L’apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

*Ingénieur Pédagogique
IMT Atlantique, Brest, France

**Enseignant-Chercheur
IMT Atlantique, Brest, France
Lab-STICC UMR CNRS 6285, Brest, France

1. Introduction

John Dewey nous a légué des principes éclairants pour penser les apprentissages comme expérience concrète et vécue. Il valorise les formations qui permettent aux apprenants de mobiliser les connaissances et capacités acquises pour préparer l’avenir (Dewey, 2022, pp. 483-484). Selon lui, les apprenants doivent être engagés dans leurs apprentissages pour en tirer le meilleur parti, car c’est dans l’action et la réflexion que se construisent des savoirs durables et applicables. Bien que les idées de J. Dewey soient étudiées dans le milieu académique, elles ne sont pas souvent appliquées dans l’enseignement supérieur, qui évolue pourtant vers des formations plus actives et expérientielles depuis le début du XXI ème siècle.

Nous proposons ici une exploration de cinq dispositifs pédagogiques basés sur des itinéraires expérientiels en examinant leurs liens avec les concepts de J. Dewey. Plus précisément, nous mettons en lumière les caractéristiques du modèle d’apprentissage par expédition dans l’enseignement supérieur et décrivons comment trois principes éducatifs de Dewey structurent ce modèle. Ces éléments de réflexion permettent alors d’interroger des alignements pédagogiques.

2. Contexte

2.1. La pensée de J. Dewey en éducation

2.1.1. Les principes clés de la pédagogie de J. Dewey

J. Dewey (1859-1952) était un philosophe et pédagogue américain associé au mouvement pragmatiste qui oppose la vérité issue d’une expérience pratique vécue à une vérité théorique détachée de l’action. J. Dewey a mis en œuvre ses principes dans le domaine de l’éducation en rendant l’apprentissage plus actif et expérientiel. Dans son ouvrage « Démocratie et Éducation » (2022, pp 96-102), il défend l’apprentissage basé sur l’engagement actif et intrinsèquement lié à la vie sociale qui prépare les individus à agir de manière autonome. Dans son livre « Expérience et Éducation » (2022), il approfondit cette idée et pose les principes d’une expérience éducative réussie. J. Dewey insiste sur quatre éléments fondamentaux structurant son apport théorique et pratique.

Le premier élément est le principe de situation (Dewey, 2022, p.478) où l’apprenant mène ses expériences d’apprentissage. Par « situation » J. Dewey entend une transaction dans laquelle une activité entre en jeu (Zask, 2008). « [Chez Dewey] la situation apparaît comme un environnement privilégié en ce qu’il est expériencé, c’est-à-dire qu’il fait l’objet d’une expérience. » (Rozier, 2010).

Le second principe est celui d’interaction. Il est décrit par J. Dewey comme la relation réciproque entre l’élève et son environnement. Il explique qu’ « une expérience [éducative] est ce qu’elle est à cause de la transaction qui s’établit entre un sujet et son [milieu] » (Dewey, 2022 p.479). Pour J. Dewey, « situation et interaction sont inséparables l’une de l’autre ».

Le troisième principe de continuité (ou continuum) lie chaque expérience éducative à celles qui l’ont précédée et à celles qui suivront. J. Dewey (2022, p. 467) écrit : « D’où il appert que le problème central d’une éducation basée sur l’expérience consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ».

Enfin, le quatrième principe est l’enquête (Dewey, 1993). Il reflète l’approche scientifique et expérimentale qui engage les apprenants dans une réflexion critique et un apprentissage autonome. Nous ne l’utilisons pas dans notre analyse car la démarche d’investigation est déjà intégrée aux formations scientifiques étudiées.

2.1.2. J. Dewey et l’enseignement supérieur

Bien que J. Dewey a consacré une part modeste de ses travaux à l’enseignement universitaire, sa pensée influence les pratiques pédagogiques du supérieur dès la seconde moitié du XXème siècle (Waks, 2019).

Dans les années 1960, l’Université McMaster au Canada a intégré l’apprentissage par problèmes (APP) en médecine (Barrows et Tamblyn, 1980), s’inspirant des idées de J. Dewey (Koschmann, 2001). Ce modèle pédagogique s’est ensuite diffusé largement en enseignement supérieur au Canada et en Europe.

Ces pédagogies actives sont aujourd’hui souvent confinées à des cadres institutionnels fixes, comme la classe ou le campus, limitant leur potentiel éducatif.

2.2. L’apprentissage par expédition (APE)

Nous avons donc recherché un type d’activité pédagogique qui soit un bon instrument pour stimuler des transformations de pratiques de l’enseignement supérieur et leur donner une dimension expérientielle profonde pour des situations authentiques motivantes. Notre choix s’est fixé sur les dispositifs d’apprentissage par expédition (APE) dans l’enseignement supérieur en sciences. Il s’agit de formations basées sur la mobilité en extérieur. Dans notre étude, tous les dispositifs sont caractérisés par une itinérance constituant le cœur de la formation, sauf un, structuré autour d’excursions successives émaillant le programme pédagogique. Ils sont intégrés à des cursus scientifiques ou en ingénierie.

3. Etude de quelques dispositifs d’APE

Notre choix des dispositifs s’est porté sur des formations que les auteurs ont identifiées dans le cadre d’un projet Européen en 2024 (Rouvrais et al., 2024). La table de l’annexe 1 liste leurs caractéristiques organisationnelles.

3.1. DAhoy : prise de décision par “homme à la mer”

Le projet DAhoy (Le Bris et al., 2019) a organisé plusieurs modules de formation confrontant des élèves ingénieurs à des situations expérientielles nécessitant des prises de décisions avec des niveaux de complexité croissants. Ainsi, en voilier en hiver, des élèves ingénieurs, novices aux sorties en mer, affrontent pendant deux jours des exercices de sauvetage en mer toujours plus complexes, où il faut réagir vite avec les bonnes décisions. Sous la forme d’un continuum expérientiel, chaque exercice en mer, de plus en plus difficile, est exécuté, analysé et débriefé à bord par les élèves. Les plus saillants sont analysés, évalués tour à tour par les élèves et encadrants en tenant compte de grilles critériées.

3.2. SILA

La licence de biologie SILA (SILA, 2024) ouverte en février 2025 par l’université de Nuuk (Groenland) vise à former des professionnels pour le marché du travail groenlandais. La formation met l’accent sur la vie en Arctique, avec un tiers des cours dispensés sur le terrain. Le programme inclut des excursions (chasse, pêche, dépeçage de phoques, soin des chiens de traîneaux, archéologie, etc.) ainsi que des immersions dans l’économie locale pour appréhender l’écosystème et l’héritage culturel inuit.

3.3. ISblue : Université Flottante

L’école ISblue (ISblue, 2025) embarque des étudiants en Sciences de la Terre à bord d’un navire pour participer à une mission océanographique. Intégrés aux équipes scientifiques (travail de recherche) et à l’équipage (quarts, vie à bord), les étudiants tiennent aussi un journal de bord diffusé sur le site web de la mission. Ils découvrent également les cultures régionales lors des escales ou lors des passages près des côtes.

3.4. Trek

Le Trek Télécom (Trek Telecom, 2025), proposait aux étudiants de l’école d’ingénieurs IMT Atlantique de mener à bien un projet, du concept à la réalisation, en se déplaçant en autonomie dans des grandes villes européennes pour y rencontrer des partenaires p. ex. industriels. Cette immersion de trois semaines dans un contexte réel leur permet de développer des compétences techniques, de travailler en équipe et de développer des compétences transversales telles que la communication et l’interculturel ou la gestion organisationnelle et financière de projet.

3.5. Jeanne : la mission Jeanne d’Arc

La mission Jeanne d’Arc (Jeanne d’Arc, 2023) embarque à bord d’un navire les élèves officiers ingénieurs de l’École Navale pendant 150 jours. Les cadets sont confrontés à des situations réelles de navigation et d’exercices opérationnels militaires. La formation les prépare aux défis de leur future carrière en mer, en leur offrant l’opportunité de naviguer dans des environnements variés et de collaborer avec des marines étrangères. La mission vise aussi à inculquer aux futurs officiers les valeurs de leadership, de responsabilité et d’engagement, tout en leur permettant de découvrir différentes cultures.

4. Analyse et résultats

4.1. Des formations à caractéristiques variées mais aux principes communs

La table 1 présente les caractéristiques organisationnelles et logistiques des cinq dispositifs. Les formations sont diverses en thématique, contexte, objectifs pédagogiques et durée. Chaque dispositif implique une immersion forte et une interaction étroite entre élèves et environnement. Les contraintes environnementales peuvent être exigeantes (DAhoy, SILA, Jeanne), et les critères de sélection des élèves stricts (Jeanne, Trek, ISblue). Contrairement aux autres, DAhoy ne demande pas de prérequis aux élèves avant l’expédition (DAhoy). À l’exception de la mission Jeanne, l’ensemble des formations présentées concernent peu d’étudiants : cela s’explique par le fait qu’elles ont un coût financier, organisationnel, logistique, de préparation et d’accompagnement par les experts.

L’expédition valorise l’expérience vécue en la plaçant au centre de situations que l’apprenant expérimente. Terrain, rencontres, imprévus, etc. sont autant d’environnements expériencés. L’étudiant est acteur-témoin d’une expérience vivante car dans chaque dispositif, il fait, observe ce qu’il fait, constate la réaction de son environnement et réagit à son tour. Cela est particulièrement évident pour le dispositif DAhoy où les actions de chaque élève sont constamment ajustées aux réactions du milieu (mouvement du bateau, position du naufragé, météo, injonctions de l’animateur, coordination de l’équipe, etc.) : ces interactions forment une boucle continue entre agir et percevoir dans un processus de co-formation entre les sujets et leur environnement. Cette boucle obéit à la logique décrite par Jean-Marie Barbier et Martine Dutoit (Barbier et Dutoit, 2023) : « L’activité est un processus de perception/transformation du monde et de perception/transformation de soi transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement ». Ce processus peut être encadré par l’enseignant qui adopte alors une posture du registre d’animateur/coordinateur/guide/encadrant (DAhoy/ISblue/Jeanne/Trek).

En outre, le cadre d’une expédition repose sur une problématique ouverte sans réponse prédéterminée. C’est un projet ancré dans le concret (p. ex. survie dans un milieu hostile ou contraignant pour DAhoy et SILA ou bien vie communautaire sur navire pour ISblue et Jeanne) qui oriente l’apprentissage et lui donne du sens. Un objectif est fixé, mais les manières d’y parvenir ne sont pas connues à l’avance ; elles se construisent au fil de l’expérience. Ce processus d’ajustement continu se remarque pour les dispositifs Trek, ISblue et Jeanne, que ce soit à bord d’un grand navire ou sur les routes européennes. Dans ces contextes riches d’imprévus, l’expérience constitue la principale source de connaissance et de compétence, puisque ces environnements spécifiques engendrent des interactions intenses et formatrices entre l’apprenant et son milieu. De même, le programme SILA place l’expérience immersive avant les cours théoriques. Ainsi, pour l’un des cours, le programme précise que « le travail de terrain est effectué dans le cadre de la chasse au lagopède » : l’apprentissage débute par la confrontation directe à une pratique culturelle et écologique où rien n’est jamais totalement maîtrisable.

Ces contextes sont spécifiques, ils donnent lieu à des interactions intenses entre l’apprenant et son milieu. Par exemple : ajuster ses décisions aux conditions marines (DAhoy), contribuer à la recherche et à la vie à bord (ISblue), s’immerger dans une culture particulière (SILA), collaborer avec des partenaires industriels (Trek). L’interculturel participe aussi à ces interactions, particulièrement pour Trek, ISblue et Jeanne.

Enfin, l’itinérance favorise un continuum de situations grâce à la succession cohérente d’expériences (fils rouges, détaillés dans la table 2).

Chaque expérience prépare la suivante, mais surtout, le dispositif invite les apprenants à analyser les conséquences de leurs actions passées, à en tirer des leçons et à réajuster leurs stratégies. L’expérience ne se limite plus à l’action immédiate, elle inclut la compréhension de ses effets et la réorganisation des conduites qu’elle rend possible. Pour ISblue, ce continuum se concrétise clairement dans la tenue quotidienne du journal de bord et le suivi du programme de recherche. DAhoy nécessite des prises de décision de plus en plus difficiles contraintes par les conditions marines changeantes, le déplacement du bateau et la fatigue croissante. Pour Trek, le déplacement de ville en ville constitue un fil rouge. Chaque partenaire rencontré intervient à une étape spécifique du cycle de vie du produit.

Ces premières analyses comparatives semblent montrer que les principes éducatifs de situation, d’interaction et de continuum proposés par J. Dewey se concrétisent dans les dispositifs d’APE.

4.2. Vers des formations alignées sur des principes de J. Dewey

Dans l’ingénierie pédagogique pour le supérieur, l’alignement constructif selon Biggs (1996) apporte des clés pour la cohérence des objectifs, dispositifs et évaluations. Ce modèle est précieux lors de la conception et l’amélioration d’un programme de formation. En regard des dispositifs expérientiels, l’alignement Deweyen, selon les interdépendances (1) situation, (2) interaction et (3) continuité, pourrait favoriser un meilleur pragmatisme des apprentissages.

Une situation (1) au sens de J. Dewey serait riche, ancrée dans le réel et stimulante. Elle engage l’élève dans des défis nécessitant réflexion et action.

L’immersion active favoriserait des interactions (2) : l’élève répond à la contrainte du milieu, et le milieu réagit aux actions de l’élève. La table 3 recense quelques interactions dans chaque dispositif, montrant un lien entre l’élève et le milieu contraignant. Par exemple, dans la mission Jeanne, un manquement à la discipline entraîne une sanction. Dans DAhoy, le manque de vigilance nuit à la confiance des coéquipiers. Cela est conforme à la vision de Dewey chez qui, selon Alain Kerlan (2020), « l’expérienceur » (l’élève) et « l’expériencé » (le milieu) forment un tout indissociable. Pour J. Dewey, ces expériences ne sont pas simplement des réponses aux contraintes, mais des opportunités pour transformer ces contraintes en ressources pour l’apprentissage.

Enfin, la continuité (3) permettrait d’inscrire chaque expérience d’un APE dans une progression cohérente où les apprentissages présents s’appuient sur les expériences passées tout en en préparant les futures. Bien que constitué de multiples expéditions/excursions, le programme SILA porte ce continuum car la formation est construite pour éclairer toutes les facettes d’une culture inuit. Chaque expédition sur le terrain immerge un peu plus l’élève dans l’écosystème polaire.
L’alignement Deweyen pourrait donc être envisagé comme un modèle reposant sur trois principes interdépendants : situation, interaction, et continuité, qui se renforcent mutuellement pour favoriser un apprentissage expérientiel.

Table 3 : quelques actions réciproques expérienceur (élève) / expériencé (milieu)

	Actions de l’élève	Actions du milieu
DAhoy	Répète des manœuvres pour écarter le danger, change de rôle, décide & s’adapte aux décisions du groupe.	Impose un danger déclaré ou des événements imprévus (y compris par l’enseignant).
SILA	Participe à des activités (chasse, pêche, premiers secours), s’immerge dans la culture inuite.	Force les apprenants à affronter le climat arctique, impose le poids de l’écosystème écologique et des traditions locales.
ISblue	Participe aux quarts, travaille avec les chercheurs, tient un journal de bord.	Demande aux participants à vivre en mer, dans la promiscuité et un espace restreint, oblige à une rigueur scientifique.
Trek	Se déplace à l’international, coopère en groupe, interagit avec un client.	Soumet les apprenants aux contraintes internationales, sociales, économiques et administratives, demande des ajustements et des solutions pratiques.
Jeanne	S’immerge dans la vie sur navire militaire, suit des règles strictes, doit rendre compte.	Exige de suivre la discipline militaire, isole en mer et demande des exigences morales & physiques.

4.3. Perspectives

D’autres dispositifs d’APE existent dans le supérieur. Notre étude s’est concentrée sur un échantillon précis. Des modalités pédagogiques pragmatiques, différentes de l’APE, sont susceptibles de porter les principes de J. Dewey. L’analyse suivie est sans doute transférable.
Notre étude porte sur des formations scientifiques, mais d’autres secteurs pourront être considérés.
Notre analyse s’est également limitée à trois importants principes de l’éducation au sens de J. Dewey. Son concept d’enquête, à explorer également dans les APE, pourrait éclairer le « fonctionnement de la pensée humaine [...] par application à des situations quotidiennes de vie réelle » (Boutet, 2016).
Le principe d’éducation lié à la vision de la démocratie de J. Dewey serait également à mettre en lumière dans de futures analyses.

Références bibliographiques

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Barrows, HS. & Tamblyn, RM. (1980). Problem-based Learning : An approach to medical education. Springer Series on Medical Education, Vol. 1, Springer.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High. Educ. 32, pp. 347–364.

Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. Phronesis, 5(2), pp. 23–34.

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Dewey, J. (2019). L’Éducation progressiste et la science de l’éducation, Recherche et formation, 92, pp. 71-82.

Dewey, J. (2022). Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation. Coll. Sociologia. Armand Colin Édition. 528 pages. Avril.

ISBlue (2025). Universités Flottantes. Site consulté le 08/01/2025,
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Kerlan, A. (2020). John Dewey, pédagogue et expérimentateur, Interview sur RadioFrance, 13 Août.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/john-dewey-pedagogue-experimental-6289054

Koschmann, T. (2001). Dewey’s Contribution to a Standard of Problem-Based Learning Practice.
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https://www.defense.gouv.fr/sites/default/files/operations/20230208_DOSSIER_DE_PRESSE_JDA_23_FR.pdf

Rouvrais, S., Audunsson, H., Barus A., et Silalahi, S. (2024). Codesigning an expedition semester around Europe for future responsible engineers. 42nd Annual Conference of the European Society for Engineering Education (SEFI). EPFL, Lausanne, 2-5 September. www.decartproject.eu

Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l’expérience. La lettre de l’enfance et de l’adolescence, no 80–81 (Novembre) : pp. 23–30.

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Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie. N° 245, p. 313-328.