Le portfolio, une démarche de développement de dimensions cognitives d’apprentissage

Laurent P. Ferrier, « Le portfolio, une démarche de développement de dimensions cognitives d’apprentissage », Éducation et socialisation [En ligne], 74 | 2024, mis en ligne le 31 décembre 2024, consulté le 16 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/29922 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12yxk

Ce travail a bénéficié d’un soutien du projet NEXUS financé par l’Agence Nationale de la Recherche (ANR-18-NCUN-0025)

Introduction

Les réformes actuelles de l’université, marquées par la généralisation de l’Approche par Compétences (APC) (Poumay et al., 2017), soulèvent le risque d’une mise en œuvre superficielle des formations et peuvent parfois être vécues comme un « tsunami » par les acteurs (Messaoui et Pélissier, 2024). En effet, l’adoption de l’APC et de ses instruments, comme le PortFolio (PF), sans une appropriation des fondements théoriques socioconstructivistes et cognitifs qu’ils impliquent (Albero et Nagels, 2011 ; Coulet, 2024 ; Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006), pourrait conduire à un appauvrissement et à une standardisation excessive des contenus de formation et par la même des apprentissages. Ainsi, les PFs sont fréquemment implémentés sous la forme d’injonction, avec un déficit d’accompagnement des équipes (Fischer et al., 2020). En outre, un focus sur les outils technologiques d’ePFs est généralement privilégié (Pélissier et Messaoui, 2024) au détriment d’une approche de l’innovation centrée sur « l’acte éducatif » (Cros, 2019). Ces technologies génèrent d’ailleurs bien souvent plus d’inconvénients que de bénéfices pour les apprentissages (Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Petit et Belisle, 2018). De plus, la diversité des modalités de mises en œuvre des PFs et le manque de recherches robustes sur leurs effets rendent ces dispositifs toujours incertains en termes d’objectifs d’apprentissage (Meeus et al., 2006 ; Tochel et al., 2014 ; Pélissier et Messaoui, 2024 ; Zeichner & Wray, 2001).

Dans ce contexte, notre travail s’intéresse à l’implémentation et à l’évaluation d’un dispositif singulier de PF sur l’ensemble d’un semestre et dans une unité d’enseignement disciplinaire auprès d’étudiants de Licence 3 (L3) de Sciences de l’Éducation et de la Formation (SEF). En mobilisant une méthodologie mixte (qualitative et quantitative) et hybride (transversale et longitudinale), notre travail se focalise sur l’étude des effets d’une démarche PF de formation-évaluation dans une logique d’évaluation éducative (Cieutat et Connac, 2021) sur l’évolution de dimensions cognitives d’apprentissage.

Éléments de contextualisation

Issu de la tradition du compagnonnage et des arts, la fonction historique du PF est de retracer la consolidation des compétences de son auteur. Sa vocation est la conservation, la sélection et la présentation de différentes pièces en construction et de chefs d’œuvres aboutis (Dévé et al., 2009). Son développement en tant qu’instrument pédagogique remonte au milieu des années 1980 en Amérique du nord où différentes formes de PFs pour diverses formations ont pu être expérimentées (Lu, 2021 ; Meeus et al., 2006 ; Zeichner & Wray, 2001).

Aujourd’hui, le PF est considéré comme une technique alternative à des formes d’enseignement et d’évaluation plus classiques, sans toutefois en être exclusif (Deeba et al., 2023). La plasticité de la démarche permettrait d’accompagner la construction des compétences et leur mise en perspective réflexive en facilitant la diversification des formes d’évaluations : formative, certificative, autoévaluation et évaluation par les pairs (Abrar-Ul-Hassan et al., 2021 ; Le Boucher et al., 2019 ; Petit et Bélisle, 2018).

En France, nombreuses sont les raisons pour lesquelles ces dispositifs restent en phase d’implémentation alors qu’ailleurs ils connaissent leur momentum (Lu, 2021 ; Deeba et al., 2023 ; Segaran & Hasim, 2021). L’une des raisons principales est que le PF est un dispositif phare de l’APC qui rencontre des réticences depuis sa « joyeuse entrée » dans l’enseignement supérieur (Romainville, 2007). Ces réticences se fondent en partie sur le fait que le concept même de compétence se révèle fragile et polysémique (Albero et Nagels, 2011 ; Bruillard, 2024 ; Jonnaert, 2011 ; Romainville, 2007). En effet, sans un positionnement théorique clair, le concept peut révéler plusieurs ambiguïtés et « une diversité de significations mis[es] au service de finalités très différentes, sinon opposées » (Albero et Nagels, 2011, p. 14). Pour Coulet (2024), la compétence est le fruit d’un potentiel et d’une activité située impliquant le triptyque tâche, actions, relations. Elle correspondrait à l’organisation dynamique de l’activité mobilisée et régulée en situation par un sujet. Du latin competere, viser le même but (De Lièvre, 2011), la compétence se définit comme « le résultat d’un processus temporel complexe, dynamique, dialectique et constructif d’une situation », incluant des étapes d’énaction, de réflexion, d’explicitation, d’adaptation et de reconnaissance sociale (Jonnaert, 2011, p. 33). La compétence englobe donc un ensemble fonctionnel de savoirs, savoir-faire et attitudes, mobilisés de façon située. Elle articule des régularités et des adaptations à l’incertitude, en impliquant fluidité cognitive, sentiment d’autoefficacité et valorisation sociale. Elle permettrait à une action de se stabiliser à partir d’invariants et de se réajuster en fonction de l’évolution et de l’incertitude des situations (Albero et Nagel, 2011 ; Jonnaert, 2011 ; Roelens, 2024).

Une autre raison à la réticence de l’adoption des dispositifs de PF est que bien souvent les professionnels de la formation se retrouvent dépourvus lors de leur implémentation (Fischer et al., 2020). Cette dernière raison est légitimée par au moins deux facteurs : 1. le déficit de formalisation et de définition claire du PF couplé à un manque d’accompagnement (Meeus et al., 2006) et 2. l’insuffisance de données robustes quant à l’évaluation de ses effets (Tochel et al., 2014). Formaliser notre démarche et évaluer ses effets avec une méthodologie robuste nous parait donc essentiel à ce stade.

Le portfolio un instrument cognitif pour les apprentissages ?

Processus d’une grande complexité, l’acte d’apprentissage combine des activités cognitives dynamiques et orientées (concentration, compréhension, mémorisation, transfert) au sein de conditions nécessaires à sa réalisation (sécurité, disponibilités, investissement) (Connac, 2018). Nombreux sont les instruments qui tentent d’appréhender ces invariants à tout apprentissage.

Parmi eux, le PF pourrait être considéré comme un instrument cognitif et métacognitif car il favoriserait la mise à distance des situations, des affects et des pratiques en développant l’objectivation des situations et le contrôle de soi tout en conservant la trace d’une évolution temporelle dans le tissage des compétences complexes d’action (Bucheton, 2003 ; Dévé et al., 2009). Il fournirait ainsi des possibilités de planification, de sélection, d’évolution, d’autorégulation, de contrôle, de rétroaction et de transfert d’apprentissages (Dévé et al., 2009). La démarche permettrait une prise de recul, une conscientisation des apprentissages, un accompagnement via des rétroactions structurantes, et le développement de compétences d’autoévaluation et d’autorégulation (Boéchat-Heer et Vallat, 2019). Pour Meeus et al. (2006), son principe fondamental est d’encourager les apprentissages auto-dirigés. Le PF permettrait ainsi le reflet de l’évolution temporelle d’un engagement dans les apprentissages, des centrations et des métacognitions et du développement d’une pensée réflexive. Il permettrait à l’apprenant, acteur auto-dirigé de ses apprentissages, de développer le statut de « maître d’usage » (Albero et Nagels, 2011).

Le PF permettrait aussi le développement des environnements personnels d’apprentissage. Ainsi, l’association personnelle de plusieurs outils soutiendrait les démarches d’apprentissage dans divers contextes permettant à l’apprenant de définir ses besoins, ses objectifs, ses méthodes et adapter ses stratégies. Ce qui favoriserait une forme de contrôle de l’environnement en structurant les apprentissages en fonction de buts définis, facilitant l’adaptation et le développement de postures actives, réflexives, d’autonomie et de responsabilité (Boéchat-Heer, 2018).

Ainsi, la démarche PF présenterait a priori des avantages pour la formation et la négociation des enjeux de notre société comme le renouvellement de la question du transfert des apprentissages et de la formation en situation (Abrar-Ul-Hassan et al., 2021 ; Bucheton, 2003 ; Dévé et al., 2009).

Cependant, la formalisation des PFs est loin d’être homogène et leurs formes et buts peuvent être multiples (Meeus et al., 2006). De plus, la littérature relate peu d’études systématiques avec des méthodologies robustes utilisant des indicateurs variés. Ainsi dans une méta-analyse récente, sur 204 études inventoriées seules 9 ont été retenues en fonction des critères d’inclusions (Segaran et Hasim, 2021). Si des retours d’expériences et des tentatives de systématisations des recueils existent, peu de travaux se sont pour l’instant intéressés au couplage de méthodologies mixtes et hybrides dans l’étude des effets du PF (Meeus et al., 2006 ; Pélissier et Messaoui, 2024 ; Tochel et al., 2014 ; Zeichner & Wray, 2001). Seules quelques études récentes s’y sont consacrées en rapportant des résultats contrastés.

Les travaux de Fischer et al. (2020) ont rapporté des tensions entre les intentions des formateurs et les perceptions des étudiants (Fischer et Romainville, 2020 ; Le Boucher et al., 2018). Les résultats montrent une faible incidence sur les compétences travaillées et sur les résultats académiques. Si les travaux de Tessaro (2020) révèlent une promotion de la réflexivité et une mise en évidence de la progression des compétences, un manque d’intérêt pour le PF dans l’intégration des savoirs couplé à un déficit d’accompagnement sont aussi marqués. Les étudiants vont jusqu’à préférer des méthodes plus traditionnelles, relevant peu d’effet sur l’autoévaluation et un manque d’utilité perçue (Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Petit et Belisle, 2018). En revanche, les travaux de Verslype et al. (2017) ont montré des effets positifs des rétroactions, des consignes précises et du développement de compétences. Les dimensions d’autoévaluation et d’autonomie sont quant-à-elles plus contrastées et la charge de travail est décrite comme importante. D’autres effets ont pu être obtenus sur le sentiment de cohérence formation-évaluation et sur les capacités d’autorégulations (Lu, 2021 ; Segaran et Hasim, 2021). Toutefois, les contextes toujours très variés de ces études rendent complexe toute tentative de généralisation. Ce faisant, la robustesse des effets n’est toujours pas établie (Tochel et al., 2014). En outre, des travaux récents ont pu mettre en évidence que les dimensions cognitives sont plus soutenues par le scénario pédagogique des démarches PF que par l’outil technologique utilisé pour le piloter (Pélissier et Messaoui, 2024), soulignant ainsi que toute innovation pédagogique ne peut se baser sur un « mythe technologique » (Tricot, 2017) en laissant de côté « l’acte éducatif » (Cros, 2019).

Peu de travaux se sont donc pour l’instant intéressés au couplage de méthodologies mixtes et hybrides dans l’étude systématique des effets d’une démarche PF. Ceci particulièrement en ce qui concerne le développement de dimensions cognitives d’apprentissage chez des étudiants acteurs de la démarche. C’est pourquoi, à l’aide d’une méthodologie rigoureuse, nous avons testé l’hypothèse de l’usage du PF comme un instrument de développement de dimensions cognitives d’apprentissage.

Méthodologie

La démarche PF de formation-évaluation

Le PF a été introduit auprès d’un grand groupe d’étudiants pour l’année universitaire 2022/23 au semestre 2 de L3 SEF pour un cours de Pédagogie générale et Didactique Comparée en Cours Magistral (CM, 26 H) et en Travaux Dirigés (TD,13 H) à l’université de Montpellier 3. Le CM a lieu toutes les semaines de mi-janvier à mi-mai (2 H) couplé à des TDs (3 H) une semaine sur trois pour chaque petit groupe d’étudiants[]] démarche et son mode de fonctionnement ont été décrit en détail ailleurs en présentant toute la documentation relative (contrat didactique, plan de travail, pièces et échéancier) (voir Ferrier et Connac, soumis et en révision).[. Le formateur (CM et TD) est un enseignant chercheur titulaire, spécialiste des SEF, expérimenté dans la démarche et son concepteur. L’impératif d’expertise et de formation du formateur-évaluateur est donc assurée ici (Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Meeus et al., 2006 ; Tessaro, 2020).

Lors du premier CM, la démarche est présentée en détail. Les étudiants ont alors la possibilité de s’y engager ou de choisir une évaluation sur table de fin de parcours. Ce choix est engagé par la signature d’un contrat pédagogique offrant clarté didactique pour les différentes parties et assurance que les attendus et spécificités du dispositif ont été compris par l’étudiant (Romainville et Fischer, 2020). Le PF est piloté via les outils des environnements numériques de travail et peut donc être qualifié d’ePF. Les étudiants sont libres d’utiliser les outils logiciels de leur choix afin de constituer les pièces de leur PF, le seul impératif était un rendu des pièces dans les temps impartis.

Concrètement lors de la réalisation du PF, les étudiants choisissent 3 pièces parmi les 6 possibles [1] dans le plan de travail délivré aux étudiants. Ce plan de travail présente les consignes de réalisation, les compétences travaillées, les attendus de formations, les critères d’évaluations, les temporalités ainsi qu’une bibliographie informative (Capitanescu-Benetti et al., 2024). Chacune des pièces porte sur des thèmes abordés en cours et suit une temporalité de réalisation en lien avec l’évolution du CM. Ces pièces peuvent être travaillées seul ou en groupe et peuvent rapporter chacune 5 points en fonction d’une grille critériée (3*5 = 15 points possibles). Lors de la finalisation du PF, l’étudiant rédige une introduction et une conclusion lui permettant d’obtenir les 5 derniers points d’une évaluation individuelle sur 20. Un bilan réflexif est rédigé mais qui reste hors évaluation afin d’éviter les tensions entre écriture pour soi et évaluation (Fischer et al., 2020 ; Le Boucher et al., 2018).

Dans une logique d’évaluation éducative (Cieutat et Connac, 2021), trois essais par pièce sont possibles permettant à l’apprenant d’ajuster son travail sur la base de consignes explicites, de balises temporelles et de rétroactions avec la possibilité de choisir le moment de son évaluation dans la temporalité de chaque pièce. Ceci permet aux étudiants de bénéficier de rétroactions verticales et horizontales [2] afin de pouvoir ajuster leurs travaux en continu. Les consignes de réalisations prescrivent une relecture systématique de chaque pièce par un pair avant tout dépôt, donnant la possibilité aux étudiants de bénéficier de rétroactions de leurs pairs et d’avoir l’occasion d’en donner lorsqu’ils sont en position de relecteur. Les TDs sont aussi l’occasion de présenter l’avancée des pièces et d’obtenir différentes rétroactions du formateur et des pairs.

L’élément clef du dispositif est donc l’accompagnement rapproché (Verslype et al., 2017) (formateur-apprenant-pairs), permettant d’instrumenter les séquences de rétroactions dans le cours d’action des apprentissages. En outre, le plan de travail cherche à rendre explicites les attendus de formation, les compétences travaillées, les consignes de réalisation, les séquences temporelles de rétroactions ainsi que les critères d’évaluation, tout en maintenant une clarté du contrat didactique.

Nous avons labellisé ce dispositif : PF de formation-évaluation. Ici, l’évaluation est conçue au service de la formation permettant à l’apprenant de mesurer les écarts entre les attendus de formation et ses productions effectives (Gremion et Maubant, 2024) sur la base de l’instrumentation de rétroactions et avec la possibilité de définir une temporalité propre à ses apprentissages en s’ajustant et en choisissant le moment de son évaluation. Dans ce cadre l’erreur est appréhendée non comme un échec, mais comme un levier de régulation (Roblez, 2024). La figure 1 a. présente une modélisation du dispositif, l’instrumentation des séquences de rétroactions y est matérialisée par les flèches et les segments verts.

Design de la recherche

Plusieurs étapes d’une recherche mixte et hybride ont été menées au cours de la réalisation du PF. Elles incluent l’analyse des écrits des motivations du choix et du non-choix de la démarche (qualitatif transversal), des questionnaires de mi-parcours (Q1-T1) et de fin de parcours (Q2-T2, quantitatifs transversaux et longitudinaux), l’analyse des bilans réflexifs textuels et des entretiens individuels semi-structurés de fin de parcours (qualitatifs et quantitatifs transversaux). Outre ces étapes, le chercheur a également assisté en tant qu’observateur à toutes les séances de CM et de TD. La figure 1 b. présente le design de la démarche de recherche.

Dans le contexte des travaux sur le PF, la mise en place d’une méthodologie mixte et hybride apparaît essentielle dans l’évaluation de ses effets (Meeus et al., 2006 ; Tochel et al., 2014 ; Zeichner et Wray, 2001). Ceci particulièrement au regard des dimensions cognitives d’apprentissage (Pélissier et Messaoui, 2024). En outre, cette approche permet l’utilisation d’une technique de triangulation des différentes données en permettant une articulation des méthodes d’analyses (Apostolodis, 2006).

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Figure 1. a. Modélisation du dispositif de PF de formation-évaluation et b. Démarche de recherche

Participants

La démarche s’est déployée sur un grand groupe d’étudiants (n = 97, L3) dont 67 % ont opté pour le PF en motivant leur engagement lors du premier CM (n = 65, M âge = 21,3 + 1,9, 6,2 % d’hommes). Ainsi, lorsque les étudiants ont le choix entre la réalisation d’un PF et une évaluation certificative de fin de parcours, ils choisissent significativement ce mode de formation-évaluation (khi2 = 11,2, ddl = 1, p < .001). Parmi eux 52,3 % ont accepté de participer au Q1-T1 (n = 34, M âge = 21,1 + 1,8 ; 100 % de femmes toutes novices dans la démarche). Un taux de recouvrement de 47,1 % de ce premier échantillon a été obtenu pour le Q2-T2 (n = 16). 25 % de ces derniers ont accepté de participer aux entretiens individuels (n = 4) et, 100% des bilans textuels des PFs réalisés ont été analysés. Des étudiants ayant opté pour la démarche en cours de route, le pourcentage final s’élève à 71 % de la promotion (n = 69). Ce qui conforte un peu plus le choix majoritaire de la démarche PF (khi2 = 17,33, ddl = 1, p < .001). Finalement, 29 % du total des étudiants n’ont pas choisi le PF (n = 28) et 14,3 % d’entre eux ont répondu à nos sollicitations afin d’exprimer par écrit les motivations de ce non-choix (n = 4). Chaque participant a donné son consentement libre et éclairé et était informé qu’il pouvait se retirer à tout moment du protocole de recherche sans justification et sans aucune incidence sur l’évaluation de son PF.

Protocoles et Résultats

Les analyses présentées ici se focalisent sur les dimensions cognitives d’apprentissage. Des analyses de contenu thématique, sur la base d’extraction de catégories sémantiques à partir du codage des données textuelles et des verbatims d’entretiens (Bardin, 2013), et quantitative, à partir des données brutes issues des questionnaires et des fréquences d’occurrences relevées sur les données textuelles et les verbatims (descriptive et inférentielle, Analyse de variance ANOVA et khi2, Howell, 2008) ont été pratiquées (voir aussi Daverne-Bailly et Wittorski, 2022).

Les motivations du choix et du non-choix du PF

Les motivations ont été recueillies lors de la signature des contrats pédagogiques sous la forme de petits textes de 3 à 5 lignes rédigés en autonomie par les étudiants désireux de s’engager dans le dispositif. Les analyses portent sur la totalité des étudiants engagés lors du premier CM (n = 65). Les motivations du non-choix ont été obtenues par courrier électronique en fin de parcours et selon le même format.

Le premier volet de l’analyse des motivations a permis de dégager 15 catégories sur la base de l’analyse de contenu thématique à partir du codage des données textuelles brutes. Étant donné la proximité sémantique de certaines catégories initialement identifiées, celles-ci ont pu être regroupées en cinq catégories principales afin de faciliter le travail d’analyse. Par exemple, les dimensions concernant les appréciations de la démarche, les dimensions cognitives, le sens et la personnalisation des apprentissages, les possibilités de rétroactions, ont été recoupées dans une seule et même catégorie principale sous le label « Appréciation démarche ». 79 occurrences des cinq catégories principales ont été comptabilisées dans les écrits, certains relevant de plusieurs catégories [3]. Leur distribution diffère statistiquement (khi2 = 10.68, ddl = 4, p < .04, Cf. Annexe 1).

La catégorie « Appréciation démarche » (17,7 %) est celle dans laquelle on retrouve le plus de dimensions cognitives relatives aux apprentissages. Elle occupe une position médiane dans la distribution des écrits [4]. Cette catégorie met en avant une perception a priori positive du PF comme une démarche de formation-évaluation novatrice, engageante, enrichissante et stimulante en comparaison de démarches plus traditionnelles à l’université. Les étudiants valorisent la personnalisation des apprentissages, une approche plus en profondeur et dans un temps long, la flexibilité dans le choix des pièces à travailler et l’apport de sens donné aux apprentissages. L’attrait pour l’innovation pédagogique s’accompagne d’une mise en avant des dimensions cognitives, telles que l’engagement, le traitement profond de l’information et l’anticipation des effets des rétroactions.

Extraits des motivations : « Je trouve que le portfolio est intéressant car il est forcément travaillé tout au long de ce semestre. Je me sens plus confiante car le travail est vérifié. De plus je le trouve plus pertinent car l’autre modalité d’examen me permettra moins de retenir les informations. » (Étudiant 17). « Enfin ce projet m’intéresse car il donne du sens à cet enseignement contrairement à des questions de cours » (Étudiant 35).

Pour les motivations du non-choix, deux catégories se répartissent équitablement. Une seule de ces catégories « Approche stratégique » du métier de l’étudiant porte sur les dimensions cognitives avec un choix assumé et expliqué par des contraintes de temps et d’investissement préférant un seul examen terminal à un travail au long cours. « Par simplicité, le fonctionnement de contrôle continu induit par la démarche ne me convient pas. Je préfère n’avoir qu’une seule évaluation en fin de semestre » (Étudiant 2).

Les questionnaires de dimensions cognitives d’apprentissage

Un questionnaire de mi-parcours composé de 53 questions a été proposé aux étudiants acteurs de la démarche par voie électronique (Q1-T1, début-avril). Ici, la logique longitudinale de l’étude a été introduite informant les participants qu’un deuxième questionnaire (Q2-T2, mi-mai - mi-juin) de fin de parcours leur sera soumis. La consigne mentionnait clairement que le Q2-T2 n’avait pas pour fonction de vérifier les réponses initiales mais bien d’observer si des modifications de représentations s’étaient produites dans le temps. Elle spécifiait qu’il n’y avait ni bonne ni mauvaise réponse, que les étudiants étaient totalement libres d’exprimer leurs ressentis, que leurs réponses resteraient anonymes et n’auraient aucune incidence sur leurs évaluations. Le Q2-T2 de fin de parcours est une version légèrement modifiée du Q1-T1 comportant 57 questions [5].

Concernant les dimensions cognitives d’apprentissage, sept questions ont permis de les évaluer à l’aide des questionnaires. Elles portent sur : le traitement profond de l’information ; la prise de responsabilité dans les apprentissages ; la pensée métacognitive ; le sentiment de maîtrise des savoirs ; la réflexivité ; l’influence des rétroactions sur les capacités d’autoévaluations et ; le sentiment de légitimité des compétences7. Ces dimensions ont été regroupées en deux échelles, une pour chaque temporalité. Ces sept dimensions constituent les variables mesurées à l’aide des deux questionnaires et représentent des indicateurs de l’évolution des dimensions cognitives d’apprentissage au cours de la démarche.

Dans une logique d’évaluation de la démarche, il était complexe d’obtenir un groupe contrôle équivalent. Nous avons donc choisi de construire les items afin que chaque participant soit son propre sujet contrôle par rapport à d’autres modalités de formation et d’évaluation et en fonction de son expérience préalable de scolarisation et à l’université (L3). Compte tenu de la complexité de certains concepts, nous avons choisi de fournir une définition claire de certains d’entre eux en préambule des questions. Par exemple, la question portant sur le traitement profond de l’information (Craik et Lockhart, 1972) était formulée ainsi : Le traitement profond de l’information se caractérise par un traitement sémantique des données par opposition aux traitements de surface qui portent plus sur des caractéristiques de forme que sur le sens ou le fond. Comparativement aux autres méthodes d’évaluation, diriez-vous que l’usage du portfolio entraîne un traitement profond de l’information ? En outre, les étudiants étaient tous familiers des concepts utilisés dans les questions car travaillés dans leur formation. Les questionnaires ont fait l’objet de prétests (compréhension, modalités de réponse, validité) auprès d’échantillons similaires avant leurs versions définitives. Cette logique de construction a été appliquée pour les deux questionnaires. Les modalités de réponse étaient des échelles de Lickert en cinq points : Pas-du-tout d’accord (1), Peu d’accord (2), Moyennement d’accord (3), Assez d’accord (4), Tout-à-fait d’accord (5) (Cf. Annexe 2). Les réponses ont été codées numériquement de 1 à 5 suivant l’ordination des échelles de Lickert, permettant le calcul d’indicateurs de centralité et de dispersion ainsi que d’analyses inférentielles de type ANOVA. Les khi2 ont été calculés sur la base des effectifs bruts pour chaque modalité. [6]

52,3 % des étudiants tous débutants dans la démarche PF ont participé au Q1-T1. Cette proportion ne se distinguent pas du hasard au regard de la population parente (n = 34, khi2 = 0,14, ddl = 1, p = 0.8). Ce résultat pondère les chances de trouver au sein de cet échantillon des positions a priori favorables à la démarche. 47,1 % de ce premier échantillon se retrouve au Q2-T2, proportion qui ne se distingue également pas du hasard en regard de l’échantillon à Q1-T1 (n = 16, khi2 = 0,12, ddl = 1, p = 0.8).

Les ANOVAs pratiquées sur les données brutes et similairement sur les moyennes des échelles révèlent une tendance éloignée du seuil entre les deux temporalités (Q1-T1 vs Q2-T2) (F(1,48) = 2,2, p = 0.1). L’interaction entre les dimensions et les temporalités s’avère non significative (F(6,288) = 0,9, p = 0.5). Nous avons donc conservé l’ensemble des participants pour nos analyses sur les différentes dimensions. Les tests effectués tiennent compte des variations d’échantillonnages et du nombre total de participants respectifs.

La figure 2 présente les moyennes des deux échelles aux deux temporalités (extrémité gauche), la distribution des moyennes des réponses aux Q1-T1 et Q2-T2 pour chaque dimension mesurée (au centre), ainsi que les alphas de Cronbach respectifs (extrémité droite).

Figure 2. Résultats aux Q1-T1 et Q2-T2 pour les dimensions cognitives mesurées

En premier lieu, les alphas de Cronbach montrent un fort de degré de cohérence interne pour chaque échelle démontrant la fiabilité des réponses aux deux temporalités (Q1-T1 alpha = 0,84 et Q2-T2 alpha = 0,79).

Toutes les dimensions cognitives mesurées dépassent les valeurs médianes (3) indiquant qu’elles sont globalement favorisées par la démarche avec une augmentation entre Q1-T1 et Q2-T2. Toutefois, si un même profil d’évolution est constaté, les différentes dimensions n’ont pas le même poids au sein des échelles (F(6,288) = 6,09, p < .001).

En Q1-T1, ce sont les dimensions de réflexivité (4,38 + 0,89) et de responsabilité dans les apprentissages (4,03 + 1,03) qui se distinguent le plus des valeurs médianes des échelles [7] ainsi que des autres dimensions (F(6,231) = 2,53, p = .02). Ces deux premières dimensions ne se différencient pas statistiquement. Autrement dit, les dimensions qui touchent à l’implication personnelle dans la réflexion et à la prise de responsabilité dans les apprentissages sont les plus positivement marquées par le dispositif dès la mi-parcours. La dimension de réflexivité se différencie de toutes les autres dimensions : traitement profond de l’information (3,82 + 0,97), métacognition (3,76 + 0,82), sentiment de maîtrise des savoirs (3,71 + 1,06), autoévaluation (3,71 + 1,14) et sentiment de légitimité des compétences (3,59 + 0,96). La dimension de responsabilité marque une tendance proche du seuil avec le sentiment de légitimité des compétences (Cf. Annexe 3). Il faut toutefois insister sur le fait que toutes les dimensions sont positivement marquées dès la mi-parcours avec des médianes de distribution qui se situent systématiquement au-dessus de 4.

En Q2-T2, les analyses reflètent des profils similaires tout en révélant l’évolution des scores des dimensions avec le temps. Les dimensions de responsabilité dans les apprentissages (4,56 + 0.63), de réflexivité (4,5 + 0,52) et du sentiment de maîtrise des savoirs (4,25 + 0,68) se distinguent désormais le plus des valeurs médianes des échelles [8] ainsi que des autres dimensions (F(6,105) = 2,29, p = .04). Ces trois premières dimensions ne se différencient d’ailleurs plus statistiquement, reflétant l’évolution positive des scores sur le sentiment de maîtrise des savoirs. La dimension de responsabilité obtient le score le plus élevé se démarquant, tout comme la dimension de réflexivité, des dimensions de métacognition (3,75 + 0,82) et du sentiment de légitimité des compétences (3,94 + 0,85). Le sentiment de maîtrise des savoirs se démarque désormais de la dimension de métacognition. L’augmentation du score pour la dimension traitement profond de l’information (4,13 + 0,62) n’entraine plus que des tendances face aux dimensions de responsabilité et de réflexivité, ce qui reflète une évolution positive pour cette dimension. Similairement, la dimension d’autoévaluation (3,94 + 1,34) ne se différencie plus d’aucune autre dimension. Finalement, métacognition et légitimité des compétences ne se distinguent pas à l’analyse (Cf. Annexe 3). À nouveau, comme pour les mesures de mi-parcours toutes les dimensions sont marquées positivement en fin de parcours avec une tendance à l’augmentation des scores avec des médianes de distribution qui se situent systématiquement au-dessus de 4.

Concernant les évolutions de Q1-T1 à Q2-T2, l’ensemble des dimensions ainsi que les moyennes des deux échelles marquent une augmentation (+0,29). Ce sont les dimensions du sentiment de maîtrise des savoirs (+0,54) et de prise de responsabilité dans les apprentissages (+0,53) qui semblent le plus influencées par l’évolution de la démarche, les comparaisons montrant des tendances proches du seuil en faveur de ces augmentations. L’analyse sur les moyennes des deux échelles à Q1-T1 et Q2-T2 marque également une tendance - éloignée du seuil mais - qui reflète l’évolution positive des scores sur l’ensemble des dimensions. En effet, les autres dimensions connaissent également une évolution notable de leurs scores. Seule la dimension de métacognition stagne de Q1-T1 à Q2-T2 (Cf. Annexe 3). Il semblerait donc bien que la démarche favorise le développement en transversal et en longitudinal des dimensions cognitives mesurées.

Analyses des bilans textuels des PFs et des entretiens de fin de parcours

Les bilans réflexifs textuels rédigés en autonomie par les étudiants ont été extraits de l’ensemble des PFs (n = 69). Les étudiants ayant réalisés l’ensemble des étapes de recherche et ayant acceptés de participer ont été reçus pour des entretiens individuels d’une durée comprise entre 45 et 90 min (n = 4). Les thèmes abordés dans la grille d’entretien reprennent ceux des questionnaires offrant la possibilité d’une expression plus libre et détaillée. Les entretiens ont été captés puis retranscrits avant codage et analyse.

Selon la même méthodologie que pour les motivations, le premier volet de l’analyse des bilans et des entretiens nous a permis d’extraire 15 catégories. Celles-ci ont ensuite étaient regroupées en 6 catégories principales en fonction de la proximité sémantique des thèmes abordés. En comparaison de l’analyse des motivations, une nouvelle catégorie émerge des résultats, celle de « Régulation et défis ». Les analyses présentées ici se focalisent sur les dimensions cognitives qui concernent principalement deux catégories : « Appréciation démarche » et dans une moindre mesure « Régulation et défis » [9].

Pour les bilans, 314 occurrences des 6 catégories ont été identifiées et leur répartition diffère statistiquement (khi2 = 47,26, ddl = 5, p < .0001). La catégorie « Appréciation démarche » est la plus représentée avec 26,43 % des écrits. La catégorie « Régulation et défi » occupe une position médiane (14,65 %). Pour les entretiens, 527 occurrences des 6 catégories ont été identifiées avec une répartition qui diffère dans les verbatims des étudiants (khi2 = 177,85, ddl = 5, p < .0001). La catégorie « Appréciation démarche » est présente à 34,54 % dans l’ensemble des verbatims, se distinguant de toutes les autres catégories. La catégorie « Régulation et défis » (17,84 %) occupe également une place importante. Autrement dit, les dimensions cognitives sont importantes dans les bilans et les entretiens. Elles le sont d’autant plus dans les entretiens que dans les bilans (khi2 = 12,2, ddl = 5, p < .04), particulièrement pour la catégorie « Appréciation démarche » (khi2 = 4,1, ddl = 1, p < .05, Cf. Annexe 4).

Dans les bilans et les entretiens, la catégorie « Appréciation démarche » regroupe les dimensions d’appréciation, de réflexion, de rétroaction et d’autoévaluation intégrant des dimensions cognitives et métacognitives. Elle inclut les notions de sens, de cohérence, de personnalisation et de comparaison avec d’autres méthodes plus classiques. Les étudiants apprécient particulièrement les opportunités de révision, qui clarifient les attendus de formation et renforcent leur compréhension. La réflexion est encouragée par les retours réguliers, ce qui accroît engagement et responsabilité dans les apprentissages. Les données révèlent une perception globalement positive de la démarche PF en tant qu’instrument pédagogique. Les retours de l’enseignant et les relectures par les pairs sont perçus comme des leviers essentiels pour développer l’autoévaluation et approfondir les travaux en continu. Les étudiants considèrent le PF comme une démarche enrichissante, favorisant une approche réflexive et pratique de leurs apprentissages, en mettant l’accent sur le traitement profond de l’information, la mémorisation à long terme et une plus grande prise de responsabilité dans leurs apprentissages. La démarche semble également susciter un sentiment de maîtrise de la construction des savoirs, associé à un sentiment de légitimité. La catégorie « Régulation et défis » englobe des dimensions de régulation (stress, autonomie, autoefficacité, charge de travail…) et les compétences cognitives qui sont associées aux défis d’apprentissage (planification, priorisation, adaptation progressive…).

Dans les bilans, les étudiants font état d’une réflexion constante et approfondie, d’un apprentissage continu, d’une focalisation de l’attention, de l’opportunité de prise de recul, d’autonomie, d’autoévaluation et d’un engagement actif et mobilisé dans les apprentissages. L’effet des rétroactions verticales et horizontales sur le sens donné aux apprentissages est mentionné à plusieurs reprises en insistant sur la prise de conscience des erreurs comme levier d’apprentissage.

Extraits des bilans : « Une expérience fascinante impliquant réflexion constante et apprentissage continu. La possibilité d’avoir plusieurs essais (…) a permis une réflexion plus approfondie pour répondre au mieux aux attentes. (…) bien plus qu’un simple dossier, une construction et une réflexion totalement différentes. » (Etudiant 61) ; « Cela m’a permis de voir où je devais porter mon attention pour approfondir et apporter des modifications. » (Etudiant 46) ; « La relecture des pièces par un autre étudiant permet d’avoir un retour critique effectué par un pair. (…) favorable autant du côté de l’auteur que du côté du relecteur. » (Etudiant 57) ; « Une opportunité de réflexion sur son propre travail, de prendre du recul et d’identifier ses forces et ses faiblesses. (…) favorise l’autonomie et l’engagement, (…) être impliquée activement dans la sélection et l’organisation de mes travaux. » (Etudiant 66) ; « (…) motivation dans le travail, dû à la possibilité de reprendre les pièces à l’aide des feedbacks. Nous pouvons nous situer et nous autoévaluer contrairement aux autres évaluations. (…) cohérence très intéressante entre le contenu et la façon d’évaluer, (…), mettre du sens » (Etudiant 12).

Dans les entretiens, les étudiants abordent le traitement profond de l’information, la mémorisation à long terme, l’aspect vivant et incarné des apprentissages. Ils défendent l’idée que la démarche fait sens car elle est travaillée sur le long terme, ce qui leur permet d’opérer un traitement profond sur leurs apprentissages, de pouvoir revenir sur leurs erreurs afin de les comprendre et d’ajuster leurs travaux en fonction des attendus de formation. Les sentiments de maîtrise de la construction des savoirs ainsi que de légitimité des compétences sont clairement exprimés. Les étudiants insistent sur la différence avec d’autres formes d’évaluations notamment sur les dimensions cognitives des apprentissages qui selon eux sont plus sollicitées par la démarche PF. Les questions de mobilisation par le sens donné aux apprentissages, l’importance de l’apprentissage par erreur et remédiation ainsi que les capacités d’autoévaluation facilitées par les rétroactions sont largement développées. La réflexivité, la métacognition et la responsabilité sont également abordées. Plus largement, les qualités cognitives nécessaires à la résolution des tâches d’apprentissage comme l’attention, la conscientisation et la mémorisation sont également évoquées. Ils évoquent un investissement particulier suscité par la démarche et une forme d’inscription à long terme de leurs apprentissages grâce à leurs postures actives et les possibilités de remédiations offertes par les rétroactions.

L’accompagnement par rétroactions apparaît comme un soutien fort de la réflexivité.

Extraits des entretiens : « (…) le portfolio permet un apprentissage plus important que dans d’autres enseignements, parce qu’on apprend de nos erreurs. Ça aide vraiment pour construire le savoir. (…) vraiment plus axée sur le savoir, sur le sens. On se sent légitime de transférer ces compétences. (…) Les évaluations classiques (…) boîte savoir mort. Alors que le portfolio, comme on l’a vraiment vécu et qu’on a travaillé plusieurs semaines dessus, ça va rester, parce que ça a été aussi un travail sur le long terme alors que les évaluations, c’est un instant T. » (Etudiant 12) ; « On est hyper investi. Ce n’est pas un truc que j’apprends par cœur et (…). Le portfolio, ça a du sens. Il y a plus de réflexion, on est vraiment à 200 % dedans (…). Avec les feedbacks, on comprend de nos erreurs, on arrive à agir dessus, que ça ne devienne plus des erreurs mais des forces et on arrive à hop voilà » (Etudiant 22) ; « Des qualités doivent être mises en place (…), la concentration, l’attention (…), on a intérêt d’être 100% présent, (...) enfin, traiter en profondeur l’information (…). Oui, conscientisation, (…), sur la remise en question du travail, (…) vérifier (…) si tout est compréhensif (…). C’est vivant, (…) durable. (…) Connaissance vivante (…). C’est une activité de chercher à comprendre. On est responsable de l’avancée de notre travail et de sa qualité (…) » (Etudiant 15) ; « On est tout le temps stimulé (…), tout le temps obligé de réfléchir et tout le temps obligé d’ajuster (…). C’est beaucoup plus formateur et on retient beaucoup mieux. Je me suis investie à 100 %, j’ai vraiment tout donné. (…) vraiment réfléchir, se questionner sur des situations. (…) réutiliser de façon réflexive, toujours faire des liens, réfléchir, se questionner. Dans une évaluation classique, on ne nous pousse pas forcément à la réflexion (…). Alors que là, on est obligé de retenir parce qu’on a manipulé les mots, on a manipulé les formes, le fond et on a vraiment fait la pièce, (…) on est obligé de s’en souvenir et on est obligé de se rappeler (…) » (Etudiant 47).

Pour synthétiser, les données qualitatives issues des bilans textuels de l’ensemble des PFs et des entretiens de fin de parcours montrent que la démarche PF semble permettre le développement des dimensions cognitives d’apprentissage.

Discussion

Nos résultats et leur triangulation nous permettent de soutenir notre hypothèse tant sur le plan qualitatif que quantitatif, en transversal et en longitudinal.

Quantitativement, les dimensions les plus marquées par le dispositif dès la mi-parcours sont la réflexivité et la prise de responsabilité dans les apprentissages. La responsabilité et le sentiment de maîtrise de la construction des savoirs bénéficient le plus de l’évolution de la démarche. Le traitement profond de l’information et les capacités d’autoévaluation semblent également favorisés par l’évolution du dispositif. Le sentiment de légitimité des compétences et la métacognition, bien que marqués positivement, semble être des dimensions complexes à évaluer sur des échelles standardisées pour les étudiants. Les données qualitatives offrent une autre vision de ces deux dimensions : « On se sent légitime de transférer ces compétences. » (Etudiant 12). « Je pense qu’on sort un peu de notre cerveau et on a une vision d’en haut, c’est incroyable ! Je revisionne l’ensemble, je me remets en vision aérienne et hop. (…) j’essaie d’anticiper qu’est-ce qu’il aurait été si j’avais eu les feedbacks. » (Etudiant 22). Les dimensions cognitives abordées dans les bilans et entretiens, comme l’incarnation de la connaissance, la mémorisation à long terme, le traitement profond ainsi que l’attribution de sens, semblent également être favorisées par le dispositif. L’effet de l’accompagnement par rétroactions est clairement présenté comme un facteur contribuant au développement des dimensions cognitives d’apprentissage. Les rétroactions contribuent largement à la compréhension des erreurs et à leurs remédiations permettant d’éclairer les attendus de formation et facilitant l’ajustement des étudiants. La démarche semble participer d’une réflexion constante et suscite un investissement important des étudiants. Il semblerait donc bien que la démarche PF dans une logique d’évaluation éducative, facilite le développement des dimensions cognitives d’apprentissage.

Ces premiers résultats s’avèrent très encourageants même si encore limités par de faibles effectifs et en termes d’effets statistiques. Toutefois, les contrôles effectués sur le nombre des étudiants engagés dans les questionnaires à mi-parcours et en fin de parcours et le fait que tous les textes des motivations et des bilans réflexifs ont pu être exploités modèrent cette limite. Les indicateurs quantitatifs seront aussi à affiner afin de sonder plus en détails les dimensions cognitives (déclinaisons des items, variétés, modalités de réponses…). Nous travaillons d’ores et déjà en ce sens et espérons encourager d’autres initiatives. Ces travaux sont à approfondir avec d’autres promotions et pour d’autres formations. De même, un biais de désirabilité sociale pour les étudiants qui sont restés dans le protocole jusqu’à la fin de l’étude pourrait avoir eu un effet sur nos résultats. Cela dit, lors des débriefings des entretiens, une question portant sur la distanciation entre l’accompagnement du formateur pour la démarche PF et la position du chercheur pilotant le protocole a été posée aux étudiants. Ces derniers ont tous affirmé avoir bien distingué les deux démarches. Ils mentionnent simplement que les questionnaires leur ont permis de mettre des mots sur ce qu’ils éprouvaient.

Malgré ces limites, ces premiers résultats viennent compléter et étayer les travaux précédents (Boéchat-Heer, 2018 ; Boéchat-Heer et Vallat, 2019 ; Fischer et al., 2020 ; Fischer et Romainville, 2020 ; Le Boucher et al., 2018 ; Petit et Belisle, 2018 ; Tessaro et al., 2020 ; Verslype et al., 2017) en apportant un éclairage spécifique sur l’effet d’une démarche PF sur les dimensions cognitives d’apprentissage. Nos travaux viennent conforter ceux de Pélissier et Messaoui (2024) qui montrent que les dimensions cognitives sont sensibles au scénario pédagogique. Nos travaux participent également de l’impératif de clarification des dispositifs et de rigueur et de pluralité méthodologique pour l’évaluation de leurs effets (Meeus et al., 2006 ; Tochel et al., 2014 ; Zeichner et Wray, 2001).

4a démarche PF, dans une logique d’évaluation éducative, laissant une grande place aux opportunités d’ajustement via l’instrumentation de rétroactions, participerait à une forme de clôture organisationnelle chez l’apprenant. Ce concept issu de la seconde cybernétique et de la biologie (Varela, 1989 ; von Foerster, 2003) consiste, dès lors que l’on considère un dispositif pédagogique, à contribuer à la clôture d’un système apprenant sur et par lui-même. Ce que Varela (1989) définit comme un système autopoïétique, c’est-à-dire autonome, autorégulé et cognitif. Adapté aux approches de l’apprentissage, cela signifierait que la démarche PF permettrait à l’apprenant d’opérer cette clôture grâce notamment à l’instrumentation des boucles de rétroactions qui facilitent un ajustement continuel entre perception et action. C’est cet aspect qui, selon nous, permettrait le développement des dimensions cognitives d’apprentissage révélé par nos résultats.

Pour Gremion et Maubant (2024), les évaluations constituent un « synchroniseur puissant de la formation » et la compétence d’un individu se révèlerait lorsqu’il devient « son propre analyste » en estimant l’écart entre les attendus d’une tâche et sa propre activité. Les auteurs insistent sur une temporalité propre à l’individu dans l’évaluation. L’accompagnement vers l’autoévaluation apparaît ainsi au cœur de « l’autonomie et de l’émancipation » des individus. Roblez (2024) insiste sur la nécessité de repenser l’évaluation en plaçant l’humain au cœur du processus dans une perspective située en acceptant l’erreur non comme un échec, mais comme un levier de régulation et d’apprentissage. Selon Jonnaert (2011), la complexité de la notion de compétence, non limitée à une finalité d’objectifs, nécessite pour son évaluation des démarches englobant le processus d’apprentissage et reflétant son aspect crucialement dynamique. « Évaluer une compétence, c’est permettre aux personnes de construire le sens de leurs actions même dans une démarche d’évaluation » (p. 41). C’est ce que la démarche PF que nous avons développée tentait de mettre en pratique.

Meeus et al. (2006) rapprochent la démarche PF du concept d’instrument psychologique et de zone proximale de développement (Vygotsky, 1978). Le PF offrirait un véhicule d’extension de cette zone d’apprentissage accompagnée qui pourrait s’étendre au-delà des domaines disciplinaires en étant soutenue par l’instrumentation de rétroactions. Ainsi chaque acteur (formateur-apprenant-pairs) pourrait contribuer au développement des dimensions cognitives d’autrui « en procurant un échafaudage dans les domaines ou l’individu n’a pas les connaissances disponibles pour être autonome » (Pélissier et Messaoui, 2024, p. 347).

Dans une approche énactive des apprentissages (Abrahamson, 2024 ; Varela, 1989), la compétence peut se définir comme « une disposition à agir » en situation (Terré et al., 2016). « Ce que tous les êtres vivants cognitifs semblent avoir en commun, c’est une connaissance qui est toujours un savoir-faire sur la base du concret ; ce que nous appelons le général et l’abstrait sont des agrégats de disposition à agir. (…) Nous partons d’une situation de débutants (…) et nous apprenons à élargir le champ d’application de nos compétences » (Varela, 2001, p. 37 et 50). Ainsi, la démarche PF étudiée constituerait une forme « d’espace d’actions encouragées » (Abrahamson, 2024) dans une éthique de l’accompagnement vers l’augmentation des capabilités et des choix pour l’apprenant (Roelens, 2024 ; von Foerster, 2003).

Ailleurs nous avons mis en évidence des effets de ce dispositif sur des compétences d’autorégulation (Ferrier et Connac, 2023), sur le sentiment de professionnalisation (Ferrier et Connac, en révision), sur son potentiel à insuffler des pratiques coopératives (Ferrier et Connac, 2024) et à rendre explicite les attendus de formation, en renforçant le sentiment de cohérence entre formation-évaluation (Ferrier et Connac, soumis).

Pour finir, le PF développé et évalué ici s’inscrit dans une formation innovante impliquant un haut niveau de collaboration et articulant diverses séquences d’apprentissage par opposition à une transmission verticale d’expertise personnelle (Connac, 2016). Sa principale intention est d’accompagner progressivement les apprenants vers un statut d’acteurs auto-dirigés. Les résultats préliminaires que nous rapportons ici nous encouragent à poursuivre nos efforts.

Bibliographie

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