Faire savoir l’expérience : La clinique comme levier de circulation des connaissances en travail social

*Responsable Scientifique et de la Recherche de l’École Pratique de Service Social
Chercheuse associée EMA Ecoles, Mutations, Apprentissage - CY Cergy Paris U et au LCSP Laboratoire de Changement Social et Politique - U Paris Cité
Membre du ResAAlt, Réseau pour l’Apprendre en Alternance

**Coordinateur de la licence des Sciences de l’éducation et de la formation à l’École Pratique de Service Social
Chercheur associé à EMA – CY Cergy Paris Université

Introduction

L’expérience constitue à la fois la matière première et la visée du travail social. Elle en fonde la légitimité, l’éthique et la transmission. À mesure que les formations se sont engagées dans un processus d’universitarisation, elle a cependant été reconfigurée dans ses modes de reconnaissance et de légitimation (Bourdoncle, 2007 ; Iori, 2020 ; Lechaux, 2022). Ce qui relevait autrefois d’un savoir implicite, forgé dans la pratique et transmis par compagnonnage, tend désormais à être soumis aux cadres de validation académique. Ce mouvement ouvre de nouvelles possibilités de formalisation et de reconnaissance académique, tout en introduisant des tensions entre l’expérience vécue et les formes instituées du savoir. La thématique de la Biennale 2026, « Faire expérience de… Ce que le monde me fait / Quand je fais quelque chose au monde », invite à interroger les conditions de transformation de l’expérience. Comment un sujet, engagé dans une action, peut-il simultanément se transformer et transformer le monde ? En quoi la mise en savoir de cette expérience modifie-t-elle le rapport à soi, aux autres et à l’institution ?

C’est à partir de cette interrogation que s’inscrit l’expérimentation présentée ici, conduite dans un Établissement de Formation en Travail Social (EFTS) devenu établissement composante d’une université. Les Travaux Dirigés cliniques (TDC) constituent le dispositif à partir duquel nous examinons comment l’expérience professionnelle, travaillée collectivement dans un cadre clinique, peut devenir connaissance partageable et ressource pour penser la formation.

Cette contribution poursuit deux enjeux. Elle cherche à comprendre comment la clinique, envisagée non comme méthode mais comme orientation de pensée, soutient la mise en savoir de l’expérience, puis à examiner ce que ce travail engage pour les acteurs et pour le dispositif de formation. Plus largement, il s’agit de questionner la place que l’universitarisation laisse à la pluralité des régimes de savoirs dans un champ professionnel historiquement ancré dans la réflexivité et l’action.

1. Faire expérience de l’expérience en contexte d’universitarisation

L’universitarisation des formations en travail social transforme les modes d’accès au savoir et les formes de reconnaissance de l’expérience professionnelle. Longtemps structurées par une alternance articulant présence en centre de formation et immersion sur les terrains d’intervention, ces formations sont aujourd’hui appelées à mettre en relation des savoirs issus de l’activité professionnelle, de la formation et de l’espace académique. L’intégration des EFTS dans l’espace universitaire ne se réduit pas à un changement institutionnel ; elle engage aussi une recomposition des cadres d’apprentissage et des places occupées par ceux qui y prennent part. L’EFTS concerné par cette expérimentation, désormais établissement composante d’une université, illustre ce déplacement. Le cursus y associe, au sein d’un même parcours, diplôme d’État et Licence en Sciences de l’éducation et de la formation (SDEF). Cette double diplomation participe d’un processus d’hybridation des formations (Iori, 2020 ; Lechaux, 2022). Elle cherche à instaurer des continuités entre action, réflexion et conceptualisation. Dans cette perspective, l’alternance organise la circulation et la mise en tension des savoirs entre des lieux, des temps et des registres différents (Cornier, 2012 ; Fernagu-Oudet, 2018). Nous retenons ici le terme d’« apprenant ». Il ne désigne pas un statut distinct de celui d’étudiant, mais permet d’insister, dans le sens donné par Carré à l’« apprenance » (2005), sur l’engagement du sujet dans son propre processus d’apprentissage et sur la possibilité d’apprendre de l’expérience. Les personnes concernées par les TDC occupent de fait plusieurs places au cours de leur parcours. Elles relèvent du statut étudiant dans un cursus universitaire, se forment à un métier et sont stagiaires sur des terrains professionnels. Le terme d’« apprenant » permet ici de les désigner à partir de ce qui les réunit dans le dispositif de formation, sans effacer la pluralité de ces statuts et de ces places. Cette pluralité rend particulièrement sensible la question du passage entre expérience, savoirs professionnels et savoirs académiques (Wittorski, 2008 ; Lameul & Loisy, 2014).

L’expérience des apprenants devient ainsi un lieu de rencontre entre ce qui se construit dans l’activité professionnelle et les savoirs mobilisés en formation. Elle constitue une matière à penser susceptible d’engager la réflexivité et des processus de subjectivation (Fugier, 2025), tout en ouvrant un travail de co-construction du savoir. La question porte alors sur sa mise en forme. Comment une expérience devient-elle objet de connaissance, ressource d’apprentissage et support d’élaboration collective ?

La thématique de la Biennale 2026, en plaçant au centre l’idée de « faire expérience de l’expérience », fournit un prisme pour interroger ces mutations. Dans le sillage pragmatiste de Dewey (1938/1993), l’expérience est entendue comme un processus de transformation réciproque du sujet et du monde, toujours en train de se faire. Elle suppose un travail d’interprétation et d’élaboration qui engage le sujet dans son rapport à l’action, aux autres et à son environnement. C’est dans ce travail de reprise que l’expérience peut devenir objet de savoir. L’hypothèse pédagogique qui sous-tend l’expérimentation est que la posture clinique, envisagée comme cadre d’élaboration et non comme méthode d’intervention, peut soutenir ce passage. En instituant un espace de parole et d’analyse régulé, elle offre des conditions pour formaliser collectivement des expériences singulières et les mettre en discussion. Les apprenants peuvent alors reprendre ce qu’ils ont éprouvé ou observé, le confronter à d’autres interprétations et le travailler à partir de savoirs situés et constitués. C’est dans cette tension entre reconnaissance académique et ancrage professionnel que se déploie la problématique de cette contribution. Comment des dispositifs cliniques, implantés dans un cursus de formation à visée intégrative, peuvent-ils soutenir la mise en savoir de l’expérience ? Et que fait ce travail au rapport des apprenants au savoir, au collectif et à leur formation ?

2. Cadre clinique et conceptuel – de l’expérience à sa mise en savoir

Penser la formation à partir de l’expérience suppose de ne pas la réduire au vécu immédiat. L’expérience se construit dans l’articulation entre perception, action et interprétation. Elle engage un mouvement de transformation réciproque entre le sujet et son environnement, l’un et l’autre se modifiant dans le cours même de l’action (Dewey, 1938/1993). Vivre une expérience, c’est ainsi éprouver le monde tout en se laissant affecter par lui. Pour acquérir une portée formatrice, cette expérience doit pouvoir être reprise, mise en mots, confrontée et partagée. Une part des connaissances mobilisées dans l’action demeure tacite, incorporée, parfois difficilement accessible à celui qui agit (Polanyi, 1958/1974 ; Chardin, 2019). Les savoirs expérientiels désignent précisément ces formes de connaissance issues de l’activité et de l’épreuve, dont la mise en intelligibilité suppose un travail d’explicitation, de narration et de confrontation (Godrie, 2016, 2022 ; Giust-Ollivier, 2019). L’expérience ne constitue donc pas en elle-même un savoir déjà disponible. Sa mise en savoir procède d’un travail d’élaboration qui permet de reprendre ce qui a été vécu et d’en construire une intelligibilité partageable. La formation en travail social offre un espace particulièrement propice à ce travail. Elle met en présence des sujets engagés dans l’action, des collectifs d’apprentissage et des institutions traversées par des logiques hétérogènes. La mise en savoir de l’expérience requiert alors un cadre qui soutienne la parole tout en permettant la confrontation nécessaire à l’élaboration. C’est dans cette perspective que nous mobilisons la clinique, ici envisagée comme un rapport au savoir attentif à ce qui se joue entre les sujets, les affects, les relations et les institutions (Cifali & Giust-Desprairies, 2006 ; Périlleux, 2019). Elle introduit dans la formation une possibilité de décentrement. Revenir sur ce que l’on a vécu, éprouver ses propres représentations à la rencontre de celles d’autrui et chercher à mettre en forme ce qui, dans l’action, demeurait encore peu intelligible participent de ce travail. Le dispositif clinique soutient ainsi la parole tout en maintenant la possibilité du conflit, du déplacement et de la transformation des représentations (Giust-Desprairies, 2002, 2009). Cette orientation suppose également de reconnaître la pluralité des formes de savoir et d’interroger leurs conditions de légitimation (Rhéaume, 2007 ; Alix et al., 2020). Accorder une valeur cognitive à l’expérience ne revient pas à soustraire les savoirs qui en sont issus à l’élaboration critique. Leur mise en discussion avec d’autres expériences et avec des savoirs constitués participe précisément de leur formalisation. Les dispositifs cliniques inscrits dans la formation viennent ainsi soutenir un mouvement entre implication et distanciation. L’apprenant est engagé dans une expérience qui le concerne, puis invité à la reprendre, à la confronter et à en déplacer éventuellement la compréhension. Ce que nous appelons ici mise en savoir de l’expérience cherche à circonscrire ce travail individuel et collectif de mise en langage, d’élaboration et de confrontation par lequel une expérience peut progressivement devenir pensable et partageable. La posture clinique ainsi entendue soutient un espace de formation dans lequel l’expérience peut devenir simultanément objet d’analyse et ressource de connaissance. Elle rejoint en cela la proposition de la Biennale, qui invite à interroger ce que le monde fait au sujet lorsqu’il agit sur lui et ce que le travail de reprise de cette expérience lui permet d’en comprendre.

3. Les Travaux Dirigés cliniques – une expérimentation pédagogique située

L’expérimentation présentée s’inscrit dans un EFTS engagé dans un processus d’universitarisation. Ce rapprochement institutionnel s’incarne dans une double diplomation associant diplôme d’État d’assistant de service social, d’éducateur spécialisé ou d’éducateur de jeunes enfants et Licence en Sciences de l’éducation et de la formation (SDEF). Cette hybridation cherche à articuler la reconnaissance des savoirs issus de la pratique professionnelle et leur mise en dialogue avec les savoirs scientifiques (Iori, 2020). Les apprenants inscrits en formation initiale évoluent ainsi à l’intersection de plusieurs espaces. Le terrain de stage leur donne accès à l’expérience de l’action éducative ; la formation professionnalisante portée par l’EFTS travaille la réflexivité ; l’université mobilise des cadres théoriques, critiques et épistémologiques. Cette configuration pose une question concrète. Comment faire de l’expérience une matière à penser, susceptible d’être élaborée, partagée et reconnue collectivement ?

Les TDC ont été conçus dans ce contexte par la première autrice lorsqu’elle assurait la coordination de la Licence SDEF. Devenue depuis Responsable scientifique et de la recherche de l’établissement, elle en poursuit la réflexion depuis cette nouvelle place institutionnelle. La coordination de la Licence a été reprise par le second auteur, qui assure depuis la continuité et l’évolution du dispositif. Adossés à l’unité d’enseignement (UE) 5 du référentiel de Licence, « Démarches de recherche et d’analyse des pratiques éducatives et formatives », les TDC offrent aux apprenants un espace où l’expérience est travaillée, mise en langage et formalisée (Polanyi, 1958/1974 ; Godrie, 2016, 2022). Leur enjeu est d’organiser des passages entre pratiques professionnelles et savoirs académiques. Les situations rencontrées ou travaillées alimentent la conceptualisation, tandis que les apports théoriques ouvrent de nouvelles prises pour comprendre et réinterpréter l’action. La posture clinique en constitue le socle, comme arrière-plan pédagogique et éthique (Cifali & Giust-Desprairies, 2006). Le cadre soutient les échanges, y compris lorsque les expériences convoquées sont sensibles, et favorise la circulation des points de vue, la confrontation des représentations et le déplacement de positions. Nous l’avons dit, il engage un mouvement d’implication et de distanciation par lequel les apprenants peuvent revenir sur ce qu’ils pensent ou observent et le mettre à l’épreuve du travail collectif.

Dynamiques de co-naissance

Nous proposons ici de parler de « co-naissance », en appui sur la réflexion de Faure (2019) sur le connaître, pour désigner la dynamique relationnelle recherchée par cette progression. Les TDC s’organisent sur quatre semestres et articulent apprentissage, problématisation et professionnalisation. Chaque dispositif explore une facette du rapport entre expérience, savoir et subjectivation, en cohérence avec le syllabus de la Licence SDEF. Les apprenants, issus des trois filières de formation en travail social de niveau 6 — éducateurs de jeunes enfants (EJE), éducateurs spécialisés (ES) et assistants de service social (ASS) — travaillent en groupes mixtes, ce qui favorise la confrontation des référentiels professionnels et la circulation des savoirs. Ces dispositifs traduisent concrètement les compétences visées par le référentiel de la Licence. Ils conduisent à analyser des situations éducatives complexes, problématiser un objet de savoir, mobiliser des cadres théoriques, argumenter dans une perspective interdisciplinaire et situer son discours réflexif dans le champ des sciences de l’éducation. La progression curriculaire, du S1 au S4, accompagne une montée en complexité qui va du questionnement sur la scientificité à l’analyse psychosociologique du collectif. La commande d’évaluation est transmise et présentée dès le début de chaque semestre. Elle fixe le cadre du travail attendu, ses critères et ses visées formatrices. Cette anticipation permet aux apprenants de construire leur apprentissage comme un processus continu d’élaboration plutôt que comme une préparation ponctuelle à l’évaluation. Les cours magistraux, les travaux dirigés et les ateliers en petits groupes constituent autant de jalons préparatoires. En amphithéâtre, les apports théoriques et épistémologiques fournissent les repères nécessaires à la compréhension des enjeux du thème semestriel. En TD, les séances méthodologiques accompagnent le choix du matériau, la construction du raisonnement, la formulation des hypothèses et le repérage des concepts. Des temps dédiés à la dynamique de groupe aident enfin les apprenants à réguler leur fonctionnement collectif, à identifier les places et les rôles et à instaurer un climat propice à la co-analyse (Herreros, 2002 ; Herreros & Milly, 2023).

L’ensemble de ce processus participe déjà d’un travail de mise en savoir. Il s’agit d’apprendre à nommer l’expérience, à en dégager une structure intelligible et à transformer l’action en objet de pensée. Encadrés par une équipe de docteurs, formateurs-chercheurs, les apprenants bénéficient d’un accompagnement progressif qui alterne, selon les besoins, apports théoriques, retours réflexifs et échanges sur les pratiques de groupe. L’évaluation finale, assurée par un jury composé de formateurs-chercheurs et de formateurs, s’inscrit dans cette continuité.

Chaque groupe présente son travail devant la promotion entière, réunissant EJE, ES et ASS, puis engage un échange critique avec le jury. Ce moment, préparé tout au long du semestre, n’est pas conçu comme une soutenance classique. Il prend la forme d’une séance clinique publique destinée à éprouver la solidité du raisonnement, la cohérence des cadres théoriques mobilisés et la pertinence du travail de mise en savoir. Le débat public (entre le groupe évalué et le jury) qui s’ensuit interroge la manière dont les savoirs se construisent à partir de l’expérience et prolonge la restitution en espace d’apprentissage partagé. L’évaluation devient ainsi un acte formatif à part entière et participe d’un processus d’élaboration commun dans lequel pensée, collectif et expérience se transforment réciproquement.

Semestre 1 – Controversations. Qu’est-ce qu’une science ?

Le premier semestre, adossé à l’UE5 « Qu’est-ce qu’une science ? Qu’est-ce qu’une discipline ? », initie les apprenants à la pluralité des régimes de connaissance et aux conditions de construction d’un raisonnement scientifique. Chaque sous-groupe, composé d’apprenants issus des trois filières du travail social, se confronte à une « question vive » choisie parmi une quinzaine imposée. Les propositions peuvent porter, par exemple, sur l’amitié avec une intelligence artificielle, l’écriture inclusive ou la voiture électrique comme solution écologique. À partir de cette question, les participants réalisent un travail de recherche documentaire dans des bases universitaires et des ressources scientifiques afin de cartographier des positions issues de différentes disciplines, notamment les sciences humaines et sociales, le droit, l’économie, l’écologie, les neurosciences, la philosophie ou l’éthique. Chaque membre du groupe choisit ensuite d’incarner une posture-métier en lien avec la question vive — travailleur social, médecin, chercheur, juriste, militant ou publicitaire, par exemple — afin de comprendre d’où parle chacun, avec quelles preuves et quelles valeurs. La controversation publique dure dix minutes et met les positions sur un plan de discussion commun. Il s’agit moins de convaincre que de chercher à comprendre ce qui amène autrui à soutenir une proposition, depuis quel cadre disciplinaire et avec quels niveaux de preuve. Ce premier semestre fait éprouver la science comme un espace de discussion, d’argumentation et de révision. Les apprenants y travaillent une réflexivité épistémique portant sur les conditions de production, d’argumentation et de légitimation des savoirs.

Semestre 2 – Capsules théoriques co-réflexives. La famille comme objet de savoir

Le second semestre, adossé à l’UE5 « L’enfant, l’adolescent, la famille : approches historique, psychologique et sociologique », prolonge la dynamique initiée au S1. Il est demandé aux apprenants de concevoir une capsule vidéo pédagogique de cinq à dix minutes, destinée à de futurs apprenants en travail social, accompagnée d’un tableau ou d’un écrit d’analyse conceptuelle. Réalisé en sous-groupes, ce travail consiste à formuler collectivement une question, construire une problématique, constituer un matériau et l’analyser à partir des concepts étudiés. Chaque groupe part d’une œuvre culturelle — film, série, pièce de théâtre, roman ou bande dessinée — qui l’interpelle au sujet de la famille. Cette œuvre devient un matériau d’analyse. À partir de quelques scènes ou éléments significatifs, les apprenants identifient les dimensions historique, psychologique et sociologique à l’œuvre. Encadrés par les formateurs-chercheurs, ils apprennent à distinguer faits et interprétations, à construire un objet d’analyse et à rendre visible leur démarche intellectuelle, adossée à des concepts issus de plusieurs champs disciplinaires. L’évaluation apprécie à la fois la cohérence du raisonnement et la qualité de la transmission. La production de la capsule confronte ainsi les apprenants à une exigence particulière de transmission du savoir, qui consiste à le rendre partageable sans effacer les conditions de sa construction ni la position depuis laquelle il est énoncé.

Semestre 3 – Observation et explicitation. Qu’est-ce qu’apprendre ? Qu’est-ce qu’éduquer ?

Centré sur l’UE5 « Qu’est-ce qu’apprendre ? Qu’est-ce qu’éduquer ? », ce semestre engage les apprenants dans l’analyse fine de l’activité éducative. Il s’agit de rendre visible la pensée en acte et de comprendre comment, dans le travail éducatif, le professionnel apprend en agissant et agit en apprenant. Ce TDC explore ce qui, dans l’expérience de l’action, devient apprentissage pour celui qui agit comme pour celui qui observe. Les apprenants reçoivent la consigne de filmer une courte séquence de terrain de deux à cinq minutes mettant en scène un maître d’apprentissage ou un référent de stage, puis d’enregistrer un second temps où ce professionnel commente sa propre action dans l’après-coup. Cette double captation — action puis discours sur l’action — devient la matière première du travail d’analyse. Les apprenants en réalisent la transcription intégrale et élaborent une grille distinguant savoirs théoriques, procéduraux et relationnels. L’objectif est d’identifier, à partir du réel filmé, les gestes professionnels significatifs, les ajustements situés et les logiques de pensée qui sous-tendent l’action. Inspiré de la démarche d’explicitation (Vermersch, 2019) et de la clinique de l’activité (Clot, 2008), ce travail contribue à mettre au jour la part tacite de l’apprentissage professionnel.

Il s’agit moins d’appliquer un cadre préexistant que de comprendre, a posteriori, quelles théories de l’éducation, parmi celles étudiées pendant le semestre, peuvent aider à rendre l’action intelligible. Ces théories sont mobilisées après l’observation comme des cadres d’intelligibilité permettant de nommer et de situer ce qui se joue dans le travail éducatif. L’analyse devient alors un espace d’élaboration collective où les apprenants apprennent à repérer la présence de modèles souvent implicites dans les gestes et les choix professionnels. Le jury intervient à ce moment comme instance tierce d’élaboration. Il ne valide pas seulement une méthodologie, mais engage une discussion sur les processus de remontée en théorie. Comment l’expérience observée convoque-t-elle, parfois à l’insu des acteurs, des modèles d’apprentissage, de développement ou de socialisation ? Dans quelle mesure ces modèles influencent-ils les postures professionnelles ? L’échange entre le jury et le groupe d’apprenants prend alors une dimension épistémique, puisqu’il rend discutables les conditions de mobilisation et de légitimation des cadres théoriques (Godrie, 2019).

L’évaluation porte sur la rigueur du raisonnement, la cohérence de la grille d’analyse et la qualité du travail réflexif, mais aussi sur la capacité à situer les théories de l’éducation mobilisées comme produits d’une rencontre entre contexte, expérience et pensée. La séance publique et dialoguée prolonge ce mouvement en faisant de l’analyse d’une situation une occasion de penser ensemble l’acte d’apprendre et l’acte d’éduquer. À travers ce troisième semestre, les apprenants découvrent que toute pratique éducative engage un système de pensée, souvent invisible à celui qui agit mais repérable dans les choix, les gestes et les ajustements. Le travail éducatif apparaît alors comme un espace de co-apprentissage permanent. Apprendre à comprendre comment l’on apprend, c’est déjà commencer à se former en praticien-éducateur réflexif (Schön, 1993).

Semestre 4 – Théâtre d’intervention. Les normes, les groupes et l’individu

Le quatrième et dernier semestre est adossé au syllabus de l’UE5 « Les normes, les groupes et l’individu, approche psychosociologique ». Les apprenants y travaillent la manière dont normes, appartenances, rapports d’autorité, places et dynamiques collectives participent à la configuration des situations sociales (Enriquez, 1992 ; Giust-Desprairies, 2003). Le TDC les place dans une posture métier d’intervenants, futurs travailleurs sociaux. L’évaluation porte sur leur capacité à construire une problématique sociale ou professionnelle, à créer les conditions pour qu’un collectif puisse s’en saisir, à soutenir le travail engagé puis à élaborer après coup ce qui s’y est joué. Le théâtre d’intervention socioclinique, inscrit dans la filiation du théâtre-forum, donne forme à cette mise en situation (Badache & de Gaulejac, 2021 ; Boal, 2008). Chaque sous-groupe choisit ce qu’il souhaite mettre au travail et élabore une courte scène en fonction de cette intention. Elle peut prendre appui sur une expérience, en recomposer plusieurs ou être créée pour les besoins du dispositif. Choisir les personnages, distribuer les places, organiser les interactions et construire une tension engage déjà un travail de problématisation. Il faut donner suffisamment à voir ce qui fait problème pour que la situation appelle l’enquête, tout en lui conservant assez d’indétermination pour qu’elle puisse être interprétée autrement que par ceux qui l’ont conçue.

La scène est d’abord jouée devant la promotion complète, réunissant ASS, ES et EJE. Avant toute remise en jeu, le collectif est invité, avec l’appui des jokers, à qualifier puis à élucider ce qu’il vient de voir. Chacun peut questionner les personnages sur ce qui, depuis leur place, oriente leur action, leurs hésitations, leurs choix ou leurs résistances. Les apprenants-acteurs demeurent alors dans leur rôle. Ils répondent depuis la logique du personnage, ses représentations, ses contraintes, ses intérêts et les rapports dans lesquels il est engagé. Tenir ainsi une place, sans revenir immédiatement à une explication extérieure de la scène, oblige à éprouver de l’intérieur la cohérence et les contradictions d’une position. La difficulté fait partie du travail clinique.

La fonction de joker engage une exigence différente, tout aussi forte. Il soutient l’élucidation sans disposer par avance de ce qu’elle devrait produire. Son attention ne se limite pas aux contenus exprimés. Elle se porte également vers ce qui se forme entre les participants, les prises de position qui se rapprochent ou s’opposent, les silences, les rires, les répétitions, les résistances et les alliances qui se dessinent. L’appareil psychique groupal permet ici de penser le groupe comme une réalité qui ne se réduit pas à la juxtaposition des psychismes individuels, tandis que les alliances inconscientes donnent des prises pour comprendre ce qui, dans le lien, peut simultanément soutenir le collectif et contribuer à maintenir certaines défenses ou certains équilibres (Kaës, 1976/2010, 2009). Le TDC n’appelle pas une interprétation psychanalytique du groupe. Il forme plutôt l’attention des apprenants à ce qui advient dans un collectif au-delà de la succession des paroles individuelles. Cette écoute n’est possible que si le cadre peut supporter ce qui émerge. Le joker a donc aussi à préserver un espace suffisamment contenant, fiable et sécurisant pour que l’incertitude, le désaccord ou la conflictualité puissent devenir matière à élaboration. Par transposition des notions d’environnement facilitateur et de holding, le cadre peut être pensé comme ce qui soutient l’expérience sans en déterminer le contenu, en offrant assez de continuité et de sécurité pour que l’exploration reste possible (Winnicott, 1965/1989). Contenir ne signifie dès lors ni pacifier le groupe ni empêcher le conflit. Il s’agit de rendre la conflictualité supportable et travaillable. Acteurs et jokers font ainsi l’expérience de deux formes de tenue de place. Les premiers soutiennent suffisamment la position construite pour qu’elle puisse être interrogée. Les seconds tiennent les conditions du travail collectif sans s’approprier ce travail. Les uns comme les autres sont confrontés à une même exigence de différer leur propre réponse. Quelque chose peut alors se chercher entre les participants sans être immédiatement ramené à ce que les concepteurs de la scène ou les animateurs pensent déjà savoir de la situation.

La remise en jeu intervient dans un second temps. Les membres du collectif peuvent entrer dans la scène, modifier une place, introduire une parole, déplacer une interaction ou éprouver une autre manière d’agir. Les transformations proposées deviennent à leur tour matière à élucidation. Certaines ouvrent des possibilités, d’autres déplacent le problème ou rencontrent une résistance qui renseigne elle-même sur la configuration sociale représentée. Le travail porte alors sur ce que ces tentatives rendent possible et sur les nouvelles questions qu’elles font apparaître, davantage que sur leur capacité à résoudre la situation.

À ce stade du cursus, les apprenants sont ainsi placés en posture d’intervention. Le geste pédagogique emprunte à certaines opérations de la recherche-intervention socioclinique sans donner au TDC le statut d’une recherche. Une problématique est construite pour être travaillée avec d’autres ; l’intervention modifie ce qui peut en être perçu et compris ; les mouvements qu’elle suscite sont repris collectivement ; la place de l’intervenant demeure incluse dans ce qu’il cherche à penser. L’implication n’est donc pas extérieure à l’intervention. Elle en constitue l’une des dimensions à élaborer (Herreros, 2002 ; Herreros & Milly, 2023). Ce déplacement rejoint directement la professionnalité en travail social. Travailler le social demande de pouvoir appréhender une situation dans l’épaisseur des relations, des normes, des appartenances, des rapports de pouvoir et des cadres institutionnels qui la configurent. Il faut aussi pouvoir créer, avec les personnes et les collectifs concernés, des conditions suffisamment contenantes pour que ce qui fait problème puisse être nommé, confronté et travaillé sans que l’intervenant se substitue à eux dans l’élaboration de ses significations ou de ses issues possibles. Le S4 confronte les apprenants à cette difficulté professionnelle en les invitant à rendre une situation sociale travaillable par un collectif tout en restant attentifs à la manière dont leur propre intervention participe à ce qui advient. Le jury reprend avec chaque groupe la construction de la problématique et de la scène, les concepts psychosociologiques mobilisés, la manière dont les places d’acteur et de joker ont été tenues, la qualité du cadre proposé aux trois promotions et les mouvements que les apprenants peuvent repérer après coup. L’évaluation porte sur la problématisation et la conduite du dispositif autant que sur leur capacité à penser leur implication. Elle examine ce qu’ils ont rendu possible pour le collectif, ce qu’ils ont pu contenir sans le refermer, les déplacements suscités et les limites rencontrées.

Ce dernier semestre accomplit le mouvement préparé au cours des TDC précédents. Après avoir interrogé les conditions de production des savoirs, problématisé un matériau puis analysé l’activité, les apprenants éprouvent la position de celui qui intervient dans une situation sans prétendre en maîtriser l’issue. Ils ont désormais à soutenir les conditions dans lesquelles d’autres peuvent penser et travailler ce qui leur fait problème. C’est dans cette articulation entre cadre, implication, élaboration collective et possibilité d’agir que la formation rejoint au plus près le travail du social.

Une progression dans les manières de travailler l’expérience

Les quatre TDC composent une progression curriculaire dans laquelle l’expérience n’est pas mobilisée de la même manière d’un semestre à l’autre. Le premier interroge les conditions de construction et de légitimation des savoirs ; le deuxième conduit à problématiser un matériau familier et à le rendre transmissible ; le troisième revient sur l’activité professionnelle afin d’en dégager les savoirs engagés et les cadres qui permettent de l’interroger ; le quatrième place les apprenants en posture d’intervention auprès d’un collectif. Le travail demandé se déplace ainsi progressivement. Il s’agit d’abord de questionner ce qui fait savoir, puis de construire un objet, d’analyser l’activité et, enfin, de créer les conditions pour qu’une situation sociale puisse être travaillée avec d’autres. Cette progression constitue l’hypothèse pédagogique qui organise le dispositif. Elle ne permet pas, à elle seule, de conclure à des effets de subjectivation ou d’émancipation. Elle donne en revanche à examiner les conditions dans lesquelles une expérience peut être reprise, problématisée, confrontée à d’autres lectures et mise en relation avec des savoirs constitués. L’expérience change alors de place dans le travail de formation. Elle peut devenir progressivement matière à élaboration, sans que ce passage du vécu au savoir soit considéré comme allant de soi.

4. Discussion – Tensions instituantes et portée politique de la clinique

Cette architecture curriculaire permet de préciser ce que nous entendons ici par mise en savoir de l’expérience. L’expérience ne devient pas savoir du seul fait qu’elle est vécue ou racontée. Elle est reprise, mise en langage, confrontée à d’autres lectures, rapportée à des concepts et soumise à l’examen du collectif. Ce mouvement suppose également que quelque chose de l’expérience résiste à sa formalisation. Les savoirs tacites ou incorporés ne se laissent pas entièrement expliciter et les cadres théoriques ne rendent jamais compte sans reste de ce qui s’est produit dans une situation (Polanyi, 1958/1974 ; Godrie, 2016, 2022). La posture clinique maintient cette incomplétude ouverte. Elle autorise l’élaboration sans faire de la conceptualisation l’effacement du vécu qui lui a donné naissance. Les TDC prennent ainsi place dans une conception de l’alternance où la circulation entre expérience professionnelle et savoirs académiques demande à être organisée. L’alternance ne suffit pas en elle-même à produire de l’intégration. Des médiations sont nécessaires pour que les expériences rencontrées sur les terrains puissent être reprises dans l’espace de formation et que les savoirs universitaires deviennent, réciproquement, des ressources pour les interroger. Les quatre semestres proposent des médiations différentes, depuis la controverse épistémique jusqu’à l’intervention collective, en passant par la problématisation d’un matériau et l’analyse de l’activité. Cette continuité donne une forme concrète au travail d’intégration entre des lieux, des temporalités et des registres de savoir qui demeurent distincts (Cornier, 2012 ; Fernagu-Oudet, 2018). La clinique intervient dans ce processus comme une orientation commune aux différents dispositifs. Elle engage une attention à la singularité des situations, à l’implication de ceux qui les travaillent et aux conditions relationnelles dans lesquelles une pensée peut se construire (Cifali & Giust-Desprairies, 2006). Cette orientation vaut aussi pour l’évaluation. Dans les quatre TDC, la commande est connue dès le début du semestre et l’épreuve finale s’inscrit dans un travail préparé au long cours. La présentation publique et l’échange avec le jury prolongent l’élaboration plutôt qu’ils ne viennent seulement la sanctionner. Cette place donnée au questionnement, à la confrontation et à la reprise participe de la cohérence clinique du dispositif.
Cette expérimentation prend une signification particulière dans un cursus qui associe diplômes d’État du travail social et Licence en SDEF. L’universitarisation confronte les EFTS à des exigences de formalisation, de problématisation et de légitimation académique des connaissances, tandis que leur histoire et leurs missions les maintiennent étroitement liés à l’activité professionnelle et aux savoirs qui s’y construisent. Les TDC travaillent précisément dans cet entre-deux. Ils cherchent à donner aux apprenants accès aux exigences de la pensée universitaire sans traiter leur expérience professionnelle comme un matériau secondaire ou simplement illustratif. La question de la légitimité des différents savoirs demeure cependant ouverte. Reconnaître une valeur épistémique à l’expérience ne revient pas à lui accorder le même statut qu’à un savoir scientifique ni à la soustraire à la critique. L’enjeu consiste plutôt à construire les conditions dans lesquelles différents régimes de connaissance peuvent être distingués, confrontés et mis en relation (Rhéaume, 2007 ; Godrie, 2016, 2022). De ce point de vue, les TDC permettent d’interroger une tension propre à l’universitarisation des formations sociales. Comment inscrire les futurs professionnels dans une culture scientifique sans déqualifier les savoirs issus de l’activité dont leur professionnalité se nourrit ? C’est à cet endroit que la « co-naissance » trouve sa portée. Elle permet de qualifier un savoir qui se construit dans la relation et dont les différents protagonistes ne sortent pas tout à fait dans la même position qu’ils y sont entrés. Les quatre TDC organisent cette possibilité de manière progressive. Le savoir circule entre disciplines, expériences, matériaux, situations professionnelles, groupes d’apprenants, formateurs et jury. Les places restent asymétriques et l’évaluation demeure une réalité institutionnelle. La clinique invite précisément à ne pas effacer ces rapports sous l’idée consensuelle d’une co-construction. La portée instituante que nous proposons d’attribuer à ces dispositifs doit dès lors être comprise avec prudence. Les TDC ne prétendent pas, à eux seuls, à conclure à une transformation de l’institution ou de ses rapports de pouvoir. Ils introduisent toutefois, au sein du curriculum, des espaces où peuvent être interrogées les conditions de production des savoirs, les places depuis lesquelles chacun parle et les rapports entre expérience, connaissance et action. En ce sens, ils peuvent travailler certaines évidences instituées de la formation et ouvrir la possibilité de les discuter. La dimension politique de cette expérimentation se situe précisément dans cette possibilité. Faire une place à l’expérience dans l’espace universitaire engage une question de reconnaissance, mais également de pouvoir sur la définition de ce qui peut être tenu pour savoir. Former les apprenants à argumenter, problématiser, analyser leur activité puis soutenir l’élaboration d’une situation avec d’autres revient à les inscrire progressivement comme sujets capables de participer à cette production. L’émancipation ne peut être posée comme un effet acquis du dispositif. Elle demeure un horizon possible de ce travail lorsque celui-ci permet aux sujets de déplacer leur compréhension d’une situation, d’interroger les cadres qui la configurent et d’accroître leurs possibilités d’agir.

Conclusion

Les TDC proposent une manière située de travailler l’expérience dans un cursus où formation universitaire et préparation aux métiers du travail social sont étroitement articulées. Leur progression organise des passages entre plusieurs opérations qui ne se confondent pas. L’expérience peut être interrogée, constituée en matériau, reprise à partir de l’activité, confrontée à des cadres théoriques et, progressivement, engagée dans un travail avec d’autres. Elle ne vaut pas par elle-même comme savoir. Elle devient susceptible de produire de la connaissance lorsqu’elle rencontre des médiations qui permettent de la mettre en langage, de la problématiser et d’en éprouver différentes lectures. La clinique donne à ces médiations une orientation particulière. Elle invite à rester attentif à ce qui se joue dans les situations, aux places depuis lesquelles elles sont appréhendées, aux relations dans lesquelles s’élaborent les significations et à ce qui résiste à leur formalisation. Le savoir qui s’y construit demeure ainsi lié aux conditions de sa production. La « co-naissance » permet de qualifier ce processus relationnel sans présumer de ses effets ni effacer les asymétries propres à toute situation de formation. Dans le contexte de l’universitarisation du travail social, cette expérimentation ouvre ainsi une voie pour penser l’articulation entre savoirs académiques, professionnels et expérientiels sans chercher à les rendre équivalents. Elle conduit plutôt à organiser les conditions de leur rencontre et de leur mise au travail. L’alternance peut en cela devenir un espace où ce qui est vécu sur les terrains professionnels revient dans la formation autrement que sous la forme du récit ou de l’illustration, tandis que les savoirs théoriques peuvent être éprouvés dans leur capacité à rendre les situations plus intelligibles. Les effets de cette proposition sur les apprentissages, les processus de subjectivation ou les trajectoires professionnelles ne sauraient être déduits du seul dispositif présenté ici. Celui-ci permet néanmoins de formuler une exigence pédagogique. Car au final, former au travail social ne suppose-t-il pas aussi d’apprendre à demeurer au travail devant une situation dont le sens n’est pas donné d’avance, à soutenir la pluralité des lectures et à créer avec d’autres les conditions de son élaboration ?
« Faire expérience de… » prend alors une portée particulière. Il s’agit d’éprouver ce qu’une situation nous fait, de pouvoir penser ce que nous y engageons et, progressivement, d’apprendre à travailler le social avec ceux qui en font l’expérience.

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