« Composer avec son terrain », tout un art ? Prendre en compte son expérience de chercheur dans une démarche ethnographique, entre embarras et opportunité

* Doctorant - Université de Montpellier – LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique, Education et Formation)

**MCF HDR 70ème section – LIRDEF / FDE Université de Montpellier

***MCF LIRDEF 70ème section - Université de Montpellier

Introduction

Cette communication participe d’une prise de recul sur une recherche en cours dont l’objectif est d’analyser et comprendre l’activité des acteurs d’une classe en situation de « faire classe » dehors. Elle est construite selon une ethnographie enactive et vise à rendre compte d’un certain « réel », celui des acteurs dont nous étudions l’activité, suivant une interprétation qui, étant le fruit d’une interaction acteur/chercheur, fait une très large place au point de vue des acteurs (Azéma et al., 2020). L’épistémologie dans laquelle elle s’inscrit est celle de l’analyse de l’activité telle qu’elle est entendue dans le programme de recherche du cours d’action (Theureau, 2006, 2015). Ainsi, suivant l’hypothèse de l’enaction, l’activité y est considérée comme étant (notamment) autonome, située et cognitive. Elle résulte de la dynamique du couplage structurel d’un acteur donné avec son environnement, ce couplage étant le fruit des interactions de l’acteur avec son environnement. Ces interactions sont dites in-formatives au sens où c’est l’organisation interne de l’acteur qui circonscrit à chaque instant ce qui l’interpelle dans son environnement et qui façonne la réponse à y apporter. Suivant une démarche anthropologique, qui en tant que telle vise à expliquer l’activité humaine, nous avons construit d’une part des données intrinsèques relatives à ce qui fait expérience pour les acteurs, selon des méthodes psycho-phénoménologiques de verbalisation par les acteurs, dans une interaction chercheur/acteur, et nous avons construit d’autre part des données extrinsèques concernant le comportement de ces acteurs en interaction dans les situations observées, selon des méthodes ethnographiques. Ce faisant, quand bien même le chercheur prend garde, suivant une préoccupation éthique, de ne faire violence ni aux données (Olivier de Sardan, 1996) ni aux acteurs et à leur activité, il n’en reste pas moins un acteur lui aussi de sa recherche et il fait partie de l’environnement social des acteurs dont il cherche à comprendre et à expliquer l’activité. Sa propre activité émerge elle aussi d’un flux d’interactions in-formatives, façonnées par sa propre subjectivité. En tant que tel et dans une démarche ethnographique au service d’une recherche qualitative rigoureuse, incarnée et située, il est nécessaire de « gérer au mieux, ou au moins mal, ce problème particulier que pose le rôle de la subjectivité du chercheur dans la production des données du terrain » (Olivier de Sardan, 2000, p.179). Nous montrerons comment saisir ce qui fait expérience pour le chercheur, dans et grâce au processus ethnographique, entre embarras et opportunité, pour composer avec ce que proposent les acteurs du terrain et envisager un projet de recherche heuristique.

Un certain chercheur, une certaine recherche

Nous avons démarré une enquête ethnographique afin de mieux comprendre le processus qui conduit les acteurs d’une classe à « faire classe » dehors en nous appuyant sur l’ouvrage synthétique de Olivier de Sardan (2018) traitant des contraintes empiriques de l’interprétation socio-anthropologique.

En arrivant sur le terrain, notre projet de recherche n’est pas défini. Il se dessine en creux d’une expérience significative d’enseignant et de formateur puis de conseiller pédagogique de circonscription dans le premier degré et se construit selon un processus itératif (Olivier de Sardan, 2015). Dans un contexte de remise en question de toute forme de domination des humains sur le « vivant » (Descola & Ingold, 2014 ; Descola & Pignocchi, 2022 ; Javelle, 2021a ; Latour, 2010, 2011, 2015 ; Morizot, 2017, 2023), notre réflexion s’oriente vers un objet de recherche qui puisse éclairer les processus relationnels à l’œuvre dans une classe. Après avoir démontré que la relation pédagogique existant entre un·e enseignant·e et les élèves est ontologiquement vectrice d’un possible rapport de dissymétrie [1]du fait de l’obligation scolaire, nous postulons malgré tout que le processus conduisant à « faire classe » ne peut pas être uniquement le résultat de l’activité de l’acteur enseignant imposant des contraintes sur l’activité des élèves, fort d’une dissymétrie à son avantage et fort d’un espace scolaire favorisant cette dissymétrie. Pour cette recherche, nous envisageons l’activité d’une classe comme un art de faire à plusieurs (Certeau & Giard, 1990) où chaque acteur, dans un mouvement de « composition », a la possibilité de « faire avec », de « composer avec » ce qui se présente à lui dans son environnement. Le concept de « sympoïèse » introduit par Haraway (2020, p.56) à la suite de Margulis et Dempster (Grandjean, 2023) apparait alors particulièrement pertinent. Défini comme un making-with, un « faire/fabriquer/construire-avec », il signifie un attachement multiple et enchevêtré qui présuppose que rien n’émerge seul ou ne se fait tout seul. Nous estimons aussi à ce moment-là que c’est la recherche d’un certain rapport à la « nature » qui fonde la motivation première pour aller « faire classe » dehors et que si les enseignant·es sortent avec leur classe, c’est pour être en contact avec ce « vivant » à l’extérieur, dans la recherche d’un soin et d’une attention particulière à cette relation avec le vivant. Nous sommes donc très attentifs, voire séduits par l’idée d’une possible subjectivation des non humains avec qui il devient urgent d’entretenir des relations moins asymétriques (Descola & Pignocchi, 2022). D’ailleurs, les premiers rapports de la Recherche Action Participative [2] « Grandir avec la nature » (à titre d’exemple : Girault et al., 2021) mentionnent qu’aller dehors avec sa classe modifie les rapports entre les acteurs d’une classe dehors et que cela nécessite/produit une transformation semble-t-il assez radicale des pratiques enseignantes, conduisant à moins de contrôle et plus de lâcher prise, remettant en cause le rapport frontal qui se retrouve souvent entre l’enseignant·e et les élèves dans la salle de classe. Ces changements relationnels se produisent au cours d’activités diverses qui ont en commun d’être, dehors, plus facilement dynamiques [3], qu’elles soient proposées par l’enseignant ou à l’initiative des élèves lors de temps dits « libres ». Ces rapports précisent aussi que l’activité en classe dehors est méliorative à de nombreux égards, pour les acteurs d’une classe autant que pour l’activité d’enseignement/apprentissage. Grâce à des activités en lien avec des éléments naturels présents sur le lieu de l’activité en « classe dehors », cette relation à la « nature » est, a minima présentée comme participant de ces nombreux bénéfices, ou est supposée constituer la raison principale d’un significatif meilleur bien être individuel et/ou collectif.

Dans ce contexte, nous envisageons donc l’activité consistant à « faire classe » dehors comme une situation idoine pour étudier la façon dont les acteurs d’une classe s’y prennent pour « faire avec » l’activité des autres mais aussi pour « composer avec » ce qui se présente dans un lieu contenant plus ou moins de « nature ».

Un certain terrain, embarrassant…

Cependant, l’enquête ethnographique (Olivier de Sardan, 1995, 2008, 2015, 2022) révèle un net décalage avec ce que nous venons de présenter des rapports de cette RAP « Grandir avec la nature » et à quoi nous aurions pu nous attendre. Une partie de ce qui fait expérience pour nous est transcrit dans le journal de terrain (Noiriel, 1990), cela témoigne très tôt de ce constat et de la surprise l’accompagnant :

Je suis très surpris que des activités très « scolaires » soient si peu connectées à ce dehors qu’ils fréquentent alors qu’elles pourraient prendre tout leur sens, un autre sens en tout cas. L’exemple de la cabane en est une parfaite illustration ! La production d’écrit de ce jour est la fiche de construction d’une cabane, qu’ils ne construiront pas car le terrain est « un lieu public » et que ça pourrait être détruit etc. (raisons données par l’enseignant·e). Et alors ?! C’est pas grave ! Ça me fait bizarre de les voir écrire comment fabriquer une cabane, dans un lieu où justement ils pourraient en faire, mais en sachant qu’ils ne vont pas en faire [4] !

Après une année passée à fréquenter régulièrement ce terrain, nous avons dû admettre dans une amarescente déception que ce que nous avions théoriquement échafaudé pour analyser l’activité qui consiste à « faire classe » dehors ne résistait pas empiriquement à l’activité de cette classe-là :

[…] je trouve qu’il y a un décalage assez net entre ce à quoi j’aurais pu m’attendre et ce que je peux observer : l’activité de la classe se déroule, […] il n’y a pas trop de surprise et il y a très peu de moments dont je ne connais pas à l’avance plus ou moins l’issue. L’activité ne me semble presque pas dépendre ni du lieu, ni des élèves, ni des imprévus (sauf réellement une fois, lors de l’épisode du lézard où j’avais l’impression que vraiment toute la classe était dirigée, [pré]occupée par la même chose), et finalement elle dépend peu de la météo. En fin de compte, je trouve que l’enseignante compose peu avec ce qui émerge de l’activité des élèves, compose peu avec ce qui émerge du lieu (le lieu est vivant, ouvert et public) ou ce qui pourrait émerger grâce aux possibilités d’actions qu’il permet. Mais comment se fait-il que l’activité de cette classe dehors ne permette pas de voir réellement une enseignante et des élèves dans une relation différente de celle que l’on attribue généralement à la relation pédagogique à l’intérieur [5] ?!

Même si elle est toujours subjective en cela que la « personnalité du chercheur, la nature de ses relations avec les enquêtés, son mode d’implication dans la réalité locale jouent un grand rôle » (Olivier de Sardan, 2008, p.178), notre façon d’aborder l’enquête sur le terrain l’est d’une certaine manière ici, en référence à un idéal sympoïétique de l’activité des uns et des autres, et ce, dans un lieu qui permet en outre d’étudier une possible rencontre [6] des acteurs avec la « nature ». Nous le voyons, cela nous conduit à une évaluation en négatif de l’activité que l’on cherche à analyser, au risque de voir son terrain brûlé (Vienne, 2007) et au risque de briser le pacte ethnographique (Olivier de Sardan, 2008, p.30). D’autre part, cela interroge la nature du lien entre ce « réel de référence » et les données que nous pourrions produire avec ce regard-là. Un tel rapport au terrain remet totalement en question le lien entre ces données et les interprétations qu’elles nous permettraient de bâtir. Autrement dit, notre façon d’aborder cette recherche ne permet pas de viser un travail scientifique qui en tant que tel doit se fonder sur une rigueur empirique « indexée à un double rapport d’adéquation : (a) le rapport d’adéquation entre l’argumentation et les données de l’enquête ; (b) le rapport d’adéquation entre les données de l’enquête et le “réel de référence”. » (Olivier de Sardan, 2008, p.11). Comment faire quand le projet de recherche ne nous permet pas de construire des données sur un terrain selon une rigueur empirique propre à l’interprétation socio-anthropologique ?

Une opportunité de « composer avec » son terrain, mais comment ?

Face à une telle inadéquation empirique, il est possible et, nous inspirant de Olivier de Sardan (2015) nous pensons même nécessaire de « composer avec » son terrain, en incluant divers éléments de ce terrain dans le projet de recherche et en réorganisant les questions de recherche à partir d’une base empirique solide qu’il s’agit alors de se constituer. « Composer avec » son terrain c’est donc en premier lieu se familiariser avec ses contraintes empiriques dans une démarche ethnographique. Elle consiste en la recherche d’une adéquation optimale entre les données produites et ce « réel » des autres que l’on cherche à comprendre et à expliquer dans « un mouvement de va-et-vient ininterrompu entre la proximité et la distance, entre le même et l’autre » (Laplantine, 2015 cité dans Azéma, 2020). Ce mouvement caractéristique du projet socio-anthropologique permet de documenter et de rendre compte des conditions objectives de l’intersubjectivité des relations d’enquête. Donner à voir ce processus relationnel, aussi appelé insertion ou implication sur le terrain, exige du chercheur a) une attention particulière à ce qui fait expérience pour lui afin de restituer sa position, indissociable de ses observations, et faire émerger son rapport au terrain (Weber, 2009) ; b) une attention particulière à tout ce qui lui permet peu à peu de comprendre la place que les acteurs du terrain veulent bien lui attribuer (Favret-Saada, 2019 ; Rémy, 2014) et qu’il négocie plus ou moins dans un effort d’intégration. Des étapes sur notre itinéraire ethnographique vont nous permettre d’illustrer cette démarche.

Un mouvement entre proximité et distance
Qu’en est-il sur notre terrain ? Comment viser un rapprochement au plus près possible du réel des acteurs de notre terrain afin de comprendre les multiples épaisseurs de leur activité, en accordant le primat à leur point de vue, alors que le projet de recherche initial, nourri par une réflexion sur la relation enseignant·e/élèves (Philippon, 2020), par de nombreuses lectures sur les relations des humains au « vivant » et inspiré des premiers rapports de la RAP « Grandir avec la nature », nous laisse penser que la distance entre le terrain et nous est irréductible ? Si Laplantine parle d’un mouvement entre la proximité et la distance (op. cit.) et Azéma et al. (2020) d’un jeu de proximité/distance, c’est pour mettre l’accent sur les va et vient « à la fois au plus près et au plus loin de soi et de l’autre » (Bensa, 1995). Nous avons aussi perçu ce jeu de proximité/distance comme un espace relationnel qui, parce qu’il doit permettre différentes façons d’être en relation doit être suffisamment ouvert et non saturé. Ce jeu est celui qui engendre le bon fonctionnement d’un mécanisme en donnant plus d’espace à l’une de ses pièces pour se mouvoir. Suivant cette image, le chercheur devant éviter que sa recherche et sa façon de la mener ne figent relationnellement les uns et les autres, y compris lui-même, nous avons dû gérer au mieux cette évaluation en négatif relativement à un idéal sympoïétique. L’enjeu est de taille, puisqu’il s’agit d’agir pour protéger les deux versants du pacte ethnographique. Il y a nécessité d’un côté de prendre en compte ce que Olivier de Sardan (2018) appelle les présupposés idéologiques [7] et théoriques du chercheur mais aussi de ses intuitions ou pré-analyses car cet ensemble empêche l’adéquation empirique. Cette première menace concerne la communauté des lecteurs du travail à venir car ce qui est scientifiquement proposé est le fruit d’un certain regard mais ne serait pas avec ce regard fondé empiriquement. Le journal de terrain permet de faire émerger cet ensemble et de s’en départir en utilisant l’écrit, les citations précédentes en sont un exemple.
Ces présupposés menacent aussi l’adéquation empirique sur son versant « terrain ». Ils sont un danger pour la relation avec les acteurs participant à l’enquête qui, sans le savoir sont soumis à un jugement normatif dont ils n’ont pas connaissance mais qui va néanmoins servir d’étalon pour une évaluation en négatif de leur activité, évaluation qui sera de surcroit rendue publique. Le risque est de ne pas pouvoir répondre de sa recherche (Fassin, 2008) ou de le faire en provoquant un sentiment de trahison chez les acteurs du terrain. Afin de ne pas mettre en péril cette partie du pacte ethnographique, nous avons tenté d’avancer dans cette recherche sur une ligne de crête, pas toujours confortable à parcourir et qui a consisté à ne pas être totalement transparent sur nos questions de recherche par ailleurs en construction mais sans pour autant avancer totalement masqué. Les éléments tels que « Nous menons une recherche sur l’activité qui consiste à “faire classe” dehors, dans une démarche compréhensive, du point de vue de ceux qui font cette activité » ont souvent été utilisés pour en dire suffisamment sans en dévoiler trop de notre problème d’inadéquation empirique. Dans le même but, nous avons donné dans nos échanges avec l’enseignant·e hors de son activité, une importance particulière aux directeurs de notre thèse dans le processus de la recherche, pour nous inscrire à ses yeux dans une communauté de recherche qui, parce qu’elle contient des membres expérimentés ou même connus en dehors du milieu universitaire, sait ce qu’elle fait quand elle ne donne pas plus de détails sur ses questions de recherche ou sa « problématique [8] ».
Utiliser l’écrit pour transcrire et mettre au jour cet ensemble participant de ce qui fait expérience pour le chercheur relève de la démarche ethnographique et ce travail s’effectue en dehors de l’activité des acteurs. Comment « composer avec » son terrain quand on est physiquement sur le terrain en observation plus ou moins participante de l’activité ?

Mettre momentanément en suspens ce qui maintient une distance ou ce qui peut créer de la distance avec les acteurs de son terrain
En exemple d’intervention du « facteur personnel » dans la recherche [9], cette propension à évaluer tout ou partie du « terrain » s’adosse à ce qui fonde plus globalement notre subjectivité de chercheur, construite en partie dans et par le projet de recherche, mais s’adosse aussi à notre subjectivité d’enseignant, de formateur et de conseiller pédagogique. L’analyse des éléments de cette subjectivité ayant lieu à une autre étape de l’expérience ethnographique, il s’agit « seulement » d’en prendre conscience à ce stade et d’essayer de caractériser ce qui en témoigne en consignant les indices de sa présence dans le journal de terrain. Il ne s’agit pas de neutraliser ou d’invisibiliser ce qui fonde notre subjectivité car en effet dans une démarche ethnographique le chercheur « produit une connaissance de et par la différence » comme le précise Weber (2009, p.12). A la suite de Azéma et al. (2020) citant Jullien (2016), nous préférons envisager l’écart entre nous et les acteurs dont on cherche à comprendre l’activité car « l’écart n’établit pas une distinction [10], comme le fait la différence, mais il ouvre une distance [qui] n’est pas illimitée, mais [qui] se conçoit par rapport à l’autre en se mesurant à lui » (Jullien, 2025). Nous le voyons bien, pour qu’il y ait une distance possible entre les acteurs du terrain et nous, le chercheur doit exister comme sujet et son expérience doit être prise en compte. Il ne peut pas contrecarrer l’influence du facteur personnel dans sa recherche mais il peut suspendre momentanément certains comportement visibles ou certaines pensées afin de libérer (dé-saturer) cet espace de jeu au service de la proximité/distance et rendre ainsi possible un rapprochement. Suspendre ce qui ne permet pas le rapprochement vers le point de vue des acteurs afin d’espérer la meilleure compréhension possible de leur activité en relation avec des questions de recherche, mais pas enfouir ou enterrer car il sera nécessaire de noter ce qui aura fait expérience pour nous chercheur dans ce moment de subjectivité suspendue [11] et dont les manifestations trop bruyantes pour le jeu sont momentanément mises en pause.
Dans l’extrait qui suit d’un entretien ethnographique avec l’enseignante, on distingue ce moment où nous mettons en suspens ce qui émerge pour nous dans la situation d’entretien, en référence à ce que nous avons pu observer, dans le but de ne pas dévoiler notre propension à évaluer l’activité qu’il nous est permis de voir et d’analyser. L’enseignante est en train de réfléchir à une activité qu’elle propose régulièrement à ses élèves dans le but qu’ils prennent le temps d’être à l’écoute de leur corps.

Codage des transcriptions
[Surpris]	Ce qui fait expérience pour le chercheur au temps t de l’entretien (ressentis, pensées etc.) est mis entre crochets, en italique, et de couleur bleue.
//- Hum hum //	Les interactions courtes de l’un ou de l’autre pendant la prise de parole sont placées entre deux barres obliques et en italique.

Enseignante : […] revenir à un temps à à une approche du temps différente //- Hum hum //, voilà, les sensations corporelles et aussi un peu un temps, un temps, un temps, un temps d’introspection, c’est à dire bah où j’en suis moi, comme je me sens dans quel état je suis, alors il y a des enfants qui qui sont très au clair de leurs émotions, mais c’est quelque chose qui est difficile pour d’autres de de de savoir où ils en sont, de leurs émotions [Justement, n’est-ce pas paradoxal de leur faire faire sans leur apprendre ?], s’ils sont énervés, s’ils sont stressés, s’ils sont calmes et à la fois aussi pour être un petit peu attentif à la nature, à l’endroit où ils sont //- Hum hum //, voilà, donc c’est un temps, pour soi d’observation, à la fois d’observation de soi et et de la nature. Voilà, qui permet, voilà de, enfin de, de s’apaiser aussi pour pouvoir bah commencer des activités un peu différentes dehors.

Chercheur : Ok, ouais, je vois, je vois très bien [Surtout je vois très bien le paradoxe et pourquoi ça fonctionne pas trop] Ouais, du coup, peut-être que euh… [J’hésite mais je sens que je ne vais pas proposer là des choses en direct] Bon je vais réfléchir parce que là j’ai, j’ai rien à proposer directement comme ça [12].

Ce n’est pas dit dans l’entretien mais ce qui fait expérience pour le chercheur à ce moment-là est néanmoins transcrit suivant l’argument méthodologique d’objectivation de soi en tant que chercheur (Olivier de Sardan, 2000 ; Weber, 2009), et selon lequel ce qui fait expérience pour le chercheur dans une situation en dit autant sur le chercheur que sur la situation.

Être attentif aux situations qui génèrent malaise ou embarras

Une autre manière de prendre en compte son expérience de chercheur et conséquemment de composer avec son terrain est d’avoir une vigilance particulière aux situations qui, sensiblement ou pas, génèrent malaise ou embarras, chez nous ou chez les acteurs. De nombreux travaux ont justifié en quoi la démarche ethnographique était avant tout l’écriture du processus d’insertion toujours singulier d’un chercheur qui s’aventure avec plus ou moins de « tact » sur un terrain (Didier Fassin, 2008 ; Favret-Saada, 2014 ; Olivier de Sardan, 2008 ; Weber, 2009). Dans ce mouvement d’intégration, entre proximité et distance donc, le chercheur commet quelques « erreurs » dans sa façon de faire et cela entraine éventuellement une « sanction » qui peut s’exprimer par de la gêne chez les acteurs du terrain. De la même manière et inversement, les acteurs du terrain peuvent sans le savoir provoquer malaise ou embarras chez le chercheur. Ces moments d’entre-deux relationnels, où chacun n’est ni totalement à l’aise, ni franchement contrarié, fonctionnent à la manière d’un baromètre pour caractériser (l’écart de) nos positions respectives et nous permettent de documenter notre point de vue, celui des acteurs du terrain, ou les deux simultanément. Plusieurs situations comme celles-ci nous ont permis de comprendre comment notre position de conseiller pédagogique était perçue sur le terrain, et comment elle s’avérerait être une contrainte empirique qui allait influencer la redéfinition de nos questions de recherche. Ces extraits retranscrits dans le journal de terrain en témoignent :

« Ça doit être dur de se départir de ton rôle de CPC » C’est la deuxième fois (au moins) qu’on me dit ça dans cette école. Peut-il y avoir un lien avec le jugement ? la peur d’être jugé, jugé négativement [13] ?

Je remarque que cela fait plusieurs fois qu’elle s’adresse à moi au sujet de mon métier de CPC dans les termes suivants « qu’elle ne pourrait pas faire, quelle ne fera jamais. C’est très difficile là de toujours juger, et puis sans avoir de classe, je veux pas dire toi mais certains sont déconnectés du terrain. Il faudrait que les CPC retournent en classe après un certain temps » et aussi dans d’autres termes que je n’ai pas retenus mais qui vont dans le même sens [14].

Ces exemples montrent que notre place sur ce terrain ne peut pas être celle du conseiller pédagogique : il n’est pas toujours le bienvenu dans l’école, ou dans les classes, il n’est pas (ou rarement) de bon conseil car il n’a pas de classe, il est donc « déconnecté » et son regard est biaisé. L’habitude sera prise de différencier le conseiller pédagogique du doctorant, et quand cette enseignante le sentira nécessaire, elle dira « C’est au doctorant que je m’adresse », ou l’inverse. Avec cette place que nous avons obtenue grâce à un certain tact, celui d’être le moins conseiller pédagogique possible [15], il nous semble trop risqué de nous montrer en contradiction ou de donner notre avis sur l’activité, quand bien même il serait mitigé.

De la même manière, nous avons pu remarquer qu’avoir « trouvé les élèves plus agités que d’habitude [16] » était « sanctionné » par l’enseignante dans une expression de relative contrariété. Mis en relation avec d’autres éléments significatifs de son point de vue, comme sa volonté de penser qu’être dehors procure du bien-être, en référence à son expérience personnelle, cette indication devient une contrainte empirique à prendre en compte pour les questions de recherche : est-il vraiment possible dans ces conditions de formuler des questions dont les réponses viendraient probablement remettre en cause les convictions profondes des acteurs du terrain, ou démontrer un éventuel échec au regard de leur objectif ?

Conclusion

Composer avec son terrain c’est faire et expliciter des choix méthodologiques concernant la prise en compte de l’expérience du chercheur. En gardant une juste mesure, qui exclut d’exalter son expérience dans une attitude subjectiviste ou de nier ce qui fait expérience pour nous chercheur dans une attitude positiviste (Olivier de Sardan, 2018, p.97), il nous semble comme nous l’avons vu qu’il est possible d’utiliser notre expérience dans la recherche en cours, pour construire des questions de recherche en composant avec les contraintes empiriques de son terrain et ce, en poursuivant l’objectif de la double adéquation empirique (réel de référence / données // données / interprétations). C’est le lent processus d’intégration de l’ethnographe sur son terrain qui lui permet de faire l’expérience de la place qu’on lui assigne et qu’il peut négocier, avec plus ou moins de tac, avec plus ou moins de réussite. Ce n’est qu’à partir de cette place, et de l’analyse qu’il en fait qu’il pourra façonner un objet possible de recherche en relation avec l’objet d’étude qu’il avait prévu initialement.

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