignantes. Ces résistances face aux tentatives de réformes qu’il met en place conduisent d’ailleurs à la démission de Freire en 1991.
La démocratie radicale comme démocratie oppositionnelle dans les mouvements sociaux

Ce que l’on a appelé le tournant délibératif et participatif de la démocratie s’était appuyé entre autres sur l’éthique de la discussion de Jurgen Habermas, en philosophie, et sur des expériences de démocratie participative. Néanmoins, des travaux théoriques de philosophes et des travaux empiriques de politistes ont conduit à tempérer l’enthousiasme des années 1990 pour les pratiques participatives de la démocratie représentative. Sur le plan théorique, il est possible de citer les critiques faites à l’espace public bourgeois tel qu’il est pensé par Habermas. Celles-ci sont le fait entre autres d’Oscar Negt avec l’idée « d’espace public oppositionnel » (Negt, 2009) ou la notion de « contre-publics subalternes » de Nancy Fraser (Fraser, 2003). Les deux critiques, quoique différentes, se rejoignent sur certains points. Negt part de l’idée qu’à côté de l’espace public bourgeois, décrit par Habermas, a toujours existé un espace public oppositionnel incarné, par exemple, par les formes de démocraties directes mises en œuvre par le mouvement ouvrier. De son côté, Nancy Fraser insiste sur le caractère en réalité non-égalitaire de l’espace public bourgeois. Sa critique rejoint les travaux empiriques des politistes qui ont mis en lumière comment les espaces de démocratie participative ne sont pas fréquentés à égalité par tous et toutes et supposent des compétences argumentatives qui ne sont pas également distribuées dans la société.

De son côté, l’œuvre de Paulo Freire a pu être une référence éducative mentionnée par des mouvements sociaux oppositionnels. On peut citer le cas par exemple du mouvement de la conscience noir de Steve Biko en Afrique du Sud durant la lutte contre l’Apartheid (Silveira, 2021, Hadfield, 2017). Au Brésil, le Mouvement des paysans sans Terre (MST), qui lutte pour une réforme agraire, se réfère également à Paulo Freire en particulier lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre des pratiques éducatives qui assurent la pérennité philosophique et politique du mouvement (Robles, 2018). Toujours en Amérique latine, il est également possible de citer le cas du mouvement insurrectionnel au Chiapas où Paulo Freire constitue une référence pour les écoles autonomes qui sont administrées par le mouvement indigène (Baronnet, 2013). Ces trois expériences ont pour point commun de ne pas s’inscrire dans le cadre d’un prolongement de la démocratie représentative, comme c’est le cas de la démocratie participative, mais de constituer des expériences qui se situent au sein d’espaces publics oppositionnels ou plus généralement subalternes. Ces trois expériences sont liées à des mouvements sociaux qui défient la légitimité de l’ordre juridique en place soutenu par l’État : système juridique de l’Apartheid en Afrique du Sud, droit de propriété des grands latifondiaires au Brésil, pouvoir de l’État sur les communautés autochtones au Mexique.

Par ailleurs, il est possible de souligner le renouveau, dans les années 2010, d’espaces de délibération et de participation qui ne sont pas liés aux expériences participatives aménagées en complément de la démocratie représentative. Il existe des espaces de discussion et d’action, donc de praxis au sens de Paulo Freire, qui se sont constitués en lien avec les mouvements féministes, anti-racistes ou encore écologistes. Cela a donné lieu, entre autres, à différents mouvements sociaux de portée internationale, tels que le mouvement #MeeToo, le mouvement #BlackLivesMatter ou encore la Grève pour le climat. Mais l’on peut déjà mentionner auparavant les mouvements des places au début des années 2010 qui se caractérisent par des pratiques oppositionnelles de délibération et d’organisation démocratique.

Il est également possible de noter que plusieurs auteurs et autrices ont souligné le lien qui semble exister entre le regain d’intérêt international pour la pensée de Paulo Freire et la notion d’intersectionnalité qui a été reprise largement dans les mouvements sociaux actuels (Schneuwly et Hofstetter, 2021 ; Bilge et Hill Collins 2023). À cela, il faut ajouter que cette référence à Paulo Freire ne s’est pas traduite par un renvoi accru à ses expériences de démocratie participative dans la gestion des écoles, mais plutôt pour un intérêt maintenu pour son œuvre Pédagogie des opprimés (Freire, 2021) écrite dans le contexte de l’effervescence internationale des mouvements de 1968. Cela nous conduit à considérer que la notion de « démocratie radicale », telle qu’elle est accolée à Paulo Freire dans la séquence historique actuelle, n’est pas un synonyme de « démocratie participative » au sens de participation à des espaces délibératifs aménagés par la démocratie représentative. Il s’agit plutôt d’une démocratie radicale s’appuyant sur des espaces publics oppositionnels. On peut donc parler de démocratie radicale oppositionnelle. Celle-ci s’exprime par exemple dans l’éducation populaire politique (Morvan, 2011) ou l’éducation populaire autonome (Roy, 2005).

Il nous semble important de revenir sur la place qu’occupent les formes de démocratie radicale oppositionnelle relativement à la démocratie représentative. Alors que la démocratie participative vise à démocratiser la démocratie représentative en la complétant, les formes de pratiques démocratiques radicales oppositionnelles constituent des contre-pouvoirs relativement à la démocratie représentative. Elles peuvent même se donner, comme c’est le cas dans Pédagogie des opprimés (Freire, 2021), l’objectif d’un basculement dans un processus révolutionnaire.

Il est possible de considérer que l’éducation à la citoyenneté, telle qu’on la trouve dans l’Éducation nationale en France, renvoie au développement des compétences de la citoyenneté libérale (Pelabay, 2011), de celles promues par le républicanisme scolaire (Foray, 2013) ou encore celles de la citoyenneté dans la démocratie participative (Tozzi, 2018). Mais la praxis dont parle Paulo Freire dans la dernière partie de Pédagogie des opprimés, sous le titre « la théorie de l’action dialogique », est développée plutôt dans l’éducation populaire, hors l’école, en tant qu’éducation non-formelle et informelle, au sein de collectifs et de mouvements sociaux. On peut donc parler d’une éducation à une socialisation démocratique radicale en lien avec des mouvements sociaux à travers des pratiques de démocratie directe dans des assemblées.

On peut néanmoins se demander si ces formes de pratiques oppositionnelles relèvent véritablement d’une éducation à la démocratie. Il est en effet possible de constater que la formation libérale à la démocratie insiste sur la capacité du citoyen ou de la citoyenne à élire et à être élu (Dupuis-Déri 2006). Cependant, si l’on regarde, au cours de ces deux derniers siècles, des pratiques oppositionnelles telles que la grève ou la manifestation ont été intégrées dans les textes juridiques, entre autres constitutionnels, des démocraties libérales. Il nous semblerait douteux aujourd’hui qu’un gouvernement se prétende démocratique et supprime les droits à des pratiques démocratiques radicales oppositionnelles telles que la grève ou la manifestation qui constituent des contre-pouvoirs.

Il est également possible de souligner que si l’on regarde l’histoire des deux derniers siècles, les mouvements sociaux ouvriers, féministes et LGBT – pour ne citer qu’eux - ont contribué à faire reconnaître de nouveaux droits qui n’étaient pas ceux prévus à l’origine dans les démocraties libérales [3]. C’est en particulier par des actions directes que ces mouvements sociaux ont revendiqué des droits qui ont été ensuite intégrés à des législations nationales ou à des conventions internationales des droits humains. Paulo Freire est d’ailleurs considéré comme une des figures internationales de l’éducation aux droits humains en lien avec ces mouvements sociaux (Lochak, 2014).

Pour conclure cette première partie, Pédagogie des opprimés de Paulo Freire constitue de notre point de vue un apport important aux sciences de l’éducation, concernant l’éducation à la démocratie, en mettant en avant une position qui n’est pas habituellement défendue dans ce champ. La conception de l’éducation à la citoyenneté, telle que Paulo Freire la conçoit, ne repose pas sur une conception libérale ou républicaine de la citoyenneté. Elle diffère également de la conception de la démocratie radicale synonyme de démocratie participative. Freire met en lumière, qu’en dehors de l’institution scolaire, existent des formes d’éducation à la démocratie dans des espaces publics oppositionnels. Ces espaces publics oppositionnels sont ce qu’il appelle « l’éducation populaire ». Ces espaces apportent une contribution à la démocratie en développant des compétences qui ont trait à la citoyenneté radicale. Celle-ci se caractérise par des pratiques démocratiques non-conventionnelles [4], extérieures à la démocratie représentative, et par des actions collectives reposant sur l’action directe. Cette forme d’éducation démocratique est importante car l’on constate que depuis ces deux derniers siècles, elle a contribué à produire des changements profonds dans les démocraties libérales en incluant des droits sociaux en lien avec le mouvement ouvrier ou des droits anti-discriminations liés à des groupes socialement minorisés. Ces formes d’apprentissages démocratiques oppositionnels ne sont pas à notre connaissance pris en compte par les autres conceptions de l’éducation à la citoyenneté démocratique [5]. Il nous semble important que le champ des sciences de l’éducation, qui travaille sur l’éducation à la citoyenneté ou encore l’éducation au politique, soit en mesure de montrer comment différentes conceptions de l’éducation à la démocratie sont à l’œuvre dans nos sociétés et peuvent même s’opposer sans négliger les formes les plus radicales et oppositionnelles.

Freire et les autres. L’activité de subjectivation politique comme éducation à la démocratie chez Rancière et Castoriadis

Dans la droite ligne de Paulo Freire et de sa conception politique de l’éducation populaire comme praxis démocratique, nous aurions pu mobiliser une autre pédagogue praticienne et théoricienne en la personne de bell hooks, théoricienne et militante afro-féministe6. Chez elle comme chez Freire, le travail de conscientisation critique des opprimés ou dominés est conçu comme un processus profondément éducatif. Chez elle comme chez Freire, ce processus ne consiste pas tant en l’apparition d’une conscience critique (et encore moins en l’inculcation de savoirs critiques du dehors par la figure descendante de l’intellectuel ou du pédagogue [6] qu’en une forme de radicalisation d’une conscience subjective, vécue, empirique, en une conscience de la dimension structurelle des rapports sociaux de pouvoirs. Chez elle comme chez Freire, enfin, ce processus éducatif de conscientisation comporte deux dimensions, comme deux jambes permettant de tenir ensemble l’idée de praxis : une dimension « dialogique », où la parole et la délibération jouent un rôle déterminant ; et une dimension « expérientielle » centrée sur l’action collective oppositionnelle.

Si le rapprochement de ces deux pédagogues semble évident, nous avons opté pour un choix différent, pour ce qu’il nous a paru être plus original et trop peu exploré au sein des sciences de l’éducation. Plutôt que de partir de ces pédagogues de la conscientisation critique pour étudier la place que tient la démocratie radicale dans leur pensée, nous avons choisi de partir de théoriciens de la démocratie radicale pour éclairer la place que l’éducation tient dans leur pensée politique, afin d’émettre une proposition plus audacieuse : arguer que ces auteurs ont toute leur place parmi les pensées importantes des sciences de l’éducation. Parmi eux, Castoriadis, Rancière, et dans une moindre mesure Abensour, nous semblent apporter des éléments de première importance, au-delà du moins des trop rares intérêts dont ils font l’objet en éducation[]][Signalons ici le travail de Cerletti sur Rancière (Cerletti, A. (2005). La politique du maître ignorant : la leçon de Rancière. Le Télémaque, 1, 81-88.) ; ou encore celui de Wustefeld sur Castoriadis (Wustefeld, S. (2019). La pédagogie autogestionnaire : déconstruction en acte de la bureaucratie scolaire. Cahiers du GRM, 14. .

Castoriadis, Rancière, Abensour : des penseurs de la subjectivation politique

Pourquoi donc inscrire ces trois auteurs dans la continuité de Paulo Freire comme des figures importante de l’éducation à la démocratie ? Pourquoi ceux-ci plutôt que d’autres auteurs penseurs de la démocratie radicale ? La réponse tient dans la manière même dont ils conçoivent et définissent, chacun à leur manière mais dans une perspective commune, la démocratie. En s’appuyant sur la catégorisation proposée par Manuel Cervera-Marzal (2019), on peut considérer que la nébuleuse des théoriciens de la démocratie radicale, au moins dans l’univers francophone, peut être scindée en deux tendances. D’une part, autour de Lefort, Balibar et Mouffe, la perception d’une démocratie radicale comme approfondissement de la démocratie libérale et des espaces politiques (délibératifs, oppositionnels, décisionnels) qui la constituent, dans le cadre de l’État et des institutions libérales qui le composent. Chez eux, la radicalité prend le sens d’une extension de la dimension agonistique de la politique plutôt que d’un projet politique de rupture. D’autre part, avec Castoriadis, Rancière et Abensour, la démocratie radicale se définit plutôt comme une extension du domaine politique contre l’État, c’est-à-dire comme un processus de subjectivation politique des subalternes (constitués en corps instituant) dirigé contre l’autonomisation d’un champ politique institué réduit à l’appareil d’État et échappant au contrôle de ces mêmes forces instituantes. La lutte pour le partage du sensible chez Rancière (2004), la démocratie insurgeante chez Abensour (2012), ou encore le projet d’autonomie ou d’auto-institution contre l’hétéronomie chez Castoriadis (1996), apparaissent comme autant de manières de définir la démocratie radicale comme un processus ouvert de lutte pour la participation effective de tous aux affaires publiques, et contre la perte de contrôle de la collectivité politique agissante sur les institutions de pouvoir. Formulée de manière plus simple, la démocratie radicale, chez ces auteurs, consiste en une praxis de subjectivation d’individus et de collectifs visant la mise en place d’institutions démocratiques maîtrisées et contrôlées, capables d’engendrer elles-mêmes en retour des individus démocratiques. L’activité politique et l’activité éducative se nourrissent mutuellement l’une et l’autre, comme le décrit ici Castoriadis :

« Et nous pouvons pointer le lien essentiel entre les deux que constitue la pédagogie, l’éducation, la paideia : car comment pourrait-il y avoir une collectivité réflexive sans individus réflexifs ? Une société autonome, comme collectivité qui s’auto-institue et s’auto-gouverne, présuppose le développement de la capacité de tous ses membres à participer à ses activités réflexives et délibératives. La démocratie, au sens plein, peut être définie comme le régime de la réflexivité collective ; on peut montrer que tout le reste découle de cette définition. Et la démocratie ne peut exister sans individus démocratiques, et réciproquement » (Castoriadis, 1990, p. 184).

Ainsi définie, la démocratie (radicale) ne peut advenir qu’en s’appuyant sur la formation ou l’éducation d’individus démocratiques et devient, en tant que telle, un processus intrinsèquement éducatif à travers le processus de subjectivation. Celui-ci peut alors être défini avec Arendt et Rancière comme un processus de production de sujets politiques (individuels comme collectifs) visant, à travers des pratiques sociales agnostiques – travail, action culturelle, engagement social, mobilisation collective – (Tarragoni, 2016), l’émancipation des subordinations et la mise en œuvre d’une égalité politique radicale.

Si le terme de « subjectivation » n’est pas central chez Castoriadis, le processus d’éducation démocratique émerge plutôt chez lui autour du concept de praxis (Castoriadis, 1975) : la pédagogie – qu’il nomme aussi paideia – apparaît chez Castoriadis au même titre que la politique comme une praxis, c’est-à-dire comme une activité réflexive portant en elle-même sa propre finalité : l’autonomie des individus et du collectif [7]. Il s’agit donc d’activités visant à transformer le « matériau humain » pour faire advenir des êtres et des sociétés autonomes – on pourrait donc bien parler d’activités de subjectivation – dans une société où l’autonomie (au sens d’auto-institution démocratique) n’est pas encore pleinement advenue. L’éducation au sens de la paideia et la politique au sens radicalement démocratique visent donc à la fois et en même temps l’autonomie des sujets et de la collectivité politique afin de rendre effectif le postulat « initial » de l’égalité politique, au moyen même de ce postulat. De ce point de vue, l’activité politique des subordonnés apparaît chez Castoriadis comme une forme d’auto-éducation démocratique par la pratique, orientée vers l’émancipation individuelle et collective, c’est-à-dire vers la mise en cause de toute forme de tutelle et ou d’hétéronomie.

De manière plus explicite encore, le rôle éducatif du processus de subjectivation politique s’appuie chez Rancière sur une « axiomatique de l’égalité » (Keucheyan, 2013) qui est au centre de sa pensée à la fois pédagogique et politique. Le présupposé d’égalité radicale des intelligences, idée centrale de son ouvrage Le maître ignorant (2004), se fonde sur une critique de l’opposition classique entre doxa et épistèmé : d’un côté les intellectuels, les philosophes ou les pédagogues, qui seraient détenteurs d’une connaissance scientifique, objectivable et généralisable ; de l’autre les subalternes, les dominés, le « grand nombre » dont les opinions constitueraient tout au plus des visions partielles, subjectives et incomplètes de la réalité sociale. Contre cette dichotomie Rancière considère, dans la même lignée aristotélicienne qu’Arendt ou que Freire, que le logos comme caractéristique inhérente à tous les humains fonde l’égale compétence de raisonnement ou de jugement politique des individus, et donc la formation d’une communauté démocratique reposant sur une stricte égalité principielle.

Deux remarques semblent ici nécessaires pour préciser le statut de ce postulat de radicale égalité des intelligences, afin de mieux comprendre ses implications politiques. Premièrement, cette égalité n’est ni un constat empirique – l’égalité ne se « démontre » pas plus que l’inégalité pour Rancière – ni un objectif théorique ou politique, mais bien un présupposé, un principe axiomatique qui « fait figure de condition de toute action ou pensée émancipatrice » (Keucheyan, 2013, p. 205). Deuxièmement, et contrairement à ce que certaines interprétations un peu rapides du Maître ignorant pourraient laisser penser, cet axiome ne suppose en rien un effacement de la figure du pédagogue vis-à-vis de l’élève ou du maître vis-à-vis de l’apprenant. Comme chez Paulo Freire à travers le processus dialogique de conscientisation critique, l’égale capacité intellectuelle et de jugement des individus permet un partage égalitaire, une forme de double altération du maître et de l’élève : les savoirs d’expériences partagés par le second au premier, les savoirs théoriques par le premier au second, agissent ensemble comme une « synthèse culturelle » – l’expression est de Freire – permettant l’acquisition d’une conscience critique, enclenchant un processus de subjectivation articulant expériences et savoirs, action et théorie. Égalité des intelligences ne signifie donc pas égalité ou interchangeabilité des rôles, mais complémentarité dialectique.

Les implications politiques de ce présupposé égalitaire font de Rancière, comme de Castoriadis, des penseurs de l’auto-éducation par l’activité démocratique. L’égalité fondamentale des individus érige la démocratie comme « le pouvoir propre à ceux qui n’ont pas plus de titre à gouverner qu’à être gouvernés » (Rancière, 2005, p. 48). Sous le trait de la « part des sans-parts », de l’« absence de titre à gouverner », du « gouvernement du n’importe qui » ou même de la mise en cause du « partage du sensible », Rancière dessine ainsi une logique démocratique comme fondamentalement opposée à la logique de l’arkhè, c’est-à-dire opposée à tout principe d’autorité justifiant une hiérarchie politique instituée et rigide (Rancière, 2004, p. 169). En ce sens, la démocratie (radicale) fonde sa légitimité même sur ce qui peut apparaître comme un paradoxe : « une supériorité fondée sur aucun autre principe que l’absence même de supériorité » (Rancière, 2005, p. 48). Dès lors, cette égalité axiomatique s’actualise et se réalise par l’activité des « sans-parts » – nous pourrions dire ici des subalternes – de mise en cause des formes hétéronomes et rigidifiées de l’autorité. Cette activité, c’est précisément l’action politique collective, qui fonde le processus de subjectivation. Formulé autrement, par ce processus de subjectivation, l’activité démocratique est fondamentalement activité éducative, et l’auto-éducation par l’activité est déploiement de la démocratie radicale.

Là où les œuvres de Rancière et Castoriadis, comme celle de Freire, opèrent explicitement ce lien entre éducation, action collective et démocratie, elle demeure à notre connaissance moins creusée, ou de manière plus implicite chez Abensour. Pour autant, si la question éducative n’est pas présente en tant que telle chez ce penseur important de la démocratie radicale, on retrouve bien dans son travail l’idée d’un processus de subjectivation des « Petits » contre les « Grands », à travers le déploiement d’une démocratie « insurgeante », définie comme « surgissement du corps du peuple contre le corps de l’État » (Abensour, 2012, p.18). Par cette pensée, Abensour rejoint Castoriadis, Rancière et Freire dans l’idée que c’est par l’action politique comme activité oppositionnelle que les opprimés et dominés s’auto-éduquent à la démocratie radicale.

Où « trouver » ces espaces de subjectivation politique ?

Qu’en est-il de la réalité sociale de ces élaborations théoriques ? Quoi que philosophes, ces auteurs ne construisent pas pour autant leur théorie sociale en dehors de toute considération empirique. Bien que la sociologie possède un statut particulier chez Rancière, l’histoire et les sciences sociales en général sont mobilisées par ces auteurs comme laboratoires d’observation, d’élaboration et de réfutation de leurs conceptualisations théoriques. De la même manière, nous terminerons donc cet article en nous questionnant sur les espaces et pratiques sociales où s’observent ces processus de subjectivation politique, et où se produisent, quoi que de manière toujours partielle, imparfaite et inachevée, ces formes d’auto-éducation à la démocratie par l’action collective.

Cette interrogation nous amène vers le champ des mouvements sociaux et mobilisations collectives, trop souvent laissés à la marge des réflexions sur l’éducation. Si le champ est immense et qu’il pourrait donner le tournis, il serait erroné de considérer toute action politique collective comme un espace de subjectivation et d’auto-éducation à la démocratie. Toutes les actions collectives ne visent pas, loin de là, l’émancipation et l’extension de la logique démocratique et égalitaire. Au contraire, si l’on considère les mobilisations sociales qui font de la démocratie, de l’égale liberté des participants, et de l’auto-organisation collective à la fois une méthode (tactique ou organisationnelle) et une finalité (comme projet politique émancipatoire), la focale se réduit drastiquement, et les laboratoires sociaux de la subjectivation politique n’apparaissent pas si nombreux.

Ces laboratoires mènent vers l’histoire des mouvements « par en bas » qui ont tenté de mettre en cause le partage de l’ordre et les tutelles politiques et sociales. En remontant le fil de l’histoire des sociétés, on peut penser à un certain nombre de soulèvements et d’auto-institutions plébéiens qui ont auguré des formes de pratiques oppositionnelles de la démocratie notables : sécession de la plèbe romaine au ve siècle av J.C, révolte des Ciompi à Florence au xive siècle, Société de Correspondance Londonienne au xviiie siècle, pour ne citer que celles-ci (Breaugh, 2007 ; Thompson, 2012). Dans un passé plus proche, de tels processus s’observent au sein de l’histoire « souterraine » (Riot-Sarcey, 2016) de mouvements d’émancipation politique du xixe siècle tels que les mouvements d’émancipation des femmes (J.W Scott, 2002), les formes d’émancipation et d’auto-organisation ouvrière (E.P Thompson, 2012), ou encore l’auto-émancipation de peuples colonisés (Tarragoni, 2022). Parmi ces mouvements d’auto-émancipation politique, les expériences d’autogouvernement communalistes et conseillistes de la fin du xixe et du début du xxe siècle tiennent notamment une place de choix (Dubigeon, 2017). S’il convient évidemment de ne pas homogénéiser outrageusement des mouvements aux enjeux aussi divers, on peut néanmoins y distinguer certaines dimensions transversales, plus ou moins saillantes selon les cas, qui tracent les contours d’une activité démocratique radicale tout en esquissant des critères qui participent de la définition même de l’activité démocratique radicale définie dans ce travail : activité agonistique d’appropriation collective de lieux de la vie sociale (usine, quartier, terre, commune), dimension assembléiste d’extension horizontale de la participation aux affaires publiques, contrôle de la dimension verticale de la délégation du pouvoir politique, dépassement progressif des prérogatives favorisant le passage d’activités oppositionnelles à des formes plus ou moins abouties d’auto-institution sociales et politiques.

On pourrait se demander ce qu’il en est de l’actualité de ces espaces d’auto-éducation démocratique par l’action collective. S’il convient de tempérer tout parallèle hâtif avec des expériences passées, certaines formes « nouvelles » de politisation, ouverte dans le cycle récent du premier quart du xxie siècle, donnent à voir des formes de subjectivation démocratique intéressantes en articulant espaces de libération de la parole, formes d’action directe et espaces d’expérimentation démocratique. Ces expériences s’inscrivent en ce sens dans la lignée historique des espaces de subjectivation et d’activité radicalement démocratique précédemment évoqués : mouvements des places (Indignés, Occupy, Nuit Debout), mouvement #Metoo, zones à défendre, Black Lives Matter, assemblées de Gilets Jaunes en sont quelques exemples. L’étude de ces expériences à l’aune des processus éducatifs de conscientisation et de subjectivation qui y mis en œuvre demeure encore largement à construire, mais constituerait certainement un apport important et novateur aux réflexions relatives à la socialisation démocratique. C’est en tout cas dans le sens de cette exploration que plaide le présent travail, par lequel nous appelons de nos vœux à un plus grand dialogue entre philosophie de l’éducation et théorie politique d’une part, et approches ethnographiques de la démocratie radicale (sciences sociales, histoire et autres approches empiriques) d’autre part.

La conception de la démocratie telle que nous avons l’avons tracée ci-dessous s’inscrit ainsi dans une tradition qui fait de celle-ci un mouvement plutôt qu’un régime politique ou un mode de vie. Les mouvements sociaux démocratiques ont nourri la démocratie représentative (comme forme de régime politique) par l’acquisition de droits sociaux et civils octroyés aux travailleurs et travailleuses ou aux groupes socialement discriminés. De ce fait, notre cadrage théorique ne considère pas que la polarisation principale actuelle se situe entre des pratiques populistes de la démocratie et un consensus autour de la démocratie libérale. Nous pensons au contraire que la démocratie comme mouvement, incarnée par les mouvements sociaux émancipateurs, se distingue tout à la fois d’une vision strictement libérale et institutionnelle de la démocratie (s’accompagnant essentiellement depuis un demi-siècle d’une remise en cause des acquis sociaux issus du mouvement ouvrier), et d’une manipulation de la démocratie par un pôle d’extrême droite de plus en plus puissant, ajoutant à cette mise en cause des acquis sociaux celle des droits des groupes socialement minorisés.

Bibliographie

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