Le vivre ensemble dans le programme Culture et citoyenneté québécoise : une expérience des mutuelles transformations de l’individu et de l’environnement sociétal

*Professeur titulaire
FSÉ Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage
Université Laval
Québec, Canada

**Professeure à temps partiel
Faculté de théologie
Université St-Paul
Ottawa, Ontario

1. Introduction

Le vivre-ensemble est une préoccupation incontournable en éducation (Bouchard et al., 2017). Au Québec, l’éducation s’y rapportant est présente dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), et ce, à l’intérieur de différents domaines d’apprentissage. C’est le cas, notamment, du domaine de l’univers social, qui regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté. Ce fut le cas également, jusqu’à septembre 2024, du programme Éthique et Culture religieuse (PECR), qui s’articulait autour du développement de deux compétences principales, à savoir Réfléchir sur des questions éthiques, et Manifester une compréhension du phénomène religieux, deux compétences qui devaient se développer par la pratique du dialogue. Or, comme le rappelle Bouchard, « bien que le vivre-ensemble soit une préoccupation majeure en éducation, il demeure un concept au statut incertain » (Bouchard et al., 2017a, p. 60) et c’est pour cette raison qu’elle partage l’idée qu’il devient nécessaire, afin de dépasser cette incertitude, d’analyser les programmes dont les orientations gravitent autour de l’éducation à l’éthique et au vivre-ensemble. C’est d’ailleurs que qu’ont fait Bouchard et al. (2017a) autour du PECR et leur analyse a montré qu’à l’intérieur de ce programme, l’éducation au vivre-ensemble repose sur des pratiques de délibération, l’acquisition de connaissances culturelles et religieuses ainsi que l’activation de la dimension cognitive de l’élève en tant que citoyen. Cependant, ils ont constaté que la réflexion critique sur ces propres modèles de référence, ainsi que la compréhension de l’autre et des structures sociales, restaient marginales (p. 61).
Cependant, dans la foulée des processus visant la laïcisation de l’école québécoise ainsi que dans la volonté du gouvernement en place de remettre la valorisation de l’identité québécoise au centre des préoccupations pédagogiques, le PECR a été aboli puis remplacé par un nouveau programme, chargé notamment de l’éducation à l’éthique et au vivre-ensemble des élèves, c’est-à-dire le programme Culture et Citoyenneté Québécoise (PCCQ). Comme le soulignent Dugré et Kintzler (2025), au-delà des ajustements curriculaires liés à la laïcisation de l’État, il existe une « façon laïque d’enseigner » fondée sur le développement de l’autonomie et de l’esprit critique, favorisant une meilleure intégration civique et une coexistence des libertés (dans Baril, 2025, p. XIV). Jean-François Roberge, alors ministre de l’Éducation, dans une allocution intitulée L’engagement et l’éducation pour donner vie au modèle québécois de la laïcité, soulignait que l’effacement progressif des repères religieux dans l’espace public n’a pas pour autant neutralisé les tensions symboliques qui traversent l’école. Selon lui, le programme Éthique et culture religieuse ne répondait plus aux exigences contemporaines d’un Québec pluraliste, et n’offrait plus aux jeunes les conditions nécessaires pour s’approprier un rôle actif dans une société où les repères traditionnels sont en redéfinition constante (Baril, 2025).
Cependant, dans la mesure où le PCCQ constitue un nouveau programme, celui-ci n’a été l’objet que de bien peu d’études. Ainsi, aucune à ce jour n’a permis de dessiner le portrait de l’éducation à l’éthique et au vivre-ensemble s’en dégageant, ce sur quoi le présent projet entend s’attarder.
Ce travail propose une analyse approfondie du concept de vivre-ensemble à travers l’étude du Programme Culture et Citoyenneté Québécoise (PCCQ) au primaire. Il vise à répondre à la question suivante : quel portrait d’éducation à l’éthique et au vivre-ensemble se dégage de ce programme  ? Pour ce faire, l’étude s’attache à identifier les éléments du PCCQ qui correspondent aux composantes d’un modèle éducatif du vivre-ensemble, puis à relever les tendances qui s’en dégagent afin d’en dresser un portrait cohérent. L’analyse prend une dimension stratégique en reconnaissant que l’éducation dépasse la simple transmission de savoirs pour jouer un rôle actif dans la structuration des rapports sociaux. En tant que vecteur d’apprentissage citoyen, le PCCQ offre un cadre privilégié pour observer comment les élèves construisent leur identité en interaction avec les normes collectives, les institutions et les réalités culturelles. Ainsi, cette étude cherche à évaluer dans quelle mesure les contenus et les approches pédagogiques du programme favorisent une dynamique de transformation mutuelle, où apprendre à vivre ensemble signifie aussi apprendre à évoluer ensemble.

2. Cadre théorique et méthodologie

L’analyse du PCCQ au primaire repose sur un modèle théorique fondé sur une synthèse des travaux de Bouchard et al. (2017a) et de Yago et al. (2021). Ce modèle prend appui sur des composantes considérées constitutives de l’éducation au vivre-ensemble, lesquelles sont issues d’un processus de théorisation ancrée à travers l’analyse de programmes. Trois composantes simples ont été dégagées, à savoir Formation personnelle (FP), Éducation à l’autre (EA) et Éducation à la société (ES) abordent respectivement l’identité et l’autonomie individuelle, la reconnaissance de l’altérité et de la diversité, ainsi que la compréhension des normes sociales et des institutions (Bouchard et al., 2017a). Ces composantes peuvent être maillées en croisant les différentes dimensions de la formation au vivre-ensemble (FP/EA, FP/ES, EA/ES et FP/EA/ES) afin de mettre en lumière l’interdépendance entre l’individu, les autres et la société. Quelles soient maillées ou simples, ces composantes abordent l’éthique des relations interpersonnelles (empathie, estime, solidarité), le rôle du citoyen dans la vie publique (responsabilité et participation), ainsi que les dynamiques entre groupes sociaux et normes collectives. Ensemble, elles visent à former une vision intégrée du mieux-vivre où identité, altérité et communauté sont indissociables (Bouchard et al., 2017a).
Pour illustrer des rapports d’influence unidirectionnels ou réciproques entre les composantes, nous avons élaboré les sous-composantes suivantes déclinées à partir des composantes maillées. Voici les combinaisons établies :

FP/ES

• FP/es : Influence de la personne sur la société.
• ES/fp : Influence des structures sociales sur l’individu.
• ES/FP : Relation d’influence réciproque.

FP/EA

• FP/ea : Influence individuelle sur les rapports à l’autre.
• EA/fp : Influence des dynamiques relationnelles sur l’individu.
• EA/FP : Relation réciproque et symétrique.

EA/ES

• EA/es : Influence des relations interpersonnelles sur les normes sociales.
• ES/ea : Influence de la société sur les relations interpersonnelles.
• EA/ES : Influence réciproque.

FP/EA/ES

• FP/ea/es = FP/es/ea : L’individu influence autrui et les normes collectives.
• EA/fp/es = EA/es/fp : L’autre et les groupes sociaux influencent l’individu et les normes.
• ES/ea/fp = ES/fp/ea : Les normes influencent la personne et ses relations.
• FP/EA/ES : Rapport global d’interdépendance entre soi, l’autre et la société.

L’analyse du PCCQ (enseignement primaire) s’inscrit à l’intérieur d’un paradigme interprétatif et a été conduite indépendamment par deux personnes chercheuses à l’aide du logiciel MaxQDA 2022, assistées d’une personne arbitre. Les segments codifiés ont été comparés et harmonisés à l’issue de rencontres d’équipe visant à résoudre les divergences, assurant ainsi une cohérence consensuelle du codage.

L’interprétation des unités de sens codifiées s’est articulée en trois temps. D’abord, une analyse thématique des composantes simples (FP, EA, ES) a été menée selon la démarche proposée par Creswell et Plano Clark (2018), chaque personne chercheuse se concentrant sur des dimensions spécifiques. Ensuite, les thèmes identifiés ont été mobilisés pour l’analyse des composantes maillées doubles, réparties entre les deux chercheuses selon leur nature. Enfin, les composantes triples (FP/ea/es, EA/fp/es, ES/ea/fp et FP/EA/ES) ont fait l’objet d’une analyse conjointe, fondée sur la mise en commun des résultats précédents et sur l’identification des thèmes transversaux.
L’analyse du PCCQ au Québec requiert une approche qualitative, car celle-ci permet de saisir la complexité des interactions pédagogiques, des représentations sociales et des dynamiques discursives propres à un programme axé sur la pensée critique, le dialogue et la formation citoyenne. Toutefois, l’intégration de données quantitatives dans cette démarche peut enrichir l’analyse en apportant des repères chiffrés utiles à la contextualisation des résultats. Ainsi, comme le soulignent Petiot et al. (2023), la quantification de données qualitatives peut apporter une dimension supplémentaire à l’objet étudié (p. ex. la fréquence des composantes ou leur répartition dans les contenus), tout en respectant la profondeur et la richesse de l’approche interprétative. Cette articulation méthodologique s’avère donc particulièrement pertinente pour analyser ce programme scolaire qui vise à former des citoyens engagés, capables de réfléchir de manière nuancée aux enjeux sociaux et culturels contemporains.

3. Résultats

L’analyse des unités de sens a permis de classifier les éléments du programme en fonction des composantes de la grille, rendant ainsi visible les grandes orientations poursuivies par le programme et en dégager l’esprit. Les résultats obtenus seront présentés en prenant d’abord appui sur les composantes simples, puis, dans un second temps, les composantes maillées. Les résultats globaux des analyses sont représentés à l’intérieur de la figure suivante :
3.1. Analyse qualitative

3.1.1. Les composantes simples
Dans le PCCQ, la composante « Éducation à la société » (ES) apparaît comme la plus représentée avec 147 unités de sens réparties en six thématiques majeures, notamment l’histoire et l’identité nationale, les institutions, la citoyenneté et la diversité, l’environnement et les savoirs sociophilosophiques. La thématique de l’histoire et de l’identité nationale place en son centre l’héritage culturel québécois ainsi que la présence des Premiers Peuples. Le Québec y est défini comme une société pluraliste permettant aux élèves de prendre « connaissance de différentes manières d’habiter le territoire québécois, par exemple selon les régions du Québec ou en fonction des liens entretenus par les Premiers Peuples avec le territoire » (PCCQ, p. 38). La composante ES est suivie de près par la « Formation personnelle » (FP), qui regroupe 138 unités de sens autour de cinq axes  : le développement identitaire et personnel, les compétences transversales, la littératie informationnelle et médiatique, la littératie émotionnelle ainsi que l’éducation à la sexualité et à la sécurité. La reconnaissance de soi traverse toutes ces thématiques et le programme précise qu’elle « est une des conditions du développement de la pensée critique, puisque sans reconnaissance de sa propre valeur, indépendamment des différents regards critiques qui peuvent être portés sur ses idées et ses valeurs, il est difficile de procéder à une mise à distance de celles-ci et d’en faire l’examen » (PCCQ, p. 4). En comparaison, la composante « Éducation à l’altérité » (EA) se révèle significativement moins fréquente, avec 54 unités recensées. Toutefois, le PCCQ attribue à cette dernière un rôle fondamental dans la promotion du dialogue, la reconnaissance des valeurs d’autrui et de la pluralité des perspectives, et insiste sur son importance dans le développement des compétences interpersonnelles telles que la communication et la coopération.

3.1.2. Les composantes maillées

Les maillages EA et FP
Le PCCQ met en évidence l’impact de la reconnaissance d’autrui et du dialogue sur la construction de l’expérience personnelle, dans le cadre de la composante « Éducation à l’altérité » et « Formation personnelle » (EA/fp), illustrée par 16 unités de sens. Cette reconnaissance contribue au développement de l’identité, de l’écoute, de l’estime de soi, de l’ouverture à la différence, ainsi qu’à l’acquisition de la pensée critique et de compétences pratiques. Par l’approche « Éthique à l’autre », le PCCQ encourage l’analyse critique fondée sur une diversité de savoirs et soutient l’expression de désaccords argumentés. Il souligne toutefois que la composante EA peut être influencée par d’autres dimensions, notamment FP (FP/ea : 14 unités de sens), révélant ainsi que la relation à l’autre est également façonnée par des facteurs personnels : émotions, attitudes, transformations identitaires, gestion des conflits et réflexion sur soi. Dans ce sens, « les élèves réfléchissent aux caractéristiques et aux émotions […], ainsi qu’aux attitudes et aux comportements qui peuvent influencer ces relations. Ils peuvent examiner ce qui favorise l’entente, la mésentente et les conflits » (PCCQ, p. 40).

Les maillages EA et ES
Le PCCQ souligne l’importance du lien entre les composantes «  Éducation à l’altérité  » (EA) et «  Éducation à la société  » (ES), moins fréquentes mais essentielles dans l’apprentissage du vivre-ensemble. Ce rapport met en lumière l’interaction entre les idéaux démocratiques, les normes partagées et les réalités culturelles, en insistant sur la recherche de consensus, l’écoute des émotions d’autrui et le dialogue. Les influences réciproques entre EA et ES (EA/es  : 15 unités de sens ; ES/ea  : 13 unités) montrent une conception selon laquelle l’ouverture à l’autre enrichit la compréhension du bien commun et favorise l’intégration démocratique. Le dialogue interculturel et la comparaison des ressentis entre pairs visent à approfondir cette compréhension, tandis que certains facteurs sociaux, tels que les stéréotypes, sont considérés comme pouvant compromettre la qualité des relations interpersonnelles et nuire à l’inclusion. Le programme précise qu’à partir du 2e cycle, les élèves devraient comprendre « que les relations entre les individus dépendent aussi des dynamiques des groupes dans lesquels ils interagissent » (PCCQ, p. 30).

Les maillages FP et ES
Le PCCQ met en évidence l’articulation entre la Formation personnelle (FP) et l’Éducation à la société (ES), illustrée par plusieurs types de maillage. La composante FP/ES (5 unités de sens) souligne l’interrelation entre la construction identitaire, la sexualité et la sécurité personnelle (FP), et les contenus disciplinaires en sociologie et philosophie, ainsi que les enjeux du vivre-ensemble, de la citoyenneté et de la diversité (ES). Dans le maillage FP/es (44 unités de sens), FP agit comme levier principal dans le développement de savoirs, compétences et qualités personnelles, telles que la rigueur, la persévérance, l’initiative et l’humilité en interaction avec le cadre social (ES). Le programme « place progressivement les élèves en situation d’expérience éthique en les amenant à se pencher sur des questions ou des situations signifiantes pour eux et à s’approprier des concepts clés propres à cette discipline, comme les valeurs, les normes, les repères ou les tensions » (PCCQ, p. 6). Inversement, dans le maillage ES/fp (42 unités de sens), ES constitue le levier principal en mettant en lumière la contribution des contenus sociaux à la formation personnelle, notamment à travers des thématiques comme la démocratie, les institutions, l’environnement et l’identité nationale. C’est ainsi que « [l]’observation de réalités culturelles et de leurs manifestations implique que les élèves se posent des questions de compréhension, des questions philosophiques et des questions éthiques qui permettent de les examiner sous divers angles » (PCCQ, p. 18). L’ensemble de ces interactions manifeste une complémentarité entre apprentissage individuel et construction citoyenne au sein du vivre-ensemble.

Les maillages FP, EA et ES
Le PCCQ articule les composantes FP, EA et ES dans plusieurs formes de maillages éducatifs (PCCQ, p. 3 à 6, 35, 38, 42, 63). Le maillage triple ES/FP/EA (5 unités de sens) intègre dialogue, pensée critique et éthique dans des thématiques comme la sociabilité numérique et la tension entre sphères intime et publique. De façon générale, le programme Culture et citoyenneté québécoise au primaire vise à favoriser « le développement d’un savoir-agir qui combine des connaissances et des savoir-faire propres au dialogue, à la pensée critique, à la sociologie et à l’éthique » (PCCQ, p. 6). Les maillages FP/ea/es (6 unités), EA/fp/es (4 unités) et ES/fp/ea (9 unités) mettent tour à tour en valeur FP ou EA comme leviers dans des contextes éducatifs centrés sur la citoyenneté, la reconnaissance mutuelle et la compréhension des enjeux sociaux. ES ressort comme composante centrale dans la construction identitaire et les relations avec les institutions, avec des thématiques comme les stéréotypes, les rituels, ou les dynamiques de groupe.

3.2. Intégration de données quantitatives

Le portrait du PCCQ, à travers l’analyse des composantes éthiques FP, EA et ES, révèle une dynamique d’influence mutuelle entre développement individuel et restructuration sociale. L’interaction entre ces trois pôles souligne que les transformations identitaires personnelles s’arriment à une reconfiguration collective, tandis que les nouvelles normes sociales affectent en retour les vécus individuels.
Le tableau ci-dessous expose cette interrelation en chiffrant les occurrences :
Tableau 2 : Répartition initiale des codes

Code	Fréquence	%
ES	147	28.32
FP	138	26.58
EA	54	10.4
FP/es	44	8.47
ES/fp	42	8.09
EA/fp	16	3.08
EA/es	15	2.89
FP/ea	14	2.69
ES/ea	13	2.5
ES/ea/fp	9	1.73
EA/ES	6	1.15
FP/ea/es	6	1.15
FP/EA	1	0.19
FP/ES	5	0.96
FP/EA/ES	5	0.96
EA/fp/es	4	0.77
Total	519	100

3.2.1. Lecture selon trois perspectives
Tableau 3 : Lecture selon trois perspectives

Perspectives	Nombre	%
Fréquence des composantes seules
FP	138	26.58
EA	54	10.4
ES	147	28.32
Fréquence transversale (inclut combinaisons)
FP (toutes formes)	284	54.67
ES (toutes formes)	296	57.03
EA (toutes formes)	143	27.55
Fréquence des combinaisons
FP + ES	91	17.53
FP + EA	31	5.97
EA + ES	34	6.55
FP + ES + EA	24	4.62

Trois constats essentiels se dégagent des résultats obtenus :

1. Influence croisée entre singularité et collectif. Les composantes FP et ES conservent une fréquence stable dans et hors des combinaisons, ce qui illustre leur rôle structurant dans la formation du citoyen. En revanche, EA apparaît plus souvent en maillage (17.14 %) qu’en isolation (10.4 %), signalant une éthique de l’altérité qui s’exprime davantage en interaction. (Voir tableau 3)
2. Prévalence de l’axe FP/ES. Les combinaisons FP et ES sont près de trois fois plus fréquentes que les duos FP/EA ou EA/ES. Cette convergence révèle une synergie éducative entre développement de soi et engagement sociétal. (Voir tableau 3)
3. Parallélisme de présence. Le taux transversal de FP (54.67 %) et ES (57.03 %), leur fréquence en solo (respectivement 26.58 % et 28.32 %) et en combinaison (respectivement 28.12 % et 28.7 %) suggèrent une forte co-occurrence dans les pratiques éducatives du PCCQ. Cela témoigne d’une volonté pédagogique d’harmoniser les trajectoires individuelles avec les valeurs du vivre-ensemble démocratique tel que promues par la société québécoise. (Voir tableau 3)

4. Discussion et conclusion

L’analyse du PCCQ au primaire révèle un portrait de l’éducation à l’éthique et au vivre-ensemble, structuré autour de trois composantes principales : Éducation à la société (ES), Formation personnelle (FP) et Éducation à l’altérité (EA). ES domine en fréquence, mettant en valeur l’histoire, l’identité nationale, les institutions et la diversité culturelle, tandis que FP, qui arrive au second rang, souligne le développement identitaire, émotionnel et critique des élèves. Bien que moins présente, EA joue un rôle important dans la reconnaissance de l’autre et la promotion du dialogue. En effet, les maillages entre ces composantes montrent une forte interdépendance : FP et EA se conjuguent pour favoriser l’ouverture à la différence et la pensée critique ; EA et ES s’articulent autour des idéaux démocratiques et du bien commun ; FP et ES se croisent dans la construction de l’identité en lien avec les enjeux sociaux. Les maillages triples quant à eux (FP/EA/ES) illustrent une approche intégrée du vivre-ensemble, où les élèves développent des compétences éthiques, critiques et citoyennes à travers des situations éducatives signifiantes. Ainsi, le PCCQ propose une dynamique de transformation mutuelle entre l’individu et la société, où apprendre à vivre ensemble revient à apprendre à se construire ensemble.
L’hypothèse formulée dans cette étude repose sur l’idée que le vivre-ensemble ne peut pleinement s’épanouir sans reconnaître la réciprocité entre transformation individuelle et transformation sociétale. Cette dynamique s’incarne dans une dialectique entre la conscience de soi, enracinée dans l’expérience personnelle, et la conscience collective, façonnée par les interactions sociales et les normes partagées. Ensemble, elles forment une structure évolutive fondée sur un système de rapports réciproques, où l’individu et la société s’influencent mutuellement. Cette orientation rejoint le cadre conceptuel des trois mondes proposés par John C. Eccles, neurologue de renom, dont les travaux offrent une perspective éclairante sur les interactions entre subjectivité et réalité sociale. Eccles mobilise le cadre conceptuel élaboré par Karl Popper afin d’explorer, illustrer et schématiser la dynamique interactionnelle entre le Monde 2 (la sphère subjective de la conscience, l’individu) et le Monde 3 (l’univers des productions humaines, la société). Cette articulation est particulièrement mise en lumière dans la figure 10.1 de son ouvrage, qui constitue une représentation graphique de la complexité des rapports entre ces deux mondes (Eccles, 1994, p. 293) (Voir figure 1). Dans cette perspective, Eccles propose une synthèse originale entre la sociologie durkheimienne – mettant en valeur le poids des déterminismes sociaux –, et le personnalisme qui réhabilite la centralité ontologique de la personne. Eccles distingue clairement entre l’être humain biologique et la personne humaine, laquelle se définit par l’émergence et le développement d’une autoconscience réflexive à travers l’expérience de la réalité qui l’entoure. Ce point culminant de sa pensée occupe le dernier chapitre de son ouvrage Évolution du cerveau et création de la conscience, considéré comme l’aboutissement de plus de six décennies de réflexion.
Tout en reconnaissant l’impact formateur de la société sur l’individu, Eccles insiste sur le rôle irréductible de la personne dans cette dialectique : pensée et subjectivité (Monde 2) sont en partie tributaires des problématiques autonomes et des vérités objectives du Monde 3. Comme le souligne Popper, cité par Eccles, « le Monde 2 crée le Monde 3 mais il est aussi partiellement créé par le Monde 3, dans une espèce de processus de feed-back » (Eccles, 1994, p. 293). Cette interaction est envisagée comme une « double structure […] qui monte et croît par un système de rapports réciproques » (p. 294), figurée dans une dynamique d’aller-retour entre intériorité consciente et objectivations culturelles. Eccles interprète ce schéma comme « la représentation symbolique de la réalisation de la personne » (p. 295). En ce sens, l’expansion des ressources du Monde 3 favorise le raffinement de l’autoconscience dans le Monde 2, laquelle contribue à son tour, par rétroaction, à nourrir et transformer le Monde 3. En définitive, Eccles affirme que « ce que nous sommes dépend du Monde 3 qui nous entoure et de la manière dont nous avons su exploiter les occasions de développer les potentialités cérébrales à notre disposition » (p. 295).

Figure 1 : Représentation schématique des relations qui unissent le développement de la conscience de soi et celui de la culture.

Transposée au champ éducatif, cette hypothèse soutient que les expériences personnelles des apprenants influencent les structures sociales, tout comme les normes collectives façonnent les trajectoires identitaires personnelles. Dans quelle mesure le PCCQ répond-il à cette hypothèse, en quoi ses orientations actuelles s’avèrent pertinentes, et quels aspects mériteraient d’être réévalués ou approfondis pour en renforcer la portée éducative ?
L’éducation au vivre-ensemble, telle qu’elle se décline dans les composantes simples du programme, repose sur une démarche intégrée visant à former des individus capables de cohabiter dans la diversité, de dialoguer dans le respect mutuel et de participer activement à la vie collective. Elle valorise la pluralité des identités, la conscience écologique, la pensée critique et l’engagement citoyen, et s’inscrit dans une dynamique de transformation sociale où l’école devient un espace de construction de la responsabilité individuelle et collective. Cette orientation rejoint les travaux d’Audigier (2006), qui considèrent l’éducation civique comme un levier essentiel pour vivre ensemble dans une société démocratique, ainsi que les principes de citoyenneté mondiale promus par l’UNESCO (2015). Leroux (2018) souligne également l’importance d’une pédagogie du pluralisme pour renforcer la cohésion sociale. Toutefois, malgré ses ambitions, le programme présente certaines limites, notamment une faible explicitation des moyens concrets pour opérationnaliser ces valeurs en contexte scolaire, ce qui peut engendrer des interprétations variables selon les milieux.
Le maillage entre l’éducation à l’autre (EA) et la formation personnelle (FP) propose une approche fondée sur la co-construction des savoirs et des valeurs, soutenue par une posture éthique de l’enseignant et des pratiques inclusives. Cette articulation vise un vivre-ensemble actif et conscient, mais elle repose fortement sur l’engagement professionnel des enseignants, sans toujours offrir les ressources pédagogiques nécessaires pour soutenir cette posture dans la diversité des contextes. L’interaction entre EA et l’éducation à la société (ES) renforce cette dynamique en valorisant le dialogue, la reconnaissance des émotions et la compréhension interculturelle. Les travaux de Durisch Gauthier (2020) et de Montandon et Buvat (2017) montrent que cette éducation ne peut être pleinement effective sans un cadre institutionnel clair et une pédagogie active favorisant la coopération. Dans cette perspective, il devient essentiel de questionner les modalités concrètes de mise en œuvre de ce cadre éducatif  : comment garantir la cohérence entre les intentions du programme, les ressources effectivement mobilisées et les pratiques pédagogiques déployées sur le terrain, notamment dans des contextes marqués par des disparités institutionnelles et professionnelles  ?
Le maillage entre FP et ES révèle le vivre-ensemble comme un processus éducatif intégrateur, reliant les dimensions personnelles et sociales. Il mobilise les compétences individuelles dans un cadre collectif, visant à favoriser une citoyenneté active et la reconnaissance de la diversité. Cependant, cette articulation repose sur une maîtrise des contenus en sciences humaines et sur des compétences transversales qui ne sont pas toujours suffisamment développées ou accompagnées dans les formations initiales des enseignants du primaire. Enfin, l’articulation entre FP, EA et ES incarne l’approche intégrative du programme, fondée sur la pluralité des savoirs et la diversité des expériences. Elle met en lumière l’interdépendance entre les trajectoires individuelles et les transformations sociales, comme le soulignent Bouchard et al. (2017a) et Scott (2015). À travers des thématiques telles que la sociabilité en ligne ou la reconnaissance interculturelle, le programme vise une citoyenneté réflexive et collaborative, en cohérence avec les recommandations du Secrétariat aux affaires autochtones (2022). Cependant, cette ambition se confronte à une limite importante : l’absence de critères clairs et de modalités définies pour évaluer concrètement l’atteinte des objectifs du programme ainsi que l’acquisition des compétences visées. Les enjeux d’évaluation et l’absence de modalités précises ne doivent pas être considérés comme une lacune du programme lui-même, d’autant plus qu’évaluer une compétence citoyenne est en soi complexe. Ce qui mérite d’être interrogé ici, c’est la place de la pensée critique dans le programme : contrairement au dialogue, qui est clairement défini et structuré, la pensée critique apparaît de manière diffuse et transversale à travers les autres composantes. Cette absence de définition précise rend son évaluation difficile ou au mieux indirecte, via quelques composantes de compétences. Il serait pertinent de mettre en lumière les moyens d’opérationnalisation de cette compétence afin d’en faciliter l’évaluation.
En définitive, l’analyse du PCCQ au primaire confirme la pertinence de l’hypothèse selon laquelle le vivre-ensemble repose sur une dynamique de réciprocité entre transformation individuelle et transformation sociétale. À travers ses composantes éthiques le programme propose une architecture pédagogique qui reflète, de manière implicite, le modèle interactionniste des trois mondes développé par John C. Eccles. Le PCCQ, en valorisant la pluralité des identités, la pensée critique et l’engagement citoyen, s’inscrit dans cette logique de co-évolution, et offre un cadre propice à l’émergence d’une citoyenneté réflexive et collaborative.
Cependant, cette ambition se heurte à plusieurs limites structurelles. D’une part, le programme souffre d’un manque de clarté quant aux modalités concrètes de mise en œuvre de ses intentions éducatives, ce qui peut engendrer des disparités d’interprétation et d’application selon les milieux scolaires. D’autre part, l’absence d’indicateurs précis pour évaluer les compétences citoyennes compromet la transférabilité des pratiques pédagogiques. De plus, le programme repose fortement sur l’engagement éthique des enseignants, sans toujours leur fournir les ressources ou la formation nécessaires pour soutenir cette posture dans des contextes diversifiés. Ces zones de fragilité invitent à une révision partielle du PCCQ, afin de renforcer son efficacité et sa portée transformative.
Ainsi, si le PCCQ incarne une vision éducative en résonance avec les principes interactionnistes d’Eccles, où la conscience de soi et la conscience collective s’enrichissent mutuellement, il gagnerait à expliciter davantage ses mécanismes d’action et à outiller les acteurs éducatifs pour que cette dialectique puisse pleinement s’incarner dans les pratiques de classe. Le vivre-ensemble, tel qu’il est envisagé, ne saurait être réduit à une intention normative : il doit devenir une expérience vécue, soutenue par des dispositifs pédagogiques cohérents, inclusifs et évaluables.

Références

Audigier, F. (2006). L’éducation à la citoyenneté. Hachette Éducation.

Baril, D. (2025). Laïcité et éducation : enjeux contemporains. Montréal : Presses de l’Université du Québec.

Bouchard, N. (2017). La reconnaissance de la dignité humaine interprétée à partir d’un modèle d’analyse de l’éducation éthique : un parcours en sept composantes. Éthique en éducation et en formation, (3), 122–136.

Bouchard, N., Daniel, M.-F. et Desruisseaux, J.-C. (2017a). L’éducation éthique dans les orientations du programme québécois Éthique et culture religieuse : une éducation au vivre-ensemble ? Éducation et francophonie, 45(1), 60–88.

Bouchard, N., Haeck, N., & Plante, M. (2017b). Penser l’éducation au vivre-ensemble. Laval : Presses universitaires de Laval.

Creswell, John W., et Vicki L. Plano Clark. 2018. Designing and Conducting Mixed Methods Research. 3e éd. Los Angeles : Sage.

Corbière, Marc, et Claude Larivière. 2014. « Les méthodes mixtes : fondements, designs et applications en recherche en santé mentale ». Revue Santé mentale au Québec 39(2) : 15–38.

Daignault, L. (2018). Penser la citoyenneté en éducation : Éthique et pluralisme à l’école. Québec : Presses de l’Université Laval.

Durisch Gauthier, N. (2020). L’éducation au vivre ensemble en Suisse : analyse des plans d’études et enjeux de formation. Éthique en éducation et en formation.

Eccles, J. C. (1994). Évolution du cerveau et création de la conscience : À la recherche de la vraie nature de l’homme (J.-M. Luccioni et E. Motzkin, Trad.). Flammarion.

Elfert, M. (2015). Apprendre à vivre ensemble : retour sur l’humanisme au cœur du rapport Delors. UNESCO Working Papers.

Fitzi, G., & Thouard, D. (2012). Réciprocités sociales. Sociologie et sociétés, 44(2), 5–18. https://doi.org/10.7202/1012918ar

Freitag, M. (2002). La société en quête de sens. Montréal : Éditions Liber.

Habermas, J. (1981). Théorie de l’agir communicationnel (Vol. 1 & 2). Fayard.

Laforest, M., & Perreault, M. (2020). Pratiques éducatives et construction identitaire : vers une citoyenneté dialogique. Revue canadienne de l’éducation, 43(1), 25–45. https://doi.org/10.7202/1071024ar

Leroux, G. (2018). Le défi pluraliste. Éduquer au vivre-ensemble dans un contexte de diversité. Éducation et francophonie, 46(2), 15–29. https://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-46-2-015_LEROUX_46-2.pdf

Montandon, C. et Buvat, F. (2017). Bien vivre ensemble à l’école/collège Decroly : pratiques et témoignages. La Nouvelle Revue de l’Adaptation et de la Scolarisation.

Petiot, O., Visioli, J., Dugény, S., & Kermarrec, G. (2023). La quantification de données qualitatives : quels apports pour l’analyse du travail émotionnel de l’enseignant d’EPS ? STAPS, 141(3), 159–178. https://doi.org/10.3917/staps.141.0159

Roelens, C. (2020). Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ? Penser l’éducation.

Scott, C. L. (2015). Les apprentissages de demain : Quel type d’apprentissage pour le XXIe siècle ? UNESCO.

Secrétariat aux affaires autochtones. (2022). Ensemble pour les prochaines générations : Plan d’action gouvernemental pour le mieux-être social et culturel des Premières Nations et des Inuit 2022-2027. Gouvernement du Québec.

UNESCO. (2015). L’éducation à la citoyenneté mondiale : Préparer les apprenants à relever les défis du XXIe siècle. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232993