Intégration de la recherche en formation à l’enseignement : entre prescription et utilité

Alexia Stumpf et Jean-Steve Meia, « Intégration de la recherche en formation à l’enseignement : entre prescription et utilité », Éducation et socialisation [En ligne], 77 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 06 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/36337 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14ro7

Origine de la recherche et éléments de contextualisation

Les auteur·e·s du présent article, outre leur fonction de chercheur·e·s, sont également chargés du pilotage d’une filière de formation à l’enseignement secondaire, dans une haute école pédagogique (HEP) suisse. Dans ce contexte, les étudiant·e·s qui terminent la formation sont amenés à remplir un questionnaire d’évaluation de la qualité (de la formation) intitulé Enquête de fin de formation. Les responsables de la formation bénéficient donc annuellement de ce recueil de perceptions. Si les résultats globaux collectés entre les années 2015 et 2019 ont été positifs, le volet consacré à la formation à et par la recherche contenait, de façon récurrente, des perceptions moins positives. Dans le cadre d’une démarche qualité, un certain nombre de mesures ont été prises au fil des années (Kohler et al., 2017 ; Garessus et al., 2023) pour tenter d’améliorer les perceptions, mais le domaine recherche est resté évalué de façon moins positive. Dans les faits, les étudiant·e·s questionnent le sens d’un travail écrit de recherche ainsi que les cours d’accompagnement, dès lors qu’ils sont majoritairement titulaires d’un master dans leur discipline d’enseignement. Il nous a paru pertinent d’enquêter de façon plus qualitative auprès de ce public ainsi qu’auprès des formatrices et des formateurs pour comprendre plus finement la réalité qui se cache derrière ces critiques récurrentes et parfois sévères.

Objectifs et questions de recherche

Notre recherche vise à décrire le cadre définissant la mise en œuvre de la recherche dans les programmes de formation à l’enseignement secondaire des institutions en charge de la formation des enseignant·e·s en Suisse romande, et à le confronter aux perceptions de la recherche qu’entretiennent différent·e·s actrices et acteurs d’une formation à l’enseignement.

Plus concrètement, il s’agit de mettre au jour les conceptions qu’ont les étudiant·e·s de la recherche en formation, mais aussi leurs formatrices et formateurs. L’intérêt est également porté sur les attentes relatives à la manière d’impliquer les étudiant·e·s dans le processus de recherche et à la façon dont il pourrait être davantage articulé à la formation. L’objectif consiste à traduire les résultats obtenus en propositions à l’adresse des responsables des formations à l’enseignement. Une des finalités de la recherche est donc de fournir une aide au pilotage de la filière de formation, dont les auteur·e·s ont la charge, mais aussi à celui des formations à l’enseignement de manière plus large, le lien entre les pratiques enseignantes et la recherche étant une problématique commune à tous les contextes (pour un état des lieux, voir Gaussel, 2020).

Les questions de recherche ont été formulées de la manière suivante :

• Comment les institutions chargées de la formation des enseignant·e·s secondaires en Suisse romande intègrent-elles la recherche dans leurs programmes ?
• Quelles perceptions les personnes enquêtées ont-elles de la recherche en formation ?
• Quelles sont leurs attentes dans ce domaine ?
• Quelles propositions peuvent émerger des données collectées pour le pilotage des formations à l’enseignement dans la perspective d’optimiser l’articulation recherche-formation ?

Éléments de cadrage

La recherche en formation à l’enseignement : du contexte international au contexte local

En Suisse, la question de l’intégration de la recherche dans les formations à l’enseignement s’est inscrite, depuis les années 1990, dans un mouvement international de professionnalisation de l’enseignement décrit notamment par Wentzel et al. (2015) où, de manière générale, on s’attache à développer chez les enseignant·e·s une attitude de praticien réflexif (Schön, 1983) ou de praticien-chercheur (Bédard et Gérard, 2016). Dans ce contexte en évolution, les institutions helvétiques de formation des enseignant·e·s ont construit leurs programmes de formation de manière autonome, conduisant à une diversité de modèles d’articulation entre formation et recherche.

À titre d’exemple, dans notre contexte, celui d’une filière de formation à l’enseignement secondaire, l’option retenue est de faire participer les étudiant·e·s à la recherche par la production d’un travail écrit en orientant leur attention sur un processus de recherche qui ait du sens, dans le développement de compétences pour l’enseignement. Il s’agit de concevoir « le rôle de la recherche en formation d’enseignants, davantage pour soutenir la réflexion que pour prescrire l’action » (Altet, 2012, p. 38) et de développer la composante et la posture de chercheur·e chez l’enseignant·e (Schön, 1983 ; Paquay, 1993 ; De Lavergne, 2007 ; Bédard et Gérard, 2016).

La recherche en formation à l’enseignement : finalités

Dans ce contexte de masterisation de la formation, Filâtre (2018) défend clairement l’approche d’une formation à et par la recherche puisqu’il prône concrètement une ouverture et...

un adossement à la recherche : méthodes scientifiques, état des savoirs, usage de fonds documentaires, problématisation de questions professionnelles, élaboration d’une démarche scientifique, analyse de données récoltées pour mieux comprendre la situation étudiée (p. 41).

À l’instar de Cadet et Lavieu-Gwozdz (2019), on peut déduire de cette énumération de possibles qu’il existe des traductions plurielles de la masterisation de la formation enseignante et plus spécifiquement de sa dimension recherche mais, si l’on se réfère à l’approche de Filâtre, quelle que soit la manière de l’appréhender, la recherche devrait viser à mieux comprendre l’activité professionnelle. Et Rey (2017) de préciser qu’

une formation qui rejette les attentes immédiates des professionnels, au nom de postures plus élevées, court le risque d’être peu appropriée voire rejetée. On attend d’une formation de professionnels qu’elle réponde à des enjeux de métiers, pas qu’elle reproduise le schéma des études universitaires ou l’opposition entre théorie et pratique (p. 22).

Si « Le but de toute recherche quel qu’en soit le contexte est de répondre à un questionnement qui a trait au pourquoi ou/et au comment d’un phénomène » (Hamon, 2015, p. 13), la visée de la recherche en formation semble ainsi devoir s’articuler au métier et s’inscrire essentiellement dans deux types de recherches, celles à visées ontogéniques et celles à visées pragmatiques, parmi les quatre types distingués par Van der Maren (2014, p. 34) pour la recherche en éducation :

• nomothétiques : produire un savoir (discours) savant ;
• pragmatiques : résoudre des problèmes de dysfonctionnement ;
• politiques : changer les pratiques des individus et des institutions ;
• ontogéniques : se perfectionner, se développer par la réflexion sur l’action.

Une activité de recherche au service du développement professionnel ?

Envisager une recherche dans une perspective ontogénique et/ou pragmatique, c’est l’envisager au service du développement professionnel. Mais qu’est-ce que cela signifie ?

La littérature montre que la notion de développement professionnel est polysémique, à en juger par le nombre d’expressions plus ou moins équivalentes qui émaillent les écrits (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Ces auteures mentionnent aussi la fréquente confusion entre les éléments définitionnels et les moyens au service du développement professionnel. Les définitions varient en fonction de la perspective théorique envisagée. Deux conceptions semblent émerger : la vision développementale et la vision professionnalisante. Dans une perspective développementale, le développement professionnel est associé à une succession de stades qui ont leurs particularités. Il existe plusieurs modèles dans la conception de ces étapes que nous n’allons pas développer ici. La perspective professionnalisante, quant à elle, propose deux principales orientations pour le développement professionnel : par le processus d’apprentissage, d’une part, et par la recherche ou par la réflexion, d’autre part (Uwamariya et Mukamurera, 2005).

Envisagé comme un processus d’apprentissage, le développement professionnel peut être vu « comme un processus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 142).

Envisagé comme un processus issu de la recherche ou de la réflexion, il serait « une sorte de recherche continuelle faite par l’enseignant sur sa propre pratique. L’enseignant étudie, analyse et évalue régulièrement ses activités pour être en mesure de relever les défis auxquels il fait quotidiennement face. (...) La réflexion peut ainsi influencer la réussite de la vie professionnelle de l’enseignant en ce sens que sa pratique se voit alimentée par le produit de ses réflexions » (Uwamariya, et Mukamurera, 2005, p. 143). Pour Perez-Roux (2018, p. 247), se référant à Schön, se développer professionnellement « suppose la mise en jeu d’une réflexivité qui permet la prise de recul du praticien sur ses pratiques et une explication du fondement de ses actes. »

Processus d’apprentissage et processus issu de la recherche et de la réflexion ne sont pas exclusifs : « dans tous les cas, on comprend que l’enseignant joue un rôle important dans son propre développement professionnel. Il peut utiliser plusieurs moyens pour apprendre et maîtriser son métier, entre autres l’analyse de situations de la pratique, la participation à certaines activités, etc. » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 142).

Si la réflexivité, qui se distingue de la réflexion par le fait qu’elle nécessite l’adoption d’une « position méta » et la « mobilisation des savoirs, des théories et des concepts » (Fischer et al., 2019, p. 47), et la recherche sont contributives du développement professionnel des enseignant·e·s, comment sont-elles liées ?

Praticien·ne réflexif ou praticien·ne-chercheur·e ?

Pour Wentzel (2010), distinguer réflexivité et recherche consiste à différencier deux postures : être en recherche et faire de la recherche. Pour cet auteur, si ces deux postures « ne sont pas incompatibles », leur distinction « rend compte de deux positionnements : celui du chercheur et celui du praticien de l’enseignement » (p. 27). C’est au niveau de la problématisation des situations que se situe la frontière entre les deux postures et que se fonde la différence entre praticien·ne réflexif et praticien·ne-chercheur·e (Kohn, 2001 ; De Lavergne, 2007) : elle « s’affirme dans la problématisation des situations : si le praticien réflexif reste dans une trajectoire ancrée dans la pratique, le praticien-chercheur les problématise dans une perspective théorique et épistémologique » (De Saint Martin, 2019, p. 477). Une question semble émerger ici : laquelle de ces deux catégories de praticien·ne·s les dispositifs de recherche en formation cherchent-ils à former ? L’insertion de dispositifs de formation à et par la recherche vise à dépasser le statut de praticien·ne réflexif pour atteindre celui de praticien·ne-chercheur·e qui confronte « sa réflexion aux écrits scientifiques [et a] recours à des méthodes et des moyens rigoureux » (Bédard, 2014, p. 101). Ce statut, intéressant parce qu’il crée un rapport étroit entre la pratique et la recherche et parce qu’il « apparaît comme une condition importante pour l’émergence d’innovations » (Bédard, 2014, p. 109), pose cependant la question des tensions ouvertes par la confrontation entre les deux univers. Parmi les huit tensions listées par Niewiadomski et al. (2017), trois nous paraissent concerner la personne en formation à l’enseignement : la césure franche entre praticien·ne·s et chercheur·e·s (même si selon ces auteur·e·s elle est aujourd’hui plus incertaine que par le passé), la nécessité d’un double processus d’acculturation et la segmentation entre « temps de la recherche » et « temps de l’activité ».

Des préoccupations individuelles aux visées plus universelles d’une formation à et par la recherche

Selon Pellanda Dieci et Tosi (2014), les préoccupations des enseignant·e·s débutants représentent le point de départ de leur développement professionnel. Ceci nous amène à penser qu’un ancrage dans les préoccupations estudiantines est nécessaire pour que la recherche en formation soit contributive du développement professionnel escompté. L’absence d’un tel ancrage pourrait expliquer les résistances et critiques d’une partie des actrices et des acteurs quant aux dispositifs d’intégration de la recherche dans les formations à l’enseignement (Akkari et Wentzel, 2012 ; Desbiolles et al., 2015, cités par Joubaire 2019), ceci tant du côté du personnel formateur (Akkari et Wentzel, 2012) que du côté estudiantin (Kohler et al., 2017).

Un des enjeux de la recherche en formation serait-il de parvenir à lier ces attentes et besoins individuels à des objectifs de formation plus larges ? Sayac (2013) liste de nombreuses visées pour la recherche en formation à l’enseignement : appropriation de manière active des connaissances de base en sciences humaines, préparation à la lecture et à la compréhension des résultats de la recherche en éducation, développement d’une posture de praticien·ne réflexif, réduction de la distance entre mondes de la recherche et de la pratique, acquisition d’une rigueur scientifique qui va de pair avec l’éthique professionnelle requise dans le métier d’enseignant·e et contribution à contrecarrer la dogmatisation des savoirs. Une telle recherche « relève à la fois du scientifique (pour ce qui est du genre) et du professionnel (pour ce qui est de son objet : situation, contexte, phénomène étudiés)… [et elle] vient ainsi, dans une certaine mesure, renouveler le genre du mémoire universitaire » (Delarue-Breton, 2014, p. 50).

Méthodologie de recueil et d’analyse

En lien avec la première des questions de recherche, un recueil de données liées à la réglementation s’est effectué via une recherche sur internet des plans d’études des différentes formations à l’enseignement secondaire en Suisse romande afin de saisir la manière dont sont traduites les recommandations officielles de la Conférence suisse des directrices et directeurs de l’instruction publique [CDIP].

Le recueil de perceptions de la recherche, du point de vue estudiantin et formateur, s’est effectué au moyen de quatre focus-groupes (Tableau 1).

Tableau 1 : Caractéristiques de la population enquêtée [1]

En préambule aux focus-groupes, chacun·e des participant·e·s a été invité à lister, par écrit, de façon non visible par autrui, cinq mots-clés qu’elle ou il associait au mot « recherche » (dans le cadre de la formation) afin de dégager une tendance globale des perceptions.

Le guide d’entretien qui a sous-tendu la conduite des focus-groupes a été à la fois construit à partir de l’exploitation des documents existants au niveau de la filière de formation et qui mettent au jour des perceptions liées à la recherche dans le cadre de la formation (documents de cadrage des activités de recherche, résultats des enquêtes de fin de formation et des évaluations des enseignements par les étudiant·e·s) et à partir des résultats émergeant de la revue de la littérature réalisée. Un exemple de guide d’entretien figure à l’annexe 1.

L’enregistrement des entretiens a été transcrit de manière intégrale puis leur contenu a été traité au moyen d’une analyse de contenu thématique (Bardin, 2001), à l’aide du logiciel NVivo. Dans un premier temps, nous avons procédé à un codage ouvert qui a permis de faire émerger les catégories centrales, à partir duquel un codage sélectif a permis de croiser et développer les informations. Dans une visée illustrative, nous avons sélectionné des extraits de verbatims, significatifs par leur fréquence d’apparition ou par l’originalité de leur apport. Ces éléments, soumis finalement à interprétation, ont été mis en regard des questions de recherche et des éléments issus de la revue de la littérature pour aboutir à un bilan notamment destiné à donner des pistes d’orientation pour le développement des formations à l’enseignement.

Résultats

La recherche en formation à l’enseignement : traductions

Une première étape de la revue de la littérature a porté sur la description du cadre fixé en matière de formation à et par la recherche par la réglementation au niveau suisse, en matière de formation des enseignant·e·s. Elle a visé ensuite à mettre en exergue sa retraduction dans les institutions de formation des enseignant·e·s en Suisse romande. Des éléments de contextualisation au niveau européen ont été également inclus. Il s’agissait aussi d’identifier les possibles alternatives au travail de recherche de type mémoire.

De cette revue, il ressort qu’en Suisse le choix de la modalité qui permet l’articulation entre recherche et formation est laissé aux institutions de formation. Le règlement de reconnaissance des diplômes (Conférence suisse des directrices et directeurs de l’instruction publique [CDIP], 2019) dit simplement que « la formation met en relation théorie et pratique ainsi qu’enseignement et recherche » (art. 14). Il n’y a donc aucune injonction à produire, du côté estudiantin, un travail de recherche. Concrètement, comment se traduit cette unique prescription ? Deux possibilités d’intégration de la recherche en formation émergent : via des lectures de résultats de recherche ou dans le cadre d’une participation à une activité de recherche. Ce résultat vient s’aligner sur ceux déjà mis au jour par Healey et Jenkins (2009).

Nous avons pu observer que lorsque le diplôme visé est un master d’enseignement pour le secondaire [2], la composante recherche du plan d’étude se traduit par la réalisation d’un travail de mémoire, quel que soit le lieu de formation. L’analyse des textes réglementaires ne permet pas de dégager les visées des pratiques de recherche, au-delà d’une acculturation à la recherche en éducation et à ses méthodes :

– L’étudiant doit montrer ses compétences à poser une problématique en lien avec la pratique professionnelle et à la traiter à l’aide des outils de recherche (Haute école pédagogique du Valais, 2017, cité par Jacquemet, 2017, p. 4).

– Le Master en enseignement secondaire 1 s’attache plus particulièrement à développer les connaissances sur les recherches actuelles dans les domaines des sciences de l’éducation et des didactiques des disciplines, ainsi que la maîtrise des méthodes de recherche par les étudiant·e·s, qui se traduisent notamment dans le mémoire de Master (Haute école pédagogique du canton de Vaud, 2024, p. 9).

Concernant les formations post-master menant à l’enseignement au degré secondaire 2, la mention d’un travail de recherche n’a été observée que dans deux institutions : la Haute école pédagogique du canton de Vaud et la Haute école pédagogique BEJUNE. Dans les autres institutions, la traduction de la nécessité d’intégration de la recherche dans la formation apparaît de manière plus discrète dans les descriptifs de formation. S’il s’agit bien, comme à l’Université de Fribourg, de « connaître et utiliser de façon appropriée les outils de la recherche en sciences de l’éducation » (Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire [CERF], 2021a, p. 4), le lien à la recherche semble être dévolu aux unités de formation, comme en témoigne le plan d’étude du diplôme d’enseignement pour les écoles du secondaire 2 de la même institution :

La capacité à fonder son enseignement sur des connaissances théoriques est travaillée dans l’ensemble des modules de formation ainsi que lors des périodes de stage (CERF, 2021b, p. 2).

En Suisse alémanique, au travers d’une collaboration scientifique avec la HEP de Zurich, nous avons pu constater que les pratiques étaient identiques à celles de la Romandie (Zellweger, 2020).

Plus largement, en Europe, la mastérisation de la formation a conduit de facto à la réalisation d’un travail de recherche, avec des objectifs similaires à ceux figurant dans les descriptifs des formations de Suisse romande mais le positionnement semble plus prescriptif et ambitieux, allant jusqu’au souhait de développer la compétence à mettre en œuvre des travaux de recherche et de développement :

... il ne suffit pas que les futurs enseignants acquièrent une connaissance approfondie des travaux de recherche les plus récents dans leurs secteurs de compétences : la formation initiale doit aussi prévoir une composante importante axée sur les activités de développement et les projets de recherche ; les candidats enseignants doivent acquérir des connaissances théoriques et des compétences pratiques en méthodologies de recherche afin d’organiser, de mettre en œuvre et d’analyser les travaux de recherche et de développement, généralement, dans leurs propres classes ou dans leurs propres écoles et partout ailleurs. (Comité syndical européen de l’éducation [CSEE], 2008, p. 24).

Ainsi, globalement, l’objectif semble être le même, quels que soient les contextes ; il s’agit d’intégrer la recherche en formation des enseignant·e·s afin de leur permettre de développer une posture réflexive :

Ceci est essentiel pour que les enseignants soient des praticiens réfléchissant à leurs pratiques tout au long de leur carrière, capables d’évaluer et d’améliorer leur enseignement (CSEE, 2008, p. 24).

De manière générale, on semble considérer que la réalisation d’un travail de recherche (master, par exemple), quelle que soit la discipline dans laquelle il est réalisé, constitue une manière de développer les compétences attendues.

Perceptions de la recherche en formation, du point de vue estudiantin et enseignant

Quels mots sont spontanément associés à l’expression recherche (en formation) ?

La collecte des mots-clés associés au mot « recherche » (dans le cadre de la formation), réalisée au début des focus-groupes, a permis de recueillir soixante mots que nous avons cherché à catégoriser (Tableau 2). Le fait qu’ils soient exprimés hors contexte ne permet pas de comprendre de manière systématique l’intentionnalité du propos. Des tendances émergent néanmoins. Le lien avec la pratique est mentionné à plusieurs reprises, de même que des finalités que nous percevons de façon positive. Seuls deux termes nous paraissent connotés de façon négative : “oppression” et “superficialité”. Les catégories Méthodologie et Posture sont bien alimentées. Par manque d’éléments contextuels, deux termes n’ont pas pu être rattachés aux catégories ayant émergé de l’analyse : « important » et « formateur » (substantif ou adjectif ?).

Tableau 2 : Catégorisation des termes associés à l’expression Recherche en formation. Entre parenthèses, le nombre d’occurrences.

Finalités du travail de recherche

Interrogés sur l’évolution possible du travail écrit de recherche, les enquêté·e·s estiment globalement qu’il devrait être maintenu. L’élément le plus fréquemment cité concerne le développement d’une certaine posture que permettrait l’élaboration d’un tel travail. Le développement d’une posture professionnelle est fondamentalement associé à la réflexivité :

Je me suis intéressée dans mon TER [travail écrit de recherche] à, en gros, l’impact du numérique sur les élèves au secondaire deux et de l’intégration du numérique dans les écoles du secondaire deux, et puis, par le biais de mon Focus group, des choses sont ressorties qui m’ont fait pas remettre en question mais oui, réfléchir à ma posture d’enseignante et à comment moi j’intègre ces, enfin les TICE [technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement] en classe, par exemple, et à penser aux impacts que ça peut avoir sur chacun de mes élèves, et, du coup, peut-être que ça m’a encouragée à avoir une nature plus réflexive sur mon travail. Et, du coup, pour ça, je trouve que c’était intéressant. (Pétronille, FG 3).

Le sujet que j’ai traité dans cette recherche était un petit peu lié aussi à la psychologie donc j’ai étoffé ma formation de psychologie et, en même temps, c’était assez compliqué pour moi au début parce que j’avais vraiment cette casquette de psychologue et il fallait que je change de posture et que je pense à moi en tant que future enseignante et ça, c’est un travail que j’ai fait sur moi-même et qui m’a quand même permis de voir des choses différemment et finalement j’ai quand même réussi à cibler certains outils pour moi en tant que future enseignante. (Nurgul, FG 3).

Les personnes interrogées associent à la réflexivité une théorie au service de la pratique qui permet de savoir aller chercher des réponses aux questions. Ces réponses ne peuvent s’établir sans recourir à une approche instrumentalisée car elles ne sont pas données d’emblée. Pour trois des formateurs engagés en recherche, il ne s’agit néanmoins pas de former des chercheur·e·s, mais de permettre le développement d’une posture utile aux besoins de la praticienne ou du praticien. Cette posture inclut une dimension critique. On constate que les personnes formatrices non engagées en recherche partagent cette approche qu’elles orientent encore sensiblement davantage sur les liens avec la didactique et la pratique professionnelle.

Les travaux de recherche qui marchaient le mieux et qui étaient je crois profitables non seulement pour l’étudiant mais aussi pour moi, c’était des travaux qui étaient vraiment ancrés dans la didactique ; on voyait les étudiants régulièrement, on échangeait, il y avait des liens avec les contenus des séminaires, il y avait des liens avec la pratique des stages... (Robert, FG 2).

Si une finalité pratique, associée au travail de recherche, se dégage clairement, certaines personnes parmi les formatrices et formateurs non engagés en recherche disent se sentir trop contraintes par la méthode scientifique : deux personnes la qualifient de trop rigide et une de trop chronophage, sans toutefois esquisser de véritable alternative.

Un autre élément intéressant mentionné par les étudiant·e·s en fin de formation porte sur les résultats de leur recherche ; ils sont décrits comme susceptibles de questionner des conceptions initiales qui s’avèrent erronées. Considérés comme une réflexion sur et pour l’action, ils peuvent servir à orienter, voire à réorienter, une prise de décision. Ainsi, parce que cette dimension lui a paru fondamentale, l’une des étudiantes a décidé de communiquer les résultats de sa recherche à sa direction d’école, en phase de réflexion sur le numérique. Par ailleurs, un résultat récurrent relatif à la mise en place d’un dispositif d’enquête décrit celui-ci comme un moyen de comprendre plus finement comment les élèves vivent les démarches pédagogiques proposées et de mieux appréhender les origines de leurs difficultés.

Un ancien étudiant indique continuer d’adopter une posture d’enseignant-chercheur qu’il ne perçoit cependant pas dans son établissement : les nouveaux professeur·e·s seraient-ils progressivement contributifs d’une nouvelle professionnalité enseignante ? De façon unanime, les personnes précisent que cette posture revêt un caractère lifelong.

Personnellement, j’ai un très bon souvenir, c’est quelque chose que j’ai beaucoup apprécié faire. J’ai trouvé que c’était une approche pratique et théorique avec un bon équilibre entre les deux choses. C’est quelque chose qu’on n’est pas habitué à faire dans la pratique.... une posture de chercheur qu’on ne prend pas souvent, et c’est une posture que je continue d’avoir je pense aujourd’hui, donc c’est des choses que je tente de continuer dans mon activité professionnelle. (Tobias, FG 4).

Facteurs d’adhésion à la réalisation d’un travail de recherche

Si elle ne va pas de soi, l’explicitation des liens entre les différents axes de la formation est l’élément qui apparaît le plus fréquemment dans le verbatim comme prérequis à cette adhésion. Mentionné par trois groupes d’enquêté·e·s sur quatre, il ne l’est pas par le groupe des ancien·ne·s étudiant·e·s. Pour les formatrices et les formateurs en charge des cours recherche, contribuer à donner du sens à l’activité de recherche, notamment en soulignant le lien entre des connaissances basées sur la pratique d’une recherche et l’exercice d’une profession constitue l’élément le plus favorable pour susciter l’adhésion. Les propos recueillis convergent vers l’idée qu’une bonne connaissance du dispositif, de ses objectifs et des défis auxquels font face les étudiant·e·s constitue un élément facilitateur d’adhésion au processus de recherche. Une marge de progression existe néanmoins dans ce domaine, dans la mesure où certaines personnes formatrices méconnaissent le dispositif qu’elles soient ou non engagées dans les enseignements recherche :

Bon, moi je réalise, je vous écoute, j’ai très peu de contacts avec les étudiants, de toute façon, et leur univers de stage, tout ça, ça m’échappe un peu encore, en fait pour moi c’est presque des animaux exotiques. (Jacqueline, FG 1).

Un autre élément majeur, contributif du sens associé à l’élaboration d’un travail de recherche, est son orientation vers la résolution de problèmes, dans le cadre de la pratique professionnelle. Ainsi, une situation idéale apportée par un formateur des cours recherche serait celle où l’étudiant·e se poserait une question à laquelle la littérature existante n’apporterait pas d’élément de réponse. Le travail de recherche ne correspondrait ainsi pas seulement à un passage obligé, un exercice de style imposé par la formation, mais répondrait à une préoccupation individuelle de l’enseignant·e en formation, en s’inscrivant dans son développement professionnel.

Obstacles à l’adhésion à la réalisation d’un travail de recherche

À ce niveau aussi, à côté d’un excès de formalisme, c’est l’absence de liens, cette fois, avec le parcours de l’étudiant·e, qui est mentionnée par les quatre groupes et c’est l’item pour lequel on dénombre le plus de références, avec l’absence de sens immédiat qui n’est logiquement pas évoqué par le groupe des ancien·ne·s étudiant·e·s.

Que signifie l’absence de liens avec le parcours de l’étudiant·e ? Une formatrice évoque le fait que le parcours universitaire de l’étudiant·e n’est pas pris en considération puisque, quel que soit le cursus de base, les contenus des cours recherche sont identiques et le volume du travail demandé également. Les étudiant·e·s abondent dans la même direction et proposent que les cours recherche deviennent facultatifs, notamment pour les personnes déjà titulaires d’un master d’une faculté des lettres :

[Pour] ceux qui ont fait lettres, j’ai eu l’impression que c’était très redondant et très basique en fait, et puis je me demande si ça ne devrait pas être à choix, en fait. Ce module-là. Plutôt que d’être imposé. (Pétronille, FG 3).

Ces personnes déplorent en effet le fait de devoir se lancer une nouvelle fois dans l’élaboration d’un cadre théorique et méthodologique à la hauteur d’un mémoire universitaire, alors que les crédits de formation alloués et le temps pour collecter et traiter des données sont réduits. Ceci génère un sentiment de superficialité aux dernières étapes de la recherche.

Au-delà des soucis de fond, les exigences formelles formulées par certaines personnes accompagnant le travail sont également critiquées, dans ce sens qu’elles viennent parasiter le processus de réflexion :

Et la personne [chargée de m’accompagner dans ce travail] a fait un petit scandale, en disant que cela devait suivre absolument les normes APA, etc. et m’a vraiment repris à cause de ça et j’avoue quand même que ça m’a un peu piqué parce que franchement c’est qu’une question de virgule, d’italique, de gras, de parenthèses, et je trouve que l’on n’est plus là pour s’arrêter à ce genre de détail mais plutôt justement pour aller plus loin, au niveau d’une connaissance qu’on n’a pas encore, comme par exemple, en l’occurrence et bien moi, les jeux de rôle, et la pédagogie qu’il y a là-derrière… (Clélia, FG 3).

L’absence de sens immédiat paraît également liée à la temporalité : les étudiant·e·s ont un rapport serré au temps, en passant d’un cours à l’autre, d’une journée de stage à une autre, - réalité qui perdurera au-delà de la formation comme en témoigne le groupe d’étudiant·e·s sorti de la formation - laissant peu d’espace pour un travail qui s’inscrit dans un temps long.

Une des pistes évoquées pour apporter du sens serait de pouvoir lier le travail de recherche aux travaux menés dans les autres unités de la formation mais la temporalité ne s’y prête pas : le travail se déroule sur les trois derniers semestres de la formation et au moment où ses conclusions pourraient être exploitées, la formation se termine.

Les autres freins mentionnés, de manière moins évidente, sont le manque de temps à disposition et la dimension abstraite de la recherche :

L’idée qu’on [se fait de la recherche] au début [c’est] l’idée que c’est quelque chose de très loin, de très éloigné du terrain, de très abstrait, et on ne voit pas forcément l’intérêt de mener une telle recherche et c’est finalement peut-être un peu tard qu’on s’en rend compte et puis qu’on arrive réellement à en profiter. (Gaétan, FG 4).

Attentes exprimées par les personnes enquêtées

L’analyse ne fait ressortir que peu d’attentes des personnes interrogées par rapport à l’exigence qui leur est posée de réaliser un travail de recherche. La première se situe du côté des étudiant·e·s et des formatrices et formateurs non impliqués en recherche. Elle consiste à agir sur l’excès de formalisme, plusieurs fois mentionné dans les entretiens (notamment en lien avec les normes relatives à la bibliographie ou la structure du travail), qui semble constituer un frein majeur au sens donné au travail, en perte de substance. La seconde attente est exprimée par les étudiant·e·s en formation qui demandent une plus grande différenciation des contenus des cours recherche, en raison de la redondance avec un master universitaire, de surcroît si celui-ci a été réalisé en sciences humaines parce que les aspects méthodologiques sont déjà acquis.

Discussion et recommandations

La critique adressée par les enquêté·e·s à la dimension recherche de la formation se révèle moins marquée que nos conceptions initiales de responsables de formation nous le laissaient penser : les étudiant·e·s interrogés ne contestent notamment pas les apports de cette activité et ne revendiquent ainsi pas d’alternatives. Ce résultat, positif parce qu’il soutient les visées du dispositif de formation, doit cependant être nuancé par deux limites inhérentes à notre recherche. La première est liée à la composition de notre échantillon : les personnes ayant accepté de participer aux focus-groupes sont celles qui sont vraisemblablement plutôt convaincues par le dispositif recherche. De ce fait, les retours très critiques sont peu présents. La seconde limite réside dans le fait que notre perception des enjeux de la recherche en formation d’enseignant·e·s a quelque peu orienté le contenu des échanges (thématique du sens, articulation théorie-pratique), ce qui a peut-être limité l’émergence d’autres perceptions.

Malgré ces réserves, notre recherche participe, certes de façon modeste, à combler un manque d’informations dans la littérature sur les perceptions de la recherche entretenues par les étudiant·e·s dans les formations à l’enseignement. Or, s’intéresser aux perceptions des étudiant·e·s paraît indispensable (Etienne, 2017 ; Serres et al., 2019) : comme nous l’avons déjà souligné ailleurs (Meia et al., 2021), leurs demandes sont généralement légitimes, et, parce que ces personnes sont au centre du dispositif de formation, leur adhésion aux démarches proposées est un élément nécessaire au développement des compétences visées par la formation et à l’amélioration de sa qualité.

Nos résultats corroborent ceux de Sayac (2019) dont l’enquête menée auprès d’une vingtaine d’étudiant·e·s réalisant un master MEEF (Métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) permet de conclure qu’un dispositif de formation à et par la recherche pensé dans une visée développementale peut susciter un intérêt personnel et professionnel, malgré certaines difficultés inhérentes à la démarche. On peut ainsi se demander si les réticences de certain·e·s étudiant·e·s à entrer dans un processus de recherche ne sont pas à mettre en lien avec le positionnement tiède, voire de rejet, de certaines personnes formatrices à l’égard de la recherche, telle une doxa qui hanterait les couloirs de l’institution et se diffuserait dans les esprits. Un travail de fond sur les conceptions de la recherche en formation avec ces personnes permettrait-il, par ricochet, de changer les conceptions estudiantines ? Faire évoluer les conceptions ne sera sans doute pas suffisant. En particulier, parce que deux des difficultés identifiées par Sayac (2019), convergentes avec celles qui ressortent de notre propre recherche, doivent être prises en compte :

(1) un manque de temps des étudiant·e·s qui doivent gérer les deux pôles de de leur formation en alternance et peinent à se détacher des urgences de la conduite de leur(s) classe(s) ;

(2) la nécessité de gérer les tensions entre les postures de chercheur·e et de praticien·ne (Colin et Dolignier, 2019).

Il paraît intéressant de relever que ce n’est pas le processus en soi qui poserait un problème d’adhésion mais le fait d’être « entre-deux » : entre deux temporalités (immédiateté versus temps long), entre deux univers (celui de la classe et celui de l’institut de formation) et entre deux postures (de praticien·ne et de chercheur·e). C’est donc l’alternance, aux effets trop clivants, qui n’apparaît pas comme un facilitateur : insuffisamment intégrative ? Mais face aux multiples contraintes, n’est-il pas utopique de penser qu’une alternance plus intégrative soit possible ? Une piste pour donner plus de temps aux étudiant·e·s d’incarner, dans une perspective de développement professionnel continu, une posture de praticien·ne-chercheur·e, pourrait résider dans la formation continue, en envisageant une exploitation des conclusions de la recherche ou un prolongement de celle-ci après les études. L’un de nos répondant·e·s, récemment diplômé, a indiqué qu’il continue à habiter une position de praticien·ne-chercheur·e, mais que cette pratique reste marginale dans son établissement. Cet ancien étudiant, comme l’un de ses collègues, revendique un espace institutionnel pour ce type de formation continue. Tous deux plaident, déjà en début de carrière, pour une formation continue propice au développement professionnel parce que fondée sur les pratiques enseignantes et ancrée dans les établissements, telle que Ria (2019) l’a esquissée à la fin de son ouvrage.

Aux antipodes de ce qui précède, une autre piste pourrait être de renoncer à la difficile posture de praticien·ne-chercheur·e, qui « cristallise un ensemble de questionnements épistémologiques, éthiques et de méthode sur la recherche qualitative » (De Lavergne, 2007, p. 28) pour se tourner vers des recherches de type collaborative où praticien·nes et chercheur·e·s restent dans ce que l’auteur (2007) nomme les « limites instituées » (p. 33). Mais ce type de recherche comprend lui aussi de nombreux défis (voir, par exemple, Niewiadomski et al. 2017) et, dans tous les cas, la question de parvenir à mobiliser les enseignant·e·s en formation ou en activité reste posée. La perspective de renoncer au statut de praticien·ne-chercheur·e entre toutefois en contradiction avec l’obligation de délivrer un master, dans certaines filières tout au moins, alors même que l’analyse de nos entretiens montre que nos répondant·e·s se voient plutôt praticien·ne réflexif que praticien·ne-chercheur·e.

Comme on le constate, la thématique de la recherche scientifique et du lien qu’elle entretient avec la formation et la profession enseignante apparaît en filigrane de la question de l’opérationnalisation de la recherche en formation à l’enseignement. Si l’universitarisation des formations à l’enseignement a définitivement lié recherche et formation, la manière dont les liens s’effectuent reste discuté. Pour certains, et une partie de nos répondant·e·s s’inscrivent dans cette vision, les domaines doivent garder leurs spécificités avec des spécialistes garants de l’ancrage épistémologique et de l’objectivité de la recherche. Pour d’autres, elle peut s’ouvrir au monde de la formation, par des approches où praticien·ne et chercheur·e ne font qu’un·e (recherche-action, ingénierie didactique…). Les dispositifs de formation à et par la recherche sont basés sur cette idée de rapprochement. Mais, comme nous l’avons déjà relevé (Meia, 2021), cela reste un défi

avec, d’un côté, une recherche où se poursuit la course aux résultats originaux assortis de réflexions et de modélisations toujours plus élaborées, et, de l’autre, une formation qui s’adresse à des enseignant·e·s en attente d’éléments vulgarisés au service de leur pratique. Avec d’un côté des exigences toujours plus élevées pour collecter, conserver et publier des données de recherche, et de l’autre des formations qui doivent s’articuler aux réalités scolaires environnantes (p. 15).

Dans notre institution, nous faisons le constat que la vision de la recherche promue par le département en charge de la recherche conduit à créer progressivement un fossé de plus en plus béant entre recherche et formation. Comment défendre alors l’idée d’une alternance plus intégrative quand l’institut de formation lui-même tend à sectoriser les domaines ? Comment défendre l’idée de praticien·ne-chercheur·e auprès du public estudiantin si les personnes formatrices n’ont plus systématiquement ce statut ? Ces interrogations renforcent l’intérêt de maintenir une réflexion et un dialogue sur ce qu’est ou devrait être la ou les recherche(s) en formation ainsi que sur les finalités visées. Les difficultés d’un dialogue entre recherche et formation ne se limitent pas à notre contexte. En 2019 déjà, Altet faisait le constat que « conjuguer recherche et formation reste plus que jamais un des enjeux majeurs des sciences de l’éducation, devenues début 2019 « Sciences de l’éducation et de la formation » » (p. 93). Or, la rencontre est nécessaire pour que la profession enseignante puisse se développer à partir des résultats de la recherche, et elle nécessite en particulier de prendre en compte « la difficulté pour de (futurs) professionnels de s’approprier les concepts scientifiques ou experts et de les lier à la pratique » (Paquay, 2012, p. 163) mentionnée par nos répondant·e·s. Malgré la complexité de la question et les difficultés relevées, nous voulons rester optimistes car, au-delà des clivages locaux et de certaines subjectivités, il est assez impressionnant de remarquer que - dans notre recherche mais aussi au-delà - les positionnements des actrices et acteurs des formations à l’enseignement en alternance, sur les enjeux de la recherche en formation, se rejoignent : parce que la recherche revêt une forte dimension intégrative, la formation à et par la recherche des étudiantꞏeꞏs constitue une thématique opportune pour amener ces actrices et acteurs à se retrouver et à échanger, notamment sur les compétences nécessaires à l’exercice de la profession et à la construction des connaissances contributives du développement desdites compétences.

L’adossement de l’activité professionnelle à une activité de recherche, tel que nous venons de le discuter, permet notamment d’orienter la prise de décision. Cela dépasse certainement le cadre de la formation et de la profession enseignante. Il paraît intéressant de faire remarquer que c’est ce que nous avons réalisé, à notre niveau, avec la présente recherche. À son terme, nous sommes en mesure de formuler quelques recommandations utiles au pilotage. Bien qu’issues de notre cadre particulier, elles peuvent être inspirantes pour d’autres contextes de formation :

(1) conserver un travail de recherche, sous une forme écrite, s’il permet une articulation étroite avec la pratique professionnelle et que ses enjeux, en termes de développement professionnel, sont explicités et contextualisés, auprès des étudiant·e·s en particulier ;

(2) tenir compte des parcours estudiantins, par exemple dans le cas où ils ont déjà inclus la réalisation d’un travail de recherche, pour concevoir un accompagnement plus différencié du travail de recherche, notamment en termes de cours recherche associés ;

(3) envisager des pistes de renforcement de l’ancrage du travail de recherche dans la pratique, dans la mesure où cet ancrage est source de sens et donc d’adhésion : association d’enseignant·e·s du terrain comme expert·e·s pour l’évaluation des travaux, sensibilisation des tuteurs et tutrices de terrain avec le dispositif, etc. Ce propos rejoint celui d’Evans et al. (2017) pour lesquels des liens doivent se faire entre établissements scolaires et universités, afin de faire dialoguer le travail réel des enseignant·e·s et les contenus des programmes de formation.

Conclusion

La présente recherche a permis de mettre en évidence un cadre général non prescriptif, se limitant à exiger que formation à l’enseignement et recherche soient liées. Sa traduction dans les institutions est commune en ce qui concerne les masters, qui impliquent tous un travail personnel de recherche écrit, de type mémoire. Pour les filières post-master, les traductions sont variables mais notre recherche a mis en évidence une perception plutôt positive quant au fait qu’un travail de même type soit aussi demandé aux étudiant·e·s de ces filières. Cette perception est à mettre en lien avec les apports, lorsqu’ils sont reconnus, du travail de recherche, à savoir le développement d’une posture professionnelle réflexive qui permet d’améliorer les pratiques. Ne nous leurrons pas, cette reconnaissance n’est toutefois pas acquise chez toutes et tous, notamment chez les personnes qui ne voient pas l’activité de recherche comme une composante de la professionnalité. Pour renforcer le sens du travail de recherche, sa mise en relation avec l’activité enseignante et avec les autres activités du cursus est ressortie comme un élément crucial. Une autre piste d’amélioration ressortie des entretiens est une meilleure prise en compte des parcours antérieurs des étudiant·e·s ; elle pourrait se réaliser par la différenciation des cours liés à la recherche. Enfin, dans notre contexte, si le travail de recherche commence à faire sens auprès des étudiant·e·s au fil du temps et des améliorations du dispositif, tout ne se passe pas de la même façon du côté du terrain. En effet, si ce travail se veut ancré dans la pratique, il serait souhaitable de familiariser les tutrices et tuteurs de terrain avec son existence. Alors que, par le passé, nous avions déjà entamé une démarche à visée informationnelle auprès de ce public, la réalité montre une résistance certaine de sa part à prendre en considération cette composante de la formation.

Dix ans plus tard, il est donc possible de nuancer quelque peu les propos d’Akkari et Wentzel (2012) relatifs au « scepticisme des diplômés (qui) semble se retrouver chez les formateurs d’enseignants qui attribuent une valeur relativement faible au rôle de la recherche comme fondement de la profession » (p. 50). Cette évolution est sans doute liée à une conception large de la recherche qui ne se centre pas sur la production de nouvelles connaissances mais qui vise à apporter des réponses étayées à des questions que se posent les praticien·ne·s :

Finalement, faire de la recherche, c’est tester des choses sur le terrain, c’est essayer de trouver des solutions pour les problèmes qu’on rencontre, et en tant que praticien et c’est ça en fait qu’on fait, et peut-être que d’avoir cette approche là ça permettrait aussi d’être plus vite conscient de ce que ça peut nous amener, et puis, d’être du coup plus impliqué aussi. (Gaétan, FG 4).

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition.

Les utilisateurs des institutions abonnées à l’un des programmes freemium d’OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.

Akkari, A. et Wentzel, B. (2012). L’enseignement comme profession ancrée dans la recherche : difficultés et perspectives. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 14, 47-59. https://revuedeshep.ch/pdf/14/04_akkari.pdf

Altet, M. (2012). Comment articuler Formation et Recherche : l’exemple des apports des recherches du Réseau OPEN sur les pratiques enseignantes à la formation des enseignants. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 14, 37-45. https://revuedeshep.ch/pdf/14/03_altet.pdf
DOI : 10.26034/vd.fpeq.2012.113

Altet, M. (2019). Conjuguer des recherches sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants : une double fonction scientifique et sociale des Sciences de l’éducation. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 52 (2), 29-60. https://shs.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2019-2-page-29

Bédard, D. (2014). Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture ! Dans G. Lameul et C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 97-109). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.lameul.2014.01.0097
DOI : 10.3917/dbu.lameul.2014.01.0097

Bédard, D. et Gérard, L. (2016). La professionnalisation du métier d’enseignant-chercheur : Apprendre à devenir un « praticien chercheur ». Dans P. Buznic-Bourgeacq et L. Gérard (dir.), L’apprentissage du métier d’enseignant (pp. 191-202). Presses universitaires de Caen. https://books.openedition.org/puc/8122
DOI : 10.4000/1895.2

Bardin, L. (2001). L’analyse de contenu. Presses Universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.bard.2013.01

Cadet, L. et Lavieu-Gwozdz, B. (2019). Former à et par la recherche : quels objectifs, quels dilemmes, quels dispositifs ? Le français aujourd’hui, 204, 5-16. https://doi.org/10.3917/lfa.204.0007
DOI : 10.3917/lfa.204.0007

Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire [CERF]. (2021a). Référentiel de compétences de la formation DEEM. Université de Fribourg. Récupéré le 15.12.2024 de https://www.unifr.ch/cerf/fr/enseignement-au-secondaire-2/

Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire [CERF]. (2021b). Plan d’études. Diplôme d’enseignement pour les écoles de maturité (DEEM). Université de Fribourg. Récupéré le 15.12.2024 de https://www.unifr.ch/cerf/fr/enseignement-au-secondaire-2/

Colin, D. et Dolignier, C. (2019). Le mémoire d’initiation à la recherche en formation d’enseignants de lettres. Entre posture de praticien et positionnement scientifique. Le français aujourd’hui, 204, 37-50. https://doi.org/10.3917/lfa.204.0039
DOI : 10.3917/lfa.204.0039

Comité syndical européen de l’éducation [CSEE]. (2008). La formation des enseignants en Europe - Document politique du CSEE. https://www.csee-etuce.org/images/attachments/ETUCE_PolicyPaper_fr.pdf

Conférence suisse des directrices et directeurs de l’instruction publique [CDIP]. (2019). Règlement concernant la reconnaissance des diplômes d’enseignement du degré primaire, du degré secondaire I et pour les écoles de maturité (règlement de reconnaissance des diplômes d’enseignement, RRDE). https://edudoc.ch/record/202451/files/Regl_Lehrdiplome_f.pdf

Delarue-Breton, C. (2014). Le mémoire de master MEEF : un nouveau genre universitaire ? Diversité, 177, 50-54. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2014_num_177_1_8351

De Lavergne, C. (2007). La posture du praticien-chercheur : un analyseur de l’évolution de la recherche qualitative. Recherches qualitatives, Hors-Série 3, 28-43. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v3/Delavergne-FINAL2.pdf

De Saint Martin, C. (2019). Praticien-chercheur (researcher practitioner – practicante investigador) Dans A. Vandevelde-Rougale, P. Fugier et V. De Gaulejac (dir.), Dictionnaire de sociologie clinique (pp. 476-479). Érès. https://doi.org/10.3917/eres.vande.2019.01.0476.
DOI : 10.3917/eres.vande.2019.01.0476

Etienne, R. (2017). Rôle de l’analyse dans une formation en alternance : faire avec la complexité et accompagner le changement ? Dans J. Desjardins, J. Beckers, P. Guibert et O. Maulini (dir.), Comment changent les formations d’enseignants ? (pp. 178-195). De Boeck Supérieur.

Evans, C., Waring, M. et Christodoulou, A. (2017). Building teachers’ research literacy : integrating practice and research. Research Papers in Education, 32(4), 403-423. https://doi.org/10.1080/02671522.2017.1322357
DOI : 10.1080/02671522.2017.1322357

Fischer, L., Dantinne, F. et Charlier, E. (2019). Évaluation des effets d’un dispositif de formation initiale visant à susciter la réflexivité chez les futurs enseignants. Formation et profession, 27(2), 45-57. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.494
DOI : 10.18162/fp.2019.494

Filâtre, D. (2018). Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles. Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants. https://www.education.gouv.fr/ameliorer-la-formation-initiale-des-professeurs-des-ecoles-juillet-2018-11663

Garessus, P.-A., Meia, J.-S. et Stumpf, A. (2023). Reconnaître et dépasser les tensions dans un contexte d’évaluation de la qualité : une étape vers une culture de l’amélioration continue. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 28, 81-95. https://revuedeshep.ch/pdf/28/28-07-Garessus.pdf

Gaussel, M. (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFE, 132, 1- 36. https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf

Hamon, J.-F. (2015). La démarche de recherche en sciences humaines et sociales. Travaux et documents. Actualités de la recherche en Sciences de l’Éducation dans l’océan Indien, 49, 11–18.

Haute école pédagogique du canton de Vaud (2024). Master en enseignement secondaire 1 Plan d’étude année académique 2024-2025. Récupéré le 15.12.2024 de https://www.hepl.ch/accueil/formations/formations-alenseignement/pour-enseigner-aux-eleves-de-12-a-15-ans---le-degre-secondaire-1/master-enseignement-secondaire-1.html

Healey, M. et Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. The Higher Education Academy.

Jacquemet, N. (2017). Le mémoire de fin d’études en formation initiale à la HEP-VS. Rapport interne. Haute école pédagogique du Valais. Récupéré le 15.12.2024 de https://fredi.hepvs.ch/hepvs/documents/328411

Joubaire, C. (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, 131, 1-32. https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/131-septembre-2019.pdf

Kohler A., Boissonnade R., Padiglia S., Meia J.-S. et Arcidiacono F. (2017). La formation à et par la recherche des enseignants du secondaire à la HEP-BEJUNE : le dispositif actuel et quelques perspectives pour le futur. Dans F. Pasche-Gossin et G. Melfi (dir.), Synergies entre recherche, formation et enseignement (pp. 103-119). Éditions HEP-BEJUNE. https://roar.hep-bejune.ch/hepbejune/documents/310055

Kohn, R.C. (2001). Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur. Dans M.-P. Mackiewicz (dir.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social (pp. 15-38). L’Harmattan.

Meia, J.-S. (2021). Vingt ans de partenariat : quels défis pour le couple profession - haute école ? Enjeux pédagogiques, 37, 14-15. https://roar.hep-bejune.ch/hepbejune/documents/320451

Meia, J.-S. Stumpf, A. et Garessus, P.-A. (2021). Traductions de la professionnalisation en formation à l’enseignement  : des difficultés de mise en œuvre aux pistes d’amélioration. Formation et profession, 29(3), 1-15. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2021.609
DOI : 10.18162/fp.2021.609

Niewiadomski, C., Portelance, L. et Perez-Roux, T. (dir.) (2017). Collaborations chercheur(s)-praticien(s) : nouvelles formes, nouveaux enjeux ? [Dossier]. Éducation et socialisation, 45. https://doi.org/10.4000/edso.2482
DOI : 10.4000/edso.2482

Paquay, L. (1993). Le travail de fin d’études, clé de voûte de la formation initiale d’enseignants-chercheurs ? Dans H. Hensler (dir.), La recherche en formation des maîtres : détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ? (pp. 195-232). Éditions du CRP.

Paquay, L. (2012). Quels référentiels de compétences ? Quels savoirs pour enseigner ? Pour quelles formations professionnalisantes ? Formations et pratiques d’enseignement en question, 15, 159-165. https://revuedeshep.ch/pdf/15/08-Paquay.pdf

Pellanda Dieci, S. et Tosi, J.-M. (2014). Des préoccupations des enseignants débutants aux différentes facettes du métier. Diversité, 177, 99–108. https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2014_num_177_1_8360
DOI : 10.3406/diver.2014.8360

Perez-Roux, T. (2018). Mise en œuvre d’un dispositif d’analyse de pratiques dans le cadre de la formation continue des enseignants-référents pour la scolarisation des élèves handicapés : quels effets en termes de développement professionnel ? Dans J. Mukamurera, J.-F. Desbiens et T. Perez-Roux (dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui. Conditions, modalités et perspectives (pp. 239-264). JFD Éditions.

Ria, L. (2019). Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. ESF Sciences Humaines.
DOI : 10.14375/NP.9782710140252

Rey, O. (2017). Comment organiser des savoirs de référence pour la formation des enseignants ? Administration et Éducation, 154(2), 19-24. https://doi.org/10.3917/admed.154.0019
DOI : 10.3917/admed.154.0019

Sayac, N. (2013). La recherche dans la formation des enseignants : quel impact sur les étudiants en termes de développement professionnel et de rapport au(x) savoir(s) ? Formation et profession, 21(1), 1-12. https://dx.doi.org/10.18162/fp.2013.43
DOI : 10.18162/fp.2013.43

Sayac, N. (2019). Mieux former à et par la recherche : retour d’enquête sur un dispositif expérimental en master MEEF 1er degré. Le français aujourd’hui, 204, 97-110. https://doi.org/10.3917/lfa.204.0099
DOI : 10.3917/lfa.204.0099

Schön, D.A. (1983). The reflective Practitioner. Basic Book.
DOI : 10.4324/9781315237473

Serres, G., Escalié, G. et Magendie, E. (2019). Alternance et formation des enseignants : entre « écarts nécessaires » et « écarts réductibles ». Dans G. Escalié et E. Magendie (dir.), Alternance intégrative et formation des enseignants (p. 27-36). Presses Universitaires de Bordeaux.

Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133–155. https://doi.org/10.7202/012361ar
DOI : 10.7202/012361ar

Van der Maren, J.-M. (2014). La recherche appliquée pour les professionnels. De Boeck Supérieur.
DOI : 10.3917/dbu.maren.2014.01

Wentzel, B. (2010). Le praticien réflexif : entre recherche, formation et compétences professionnelles. Actes de la Recherche, 8, 15-35. https://roar.hep-bejune.ch/hepbejune/documents/309905

Wentzel, B., Lussi Borer, V. et Malet, R. (dir.) (2015). Professionnalisation de l’enseignement - fondements et retraductions. Presses Universitaires Nancy.

Zellwegger, F. (2020). Übersicht über die Abschlussarbeiten, die von Studierenden in den Deutschschweizer Studiengängen Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 (Gymnasium) eingefordert werden. [Rapport non publié]. Formation secondaire et Département de la recherche, HEP-BEJUNE.