Appartenances plurielles : expériences de coexistence identitaire chez des adolescents d’origine chinoise

1. Introduction

L’adolescence constitue une période cruciale pour la construction identitaire, particulièrement pour les jeunes issus de l’immigration, confrontés à la cohabitation de références culturelles multiples. Pour les adolescents franco-chinois, nés et élevés en France, cette construction identitaire s’opère entre deux pôles : l’identité nationale française, ancrée dans le cadre social et scolaire local, et l’identité ethnique chinoise, héritée de la famille et de liens transnationaux.

Cet article s’intéresse à la manière dont les adolescents franco-chinois vivent, expérimentent et articulent ces deux dimensions identitaires. À travers l’analyse qualitative de 23 entretiens semi-directifs, il vise à comprendre les dynamiques de l’orientation identitaire, les modèles de coexistence des composantes nationale et ethnique, ainsi que les facteurs familiaux et scolaires qui influencent ce processus. L’étude s’inscrit dans la thématique «  Faire expériences  », en mettant en lumière comment ces jeunes mobilisent leurs compétences linguistiques et culturelles pour construire et transformer leur rapport à eux-mêmes dans un contexte pluriel et parfois contrasté.

2. Approche théorique : L’identité culturelle dans le cadre d’acculturation : composants et modèles

La composition de l’identité culturelle est complexe. « L’identification culturelle implique l’intériorisation d’un prototype qui caractérise la culture collectivement, plutôt qu’une simple correspondance entre les valeurs personnelles et celles de l’entourage [traduction libre]. » [1] (Smith, 2011). Afin de concrétiser le concept d’identité culturelle dans le monde réel, nous devons donc disséquer l’identité culturelle des individus dans le contexte de l’environnement social, pour mieux comprendre sa construction et son développement à travers ses composantes.

2.1. Les composants de l’identité culturelle : identité ethnique et identité nationale

L’identité culturelle des minorités comprend à la fois l’identité ethnique et l’identité nationale, qui se rapportent respectivement à leur sentiment d’appartenance à leur groupe ethnique et à la nation (Phinney et al., 2001 ; cité dans (Tartakovsky, 2009). La même logique de conceptualisation de l’identité culturelle des minorités est utilisée dans la conceptualisation de l’identité culturelle des immigrants (Tartakovsky, 2009). Pour Tartakovsky (2009), l’identité culturelle des immigrants est multiforme et comprend l’identité ethnique et l’identité nationale, tout comme l’identité culturelle des minorités ethniques.

Pour les immigrants, l’identité ethnique se rapporte à leur association et à leur sentiment d’appartenance au pays d’origine, et l’identité nationale se rapporte à leur association et à leur sentiment d’appartenance au pays d’accueil (Phinney, Horenczyk, et al., 2001) ; (Berry et al., 2006) ;(Tartakovsky, 2009).

L’identité culturelle se compose donc de deux éléments, à savoir l’identité ethnique et l’identité nationale (Phinney, Horenczyk, et al., 2001) ; (Berry et al., 2006) ;(Tartakovsky, 2009). Pour de nombreux chercheurs, cette théorie est bien acceptée. Les questions en débat sont la dynamique et la relation entre les deux identités.

2.2. La dynamique et la relation entre les deux identités : les modèles de co-existances des deux composantes de l’identité culturelle

Il existe deux modèles théoriques pour décrire la relation entre l’identité ethnique et l’identité nationale dans le cadre d’acculturation : le modèle bipolaire [2] et le modèle bidimensionnel [3] (Phinney, 1990) ; (Sabatier, 2008 ; Verkuyten 2005 ; Wissink et al. 2008, cité dans (Tartakovsky, 2009).

Dans le modèle bipolaire, l’identité ethnique et l’identité nationale sont contradictoires et elles existent dans un état mutuellement exclusif. L’identité culturelle est maintenue comme un ensemble continu et unifié, l’identité ethnique et l’identité nationale occupent respectivement les deux extrémités distinctes du spectre de l’identité culturelle, et l’une se développe aux dépens de l’autre en obéissant à la loi de la somme nulle (Isajiw, 2003 ; Wissink et al. 2008, cité dans (Tartakovsky, 2009).

Le modèle bidimensionnel est meilleur et largement accepté par rapport au modèle bipolaire. Dans le modèle bidimensionnel, l’identité ethnique et l’identité nationale existent indépendamment en tant que deux facettes de l’identité culturelle (Berry and Sam, 1997 ; Rumbaut 1994 ; Sayegh and Lasry 1993 ; cité dans (Tartakovsky, 2009). Le modèle bidimensionnel implique la coexistence de l’identité ethnique et de l’identité nationale, et également la stabilité d’une identité culturelle multi-référentielle.

Le modèle signifie que les immigrants peuvent s’affilier simultanément à deux groupes culturels. Cela signifie que les immigrants peuvent donc conserver le sentiment d’appartenance au groupe culturel d’origine et le sentiment d’appartenance au pays d’accueil, ils peuvent également reconnaître et pratiquer les codes culturels des deux groupes culturels (Tartakovsky, 2009).

Les études empiriques n’ont pas confirmé lequel des deux modèles est le plus valable. « Il n’existe pas de théorie spécifique permettant de prédire la force relative des identités ethniques et nationales chez les immigrants [traduction libre]. » [4] (Tartakovsky, 2009). La relation entre l’identité ethnique et l’identité nationale est explorée et étudiée dans le monde entier, mais les résultats varient considérablement d’un groupe culturel à l’autre dans un même pays et d’un pays à l’autre (Tartakovsky, 2009). Nous ne pouvons toujours pas conclure simplement que la relation entre l’identité ethnique et l’identité culturelle est contradictoire ou complémentaire. Jusqu’à présent, nous pensons que les deux modèles peuvent exister, en fonction des différents types ou groupes d’immigrants.

3. Approche méthodologique

Ce chapitre présente le cadre méthodologique de la recherche, les conditions de recueil des données ainsi que les caractéristiques familiales et scolaires des participants.

L’objectif de l’étude est pour explorer la présence des deux composants de l’identité culturelle chez adolescent franco-chinois, ainsi que leur mode de coexistence.

3.1. Recherche sur le terrain

La recherche a été menée principalement dans la région lyonnaise, entre la période du confinement sanitaire et les années qui ont suivi, selon un dispositif séquentiel en deux volets.

Une première enquête pilote par questionnaires, administrée en ligne et sur support papier auprès de 108 élèves âgés de 11 à 19 ans, visait à explorer leurs représentations linguistiques et culturelles et à orienter la construction de la grille d’entretien.

Une seconde phase qualitative a ensuite été conduite auprès de 23 adolescents du même groupe d’âge, scolarisés dans deux établissements de la région lyonnaise (une école plurilingue et une école de langue chinoise). Les entretiens semi-directifs, réalisés individuellement en face à face ou à distance, ont duré entre 30 minutes et 1 h 30. Ils portaient sur le profil linguistique, les pratiques culturelles et la perception identitaire des participants.

Tous les entretiens ont été enregistrés avec l’accord des élèves et de leurs parents, puis intégralement transcrits pour l’analyse. Dans cette communication, l’étude se concentre sur le corpus d’entretiens, afin d’approfondir les dynamiques identitaires mises en évidence.

3.2. Contexte familial-scolaire des élèves de la recherche

Les entretiens ont été menés auprès d’élèves issus de profils familiaux diversifiés, cinq types de familles ont été identifiés dans l’échantillon.

Treize élèves proviennent de familles d’origine chinoise dont les deux parents sont nés en Chine. Huit élèves sont issus de familles mixtes, composées d’une mère chinoise et d’un père français. Une élève appartient à une configuration inverse, avec une mère française et un père chinois. Enfin, une participante provient d’une famille mixte internationale, sans ascendance chinoise directe, mais ayant vécu plusieurs années en Chine ; cette élève se définit elle-même comme « partiellement chinoise » et a souhaité participer volontairement à la recherche.

Sur le plan scolaire, l’échantillon comprend au total dix-huit collégiens et cinq lycéens. Parmi les collégiens, quatre sont en classe de 6ᵉ, quatre en 5ᵉ, cinq en 4ᵉ, cinq en 3ᵉ ; et Les lycéens se répartissent entre trois élèves de Seconde et deux de Terminale ; aucun élève de Première n’a participé aux entretiens.

3.3. Méthode de la recherche

L’analyse de notre étude repose sur une approche thématique inductive inspirée de Braun & Clarke (2006). Après transcription et codage ouvert du corpus, les codes ont été regroupés en thèmes liés aux composantes de l’identité culturelle (langue, pratiques familiales, environnement éducatif, sentiment d’appartenance, valeurs).

L’interprétation porte ensuite sur deux dimensions : la dynamique relative entre les composantes française et chinoise, et le mode de coexistence entre elles (bipolaire ou bidimensionnel).

Comme l’ensemble des entretiens a été mené auprès d’adolescents nés et ayant grandi en France, la plupart d’entre eux ont eu tendance à mêler occasionnellement les deux langues au cours de la discussion. Afin de ne perdre aucune information significative, toutes les retranscriptions ont été codées manuellement, phrase par phrase. Une fois l’ensemble des données codées, les différents codes ont été regroupés, ce qui a permis de dégager sept grands ensembles thématiques, correspondant aux sept thèmes de cette étude : Langue et usage linguistique, Pratiques culturelles et sociales, Rapport à la Chine, Rapport à la France, Identité et appartenance, Facteurs familiaux et Facteurs scolaires .

Chaque thème comprend généralement deux à trois sous-catégories de codes, permettant d’affiner l’analyse des discours recueillis.

4. Analyse et résultat

L’analyse thématique a permis d’identifier sept domaines structurants (langue, pratiques culturelles, rapports aux deux cultures, etc.). Toutefois, afin de répondre à la question de recherche, nous proposons ici une lecture transversale centrée sur deux dimensions principales : la dynamique relative entre identité nationale et identité ethnique, et les modèles de coexistence observés entre ces deux pôles.

4.1. Dynamique entre les deux composantes identitaires

Dans ce chapitre, nous analysons la dynamique entre les deux composantes identitaires. Pour mieux comprendre la diversité des orientations, nous présentons les différents sous-groupes d’adolescents selon la prépondérance de leur composante nationale ou ethnique, ainsi que ceux affichant un équilibre biculturel.

4.1.1. Orientation identitaire nationale dominante

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à orientation identitaire nationale dominante (française). Ce groupe regroupe les participants dont la composante nationale (française) constitue le principal pôle d’identification, que ce soit sur le plan linguistique, culturel ou émotionnel.

Ce groupe réunit huit adolescents (quatre filles et quatre garçons) s’identifiant principalement comme Français. Trois d’entre eux sont scolarisés dans un établissement monolingue (une élève de 6ème, une de 4ème et une de Terminale), tandis que les cinq autres fréquentent une école plurilingue (une élève de 6ème, une de 5ème, une de 3ème et une de Seconde).

Sur le plan familial, trois participants proviennent de familles chinoises, quatre de familles mixtes où la mère est chinoise et le père français, et un dernier d’une famille franco-allemande.

Thème 1 Langue et usage linguistique
Chez ces adolescents à orientation identitaire nationale dominante, la langue française occupe une place centrale dans la vie quotidienne et dans la construction du rapport à soi.

Le français est perçu comme la langue de confort, de la pensée et de l’expression émotionnelle, tandis que le chinois est souvent associé à la contrainte scolaire ou familiale.

Ainsi, F06FH (élève en 6ème à l’école plurilingue) indique qu’elle « fait tout en français » et qu’elle « peut mieux s’exprimer » dans cette langue. Le chinois, en revanche, est décrit comme une langue « difficile », voire éloignée de sa vie quotidienne.

De même, M05LZ (élève en 5ème à l’école plurilingue) et F05MI (élève en 5ème à l’école plurilingue) partagent un sentiment similaire : le français est la langue de la spontanéité et des interactions sociales, tandis que le chinois demeure réservé à certains contextes familiaux.

Ces jeunes manifestent une asymétrie linguistique nette, où la compétence et la légitimité d’usage du français renforcent le sentiment d’appartenance nationale.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Les pratiques culturelles de ces adolescents s’inscrivent principalement dans un univers francophone. Ils consomment des contenus médiatiques en français (vidéos, lectures), et leurs cercles d’amitié sont majoritairement composés d’élèves français ou francophones.

Même lorsque certains, comme M05LZ, évoluent dans un entourage d’amis chinois, la référence culturelle dominante reste la France : ils se sentent plus proches du mode de vie français et se montrent distants vis-à-vis de la culture chinoise, qu’ils connaissent peu ou abordent de manière scolaire.

Thème 3 Rapport à la Chine
Le rapport à la Chine est souvent faible ou distant, marqué par une connaissance limitée de la culture et une expérience fragmentée du pays.

F06FH, par exemple, déclare « ne presque rien connaître de la Chine » et avoir besoin de son père pour comprendre certains aspects culturels.

Pour ces jeunes, la Chine constitue souvent un espace symbolique familial, mais non vécu comme un lieu d’appartenance personnelle.

Certains, comme F05MI, ont pourtant vécu une partie de leur enfance en Chine ; mais le retour en France et la scolarisation en milieu francophone ont consolidé une réidentification nationale : « J’étais chinoise quand j’étais petite, maintenant je me sens française. »

Thème 4 Rapport à la France
Ces adolescents manifestent un fort sentiment d’appartenance à la société française, fondé sur la familiarité culturelle, linguistique et scolaire.

Ils se sentent chez eux en France, partagent les références sociales et valorisent le mode de vie français : FSHC (élève en Seconde à l’école plurilingue), par exemple, précise qu’elle préfère « le style de vie français » et envisage de « vivre en France dans le futur ».

Aucun ne mentionne de sentiment d’exclusion ou de discrimination ; au contraire, ils expriment un rapport serein et intégré à la France, ce qui renforce l’ancrage de leur identité nationale.

Thème 5 Identité et appartenance
L’autoidentification de ce groupe est claire : ils se définissent comme Français, souvent avec des justifications rationnelles : « je connais mieux la France », « j’ai grandi ici », « je parle mieux français ».

Leur rapport à la double appartenance existe, mais reste secondaire : la composante chinoise est reconnue, mais ne structure pas leur identité.

Ces jeunes ne rapportent ni conflit identitaire, ni discrimination ; leur trajectoire reflète un processus d’intégration fluide, où la culture d’origine demeure une référence affective, mais non identitaire.

Thème 6 Facteurs familiaux
La configuration familiale joue un rôle important dans cette orientation nationale dominante.

Dans les familles mixtes, le parent français (souvent le père) incarne la langue et le mode de vie dominants, tandis que le parent chinois (souvent la mère) garde un lien linguistique ou symbolique avec la culture d’origine, mais sans imposer de transmission forte.

Dans les familles entièrement chinoises, comme celle de M05LZ, le maintien de la langue à la maison n’empêche pas la préférence identitaire française, car l’environnement social et scolaire l’emporte sur la socialisation familiale.

Exemple :

Q : À quelle culture vous sentez-vous le plus proche ?

M05LZ  : Je dirais la culture française, car j’ai grandi en parlant français. Je comprends donc un peu mieux la culture française. Et ensuite, la culture chinoise.

Q : Dans quelle langue écrivez-vous le plus souvent ?

M05LZ  : Eh, en français.

Q : Pourquoi principalement en français ?

M05LZ  : Eh bien, parce que j’écris plus souvent en français au quotidien. Seuls deux de mes cours sont en chinois. J’ai donc tendance à écrire plus souvent en français à l’école.

Q : Vous sentez-vous davantage chinois ou français ?

Je me sens français, français. Parce que j’ai grandi en France. Mais j’ai aussi la culture chinoise.

Ces jeunes apprennent parfois le chinois « par obligation », pour communiquer avec leurs parents, mais sans motivation identitaire.

Thème 7 Facteurs scolaires
L’école joue ici un rôle d’ouverture linguistique et culturelle, mais sans remettre en cause la prédominance de l’identité nationale française.

Cinq des huit adolescents de ce groupe sont scolarisés dans un établissement plurilingue, où l’enseignement du chinois et l’exposition à la culture chinoise constituent un cadre d’apprentissage régulier. Cette immersion favorise une meilleure compétence linguistique et une familiarité accrue avec certains aspects culturels, mais elle demeure perçue comme une dimension scolaire, distincte de la vie quotidienne et de la construction identitaire personnelle.

Comme l’illustre l’entretien avec F03CT (élève en 3ème à l’école plurilingue), présente dans une école bilingue depuis le primaire :

« Je parle français avec mes amis et mes professeurs, donc je suppose que c’est le français [ma langue maternelle]. »

Ainsi, même dans un environnement bilingue, le français reste la langue dominante des interactions sociales et affectives. Le plurilinguisme scolaire agit davantage comme un outil d’apprentissage qu’un vecteur d’appartenance culturelle. En d’autres termes, l’école contribue à élargir les compétences linguistiques, mais son influence identitaire reste limitée face à celle de la société environnante, largement francophone.

Conclusion
Ces adolescents présentent un profil d’intégration identitaire unipolaire, où la composante nationale domine largement.

Leur parcours linguistique, scolaire et familial converge vers une construction identitaire française affirmée, marquée par un usage quotidien du français, une familiarité culturelle unilatérale et une absence de conflit identitaire ou de sentiment de marginalité.

La composante chinoise, bien que reconnue, reste périphérique : elle relève davantage de la mémoire familiale que d’un vécu incorporé.

4.1.2. Orientation identitaire ethnique dominante

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à orientation identitaire ethnique dominante (chinoise). Ces élèves manifestent une affiliation marquée à la composante chinoise de leur identité, à travers leurs pratiques linguistiques, culturelles et familiales.

Ce groupe est composé de quatre filles (F=4) : deux sont scolarisées dans une école plurilingue et deux dans un établissement monolingue francophone.

Toutes proviennent de familles chinoises dont les deux parents sont d’origine chinoise. Ces adolescentes se distinguent par un attachement fort à la dimension ethnique de leur identité, qu’elles expriment à travers la langue, la culture et un sentiment d’appartenance symbolique à la Chine.

Thème 1 : Langue et usage linguistique
La langue chinoise occupe une place centrale dans leur quotidien familial. Toutes affirment parler chinois avec leurs parents, et la plupart alternent entre le français et le chinois avec leurs frères et sœurs.

F06SS(élève en 6ème à l’école plurilingue), par exemple, apprend le chinois depuis la petite enfance avec un professeur particulier et déclare que le chinois lui semble même plus facile. F06XY(élève en 6ème à l’école plurilingue), bien qu’utilisant davantage le français à l’école et avec ses amis, considère le chinois comme essentiel à son identité : « si je ne parle pas la langue, alors quand je vais en Chine, cela a moins de sens. »

Ainsi, même si le français domine dans la vie sociale, le chinois conserve une valeur affective et symbolique forte, perçu comme le lien identitaire principal avec la culture d’origine.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Les pratiques culturelles de ce groupe montrent une exposition importante à la culture chinoise.

F03JF(élève en 3ème à l’école plurilingue), ayant vécu onze ans en Chine, regarde encore des séries et lit des romans chinois ; F06SS(élève en 6ème à l’école monolingue) reste connectée à la culture populaire chinoise grâce à ses proches qui vivent en Chine. Ces pratiques traduisent une familiarité culturelle active, qui dépasse la simple transmission familiale pour devenir un choix personnel.

Toutefois, leur sociabilité quotidienne demeure ancrée en France : la plupart ont des amis majoritairement français, même si certaines, comme F03JF, utilisent le chinois dans le cadre scolaire ou entre pairs sinophones. Cette double dynamique immersion française et ancrage culturel chinois, illustre une hybridité vécue mais orientée symboliquement vers la Chine.

Thème 3 Rapport à la Chine
Toutes les participantes de ce groupe expriment un lien fort, parfois émotionnel, avec la Chine.

Pour F03JF, qui y a vécu plus d’une décennie, la Chine représente le « pays natal », tandis que pour F06XY et F06SS, ce lien s’exprime à travers des voyages, des échanges familiaux et une volonté explicite de maintenir la langue et les repères culturels.

Ces adolescentes possèdent souvent une connaissance concrète du pays, qu’il s’agisse de la géographie, de l’histoire ou des figures publiques chinoises, et perçoivent la Chine comme une référence identitaire stable, même lorsqu’elles reconnaissent que leur quotidien est profondément français.

Thème 4 Rapport à la France
Leur rapport à la France est généralement fonctionnel plutôt qu’identitaire. Elles s’y sentent intégrées, y ont leurs amis, mais sans éprouver un sentiment d’appartenance marqué.

F06XY, par exemple, se dit à l’aise en français mais affirme sans hésiter : « je suis chinoise ».

Pour F06SS, la France représente avant tout un espace de vie, tandis que son projet d’avenir, travailler comme designer en Chine, confirme la centralité de l’axe culturel chinois dans sa projection future.

Exemple :

F06SS : J’aimerais devenir peintre ou designer plus tard.

Q : Préférerais-tu être artiste à Lyon, aller à Paris, ou peut-être dans un autre pays ? Ou... ?

F06SS : Aller en Chine.

Q : Aller en Chine pour travailler ? Pourquoi ?

F06SS : Parce que... j’aime la Chine.

Q : Qu’est-ce qui te plaît en Chine ? Dis-moi ce que tu aimes là-bas.

F06SS : Leurs vêtements, les vêtements chinois.

Ainsi, si la France est leur environnement social, la Chine reste leur pôle symbolique d’identification.

Thème 5 : Identité et appartenance
Ces élèves manifestent une affirmation claire de leur identité chinoise, parfois en opposition à la perception extérieure.

F06SS raconte corriger son père lorsqu’il plaisante en disant qu’elle « devient française ». Cette réaction traduit une volonté consciente de se situer du côté de l’héritage chinois.

F03JF, quant à elle, détient la nationalité française mais déclare « me sentir plus chinoise », en raison de ses années passées en Chine et de ses affinités culturelles avec sa mère.

Ces parcours témoignent d’une identité ethnique construite, revendiquée et cohérente, même en contexte majoritairement francophone.

Thème 6 Facteurs familiaux
La famille constitue ici un vecteur déterminant de transmission culturelle et linguistique.

Les parents, tous deux chinois, maintiennent activement la langue et les pratiques domestiques chinoises : repas, valeurs éducatives, usage du mandarin à la maison.

Le style parental varie, mais la transmission de la culture d’origine reste un objectif central. Chez F06SS, par exemple, les échanges constants avec la famille élargie en Chine nourrissent une identification forte et valorisée.

Thème 7 Facteurs scolaires
Les expériences scolaires diffèrent selon le type d’établissement, mais l’école ne semble pas influencer directement leur orientation identitaire.

Pour les élèves des écoles plurilingues (comme F06XY), la présence du chinois à l’école conforte leur choix identitaire, elle dit d’ailleurs avoir choisi ce cadre « pour apprendre plus de choses chinoises ».

À l’inverse, celles des écoles monolingues (comme F06SS) compensent par un apprentissage extrascolaire (cours particuliers, soutien familial).
Dans les deux cas, le bilinguisme scolaire ou domestique est perçu comme un moyen d’enracinement culturel, et non comme une contrainte.

Conclusion
Chez ces adolescentes, la composante ethnique domine la définition de soi, bien que leur environnement social soit largement francophone.
Leur rapport à la Chine relève d’une filiation symbolique et affective, nourrie par la famille et parfois par des expériences vécues dans le pays.
Leur usage du chinois, même partiel, fonctionne comme un marqueur identitaire ; la langue devient le fil conducteur entre héritage, mémoire familiale et sentiment d’appartenance.
Elles incarnent ainsi une orientation ethnique affirmée, fondée sur une continuité culturelle, mais intégrée dans un quotidien français — une forme de biculture à dominante chinoise.

4.1.3. Équilibre biculturel

Dans ce sous-chapitre, nous analysons les adolescents à identité biculturelle équilibrée, caractérisés par une reconnaissance intégrée et harmonieuse des deux pôles identitaires, national et ethnique.
Ce groupe comprend onze élèves (F=6, M=5), âgés de 13 à 15 ans et scolarisés du niveau 5ème à Seconde. Parmi eux, deux fréquentent des écoles monolingues et neuf des écoles plurilingues. Quatre élèves proviennent de familles mixtes (parent français et parent chinois) et sept de familles entièrement chinoises. Ces adolescents manifestent un équilibre entre les deux composantes identitaires, à la fois sur le plan linguistique et culturel.

Thème 1 Langue et usage linguistique
Les adolescents à identité biculturelle équilibrée présentent une pratique linguistique très flexible, alternant fréquemment entre le français et le chinois selon le contexte et l’interlocuteur. À la maison, ils utilisent souvent le chinois avec leurs parents d’origine chinoise et le français avec leurs frères et sœurs ou amis français, parfois même en combinant les deux langues dans une même conversation, comme F05RE (l’élève en 5ème à l’école plurilingue).
Exemple :
Q : À la maison, quelle langue utilises-tu pour communiquer avec ta mère et ton père ?
F05RE : Avec ma mère, c’est le chinois, et avec mon père, c’est le français. Mais parfois, je parle aussi anglais, car mon père ne parle pas chinois et ma mère ne parle pas français, alors j’utilise simplement l’anglais.
Q : Quelle langue ta mère et ton père utilisent-ils pour communiquer entre eux ?
F05RE : L’anglais.
Q : Par exemple, lorsque vous êtes tous les trois ensemble, que vous mangez ou regardez la télévision, quelle langue utilisez-vous pour parler ?
F05RE : Probablement les trois : l’anglais, le français et le chinois.
Q : Donc, quand tes parents sont avec toi, c’est un mélange des trois langues ?
F05RE : Oui. Parce que mon père comprend certaines choses en chinois et ma mère comprend certaines choses en français, alors on utilise les trois langues pour communiquer.
Cette maîtrise des deux langues, bien qu’inégale selon les situations, leur permet de maintenir un lien affectif et culturel avec les deux composantes de leur identité. Tous reconnaissent le français comme langue dominante dans les interactions scolaires et sociales en France, mais le chinois conserve un rôle central dans la sphère familiale et lors des voyages en Chine. Le bilinguisme est vécu comme un atout pratique et identitaire, favorisant une conscience linguistique accrue et une ouverture aux deux cultures.

Thème 2 Pratiques culturelles et sociales
Leur vie sociale et leurs loisirs reflètent également cet équilibre. Ils fréquentent à la fois des amis français et chinois et ajustent leurs pratiques culturelles selon le contexte. L’usage des réseaux sociaux et des applications varie selon la langue et la culture dominante dans chaque cercle d’amis.
Les pratiques domestiques, notamment culinaires, illustrent un mélange des deux cultures : ils consomment des plats chinois à la maison mais adoptent parfois des repas français, utilisant les deux styles de consommation à la fois. Leurs loisirs, lectures et divertissements intègrent des références à la fois françaises, chinoises et même internationales, ce qui contribue à la construction d’une identité biculturelle intégrée.

Thème 3 Rapport à la Chine
Ces adolescents entretiennent un lien concret avec la Chine, par le biais de voyages réguliers, parfois prolongés, et de séjours familiaux.
Exemple : M04WS (l’élève en 4ème à l’école plurilingue)
Q : Vous gardez le contact avec tes grands-parents en Chine ?
M04WS : Oui, oui, bien sûr. On reste aussi en contact avec mon grand-père et ma grand-mère chinois. On a un groupe WeChat qui s’appelle « La famille », où on discute et on s’envoie des enveloppes rouges et tout ça.
Q : Vous contactez souvent les amis en Chine ?
M04WS : Oui, toutes les trois semaines environ. Nous passons alors des appels vidéo sur WeChat, etc.
Q : De quoi discutez-vous ?
M04WS : Nous discutons de la situation chez nous, de ce qui s’est passé récemment. Ils nous posent aussi des questions sur la vie à l’étranger, sur la situation en France, sur la façon dont nous gérons la pandémie... comment nous faisons face. Puis nous parlons de comment je vais, comment ils vont.
Ils connaissent les membres de leur famille en Chine, certains ayant même vécu plusieurs années dans le pays, comme F05RE.
Exemple :
Q : Depuis combien de temps vivez-vous en Chine ?
F05RE : Eh bien... neuf ans.
La Chine est perçue à la fois comme un lieu d’appartenance symbolique et culturelle, mais aussi comme un espace distinct, avec ses propres codes et habitudes. Leurs expériences en Chine nourrissent leur connaissance culturelle et leur sentiment d’appartenance ethnique, même si le quotidien reste majoritairement français.

Thème 4 Rapport à la France
Leur orientation identitaire reste également fortement ancrée en France. Ils se sentent à l’aise dans la société française et connaissent bien ses codes culturels, scolaires et sociaux.
Exemple :
Q : Préféreriez-vous vivre à la française ou à la chinoise à l’avenir ?
M04WS : Le mode de vie français est plus détendu, mais le mode de vie chinois offre plus d’avantages. L’idéal serait donc de combiner les deux.
Q : Quels sont les avantages chinois ?
M04WS : Les avantages chinois sont... eh bien, beaucoup de choses sont très bon marché, vous voyez. Et, vous savez, en Chine, la plupart des choses sont abordables, donc vous pouvez faire du commerce et des affaires. Mais les écoles françaises sont moins exigeantes, et il y a la liberté : vous pouvez jouer aux jeux vidéo pendant trois heures en Chine, alors qu’en France, vous pouvez jouer quand vous voulez. Combiner les deux seraient absolument parfait.
Le français demeure la langue dominante dans leurs interactions avec l’école et les amis, et leur familiarité avec la culture française est généralement plus approfondie que leur connaissance de la culture chinoise.
Exemple : F04GR : (l’élève en 4ème à l’école plurilingue).
Q : Quand tu vas faire du shopping avec tes amis, quelle langue parlez-vous ?
F04GR : Nous ne parlons que français. Oui, uniquement français.
Q : Donc, tu utilises le français la plupart du temps dans ta vie quotidienne ?
F04GR : Ah oui, c’est vrai.
Cependant, cette orientation nationale ne nie pas leur identité chinoise, mais coexiste avec elle dans un équilibre perceptible dans leurs pratiques quotidiennes.

Thème 5 Identité et appartenance
Ces adolescents se définissent eux-mêmes comme biculturels et bilingues, exprimant un sentiment d’appartenance à la fois à la France et à la Chine.
Exemple :
Q : Vous considérez-vous comme chinois ou français ? Ou peut-être bilingue ?
M04WS : Bilingue.
Q : Vous considérez-vous plutôt comme chinois ou comme français ?
M04WS : chinois et français.
Q : Quelle culture préférez-vous approfondir à l’avenir, la culture française ou la culture chinoise ?
M04WS : Eh bien, je connais déjà assez bien la culture française. Je suppose que je devrais en apprendre davantage sur la culture chinoise.
Leur projection future inclut souvent la possibilité de vivre dans les deux pays ou de maintenir des liens forts avec la Chine, tout en restant en France. Ils n’éprouvent généralement pas de conflit identitaire majeur, et perçoivent le bilinguisme et la biculturalité comme des avantages, renforçant leur sentiment de singularité et de compétence dans deux environnements culturels distincts.

Thème 6 Facteurs familiaux
La famille joue un rôle central dans la construction de cette identité biculturelle. Les parents, qu’ils soient tous deux chinois ou issus d’une famille mixte, transmettent des codes linguistiques, culturels et éducatifs qui permettent aux adolescents de maintenir un lien avec la culture chinoise. Le style parental varie, certains étant stricts (F04GR, l’élève en 4ème à l’école plurilingue), d’autres plus permissifs (M04WS, l’élève en 4ème à l’école plurilingue), mais tous encouragent un apprentissage équilibré des langues et des savoirs culturels. Les pratiques et habitudes familiales, ainsi que les voyages en Chine, renforcent la composante ethnique de leur identité, en parallèle de leur socialisation française.

Thème 7 Facteurs scolaires
L’école constitue un espace complémentaire dans lequel ces adolescents peuvent développer leurs compétences linguistiques et culturelles. La plupart fréquentent une école plurilingue, où le français et le chinois sont enseignés et pratiqués. Cette exposition scolaire favorise la consolidation de la langue chinoise et l’acquisition de connaissances culturelles, mais elle ne remplace pas l’influence de la famille ou de la société française.
Exemple : : F03YH : (l’élève en 3ème à l’école plurilingue).
Q : Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ?
F03YH : Quand j’étais petit, je pensais que c’était le français, mais maintenant je pense que c’est le chinois.
Q : Diriez-vous que vous êtes équilibré entre les deux langues ? Ou l’une est-elle plus forte que l’autre ?
F03YH : Je devrais être assez équilibré...
Q : Avez-vous toujours été assez équilibré, ou cet équilibre s’est-il développé progressivement après votre transfert dans cette école ?
F03YH : Eh bien, c’est après mon transfert dans cette école (plurilingue).
Les interactions avec les pairs et la pratique du bilinguisme dans un cadre scolaire offrent des occasions supplémentaires de vivre la biculturalité de manière concrète, tout en maintenant un équilibre avec leur vie quotidienne majoritairement française.

Conclusion
Ces adolescents montrent un équilibre entre les composantes nationale et ethnique de leur identité. La langue et la culture chinoises sont soutent valorisées à travers la famille et l’école plurilingue, mais le français et la culture française demeurent centraux dans la vie sociale et scolaire. La biculturalité est vécue positivement et fonctionne comme une ressource, plutôt qu’un facteur de conflit identitaire.

4.2. Les modèles de co-existance des deux composantes de l’identité culturelle
Dans cette section, nous analysons la manière dont les adolescents articulent simultanément leur identité nationale française et leur identité ethnique chinoise. L’objectif est de déterminer si ces deux composantes s’organisent selon un modèle bipolaire (où le renforcement d’une identité se fait au détriment de l’autre) ou selon un modèle bidimensionnel (où les deux identités coexistent indépendamment, chacune évoluant de manière autonome).

Une coexistence bidimensionnelle dominante
L’ensemble des données indique que, quel que soit le groupe d’appartenance, les adolescents manifestent une coexistence bidimensionnelle de leurs identités. Même lorsque l’identité nationale française est fortement dominante, comme c’est le cas pour les élèves que nous avons regroupés dans le sous-chapitre Orientation identitaire nationale dominante, l’identité ethnique chinoise reste présente, bien que souvent moins développée ou plus circonscrite à certaines pratiques et connaissances culturelles. Par exemple, la participante F03CT, élève de 3ème dans une école plurilingue, identifie clairement le français comme sa langue maternelle et parle français avec ses amis et enseignants, tout en conservant un contact limité avec le chinois au sein de la famille :
« Eh bien, je parle français avec mes amis et mes professeurs, donc je suppose que c’est le français. Je parle français avec mes amis. »
Cette dynamique montre que le fait de privilégier l’identité française n’implique pas la disparition de l’identité ethnique. L’identité chinoise peut continuer à se développer au fil du temps, par le biais de l’exposition scolaire, familiale ou culturelle, sans diminuer la force de l’identité nationale.
Les élèves à orientation identitaire ethnique dominante
Les adolescents identifiés comme ayant une identité ethnique dominante présentent un fort attachement au chinois et à la culture chinoise, comme en témoignent F06XY et F06SS. Ils parlent chinois à la maison, suivent certaines traditions culturelles et expriment un sentiment d’appartenance symbolique à la Chine. Cependant, leur quotidien en France, la maîtrise du français et l’intégration scolaire garantissent que l’identité nationale demeure présente et fonctionnelle. Ainsi, leur situation confirme également le modèle bidimensionnel, puisque la consolidation de l’identité ethnique n’affaiblit pas l’identité française.
Les adolescents à identité biculturelle équilibrée
Enfin, le groupe d’élèves à identité biculturelle équilibrée illustre parfaitement la coexistence bidimensionnelle. Ces adolescents, comme F05RE et M04FC, intègrent pleinement les deux pôles identitaires : ils alternent entre français et chinois, participent aux pratiques culturelles des deux communautés, et se déclarent à la fois français et chinois. Leur bilinguisme et leur biculturalité sont vécus comme des atouts et des ressources sociales et affectives, sans que l’une des deux identités ne domine systématiquement l’autre.
F05RE explique : « Je parle français avec mon père, chinois avec ma mère, et parfois nous mélangeons les trois langues à la maison. Je me sens bilingue et biculturelle. »
Ces observations renforcent l’idée que la biculturalité équilibrée ne représente pas une fusion des identités, mais une coexistence harmonieuse et complémentaire.
Conclusion
Dans l’ensemble de l’échantillon, aucune des situations observées ne correspond à un modèle bipolaire, où le développement d’une identité entraînerait l’affaiblissement de l’autre. Les adolescents français nés de familles chinoises ou mixtes évoluent selon un modèle bidimensionnel, où chaque composante identitaire dispose d’un espace propre. La prévalence de l’identité française, renforcée par l’environnement social et scolaire, n’empêche pas l’expression ou le développement de l’identité ethnique. En revanche, l’exposition au bilinguisme et à la culture chinoise, via la famille ou l’école plurilingue, permet aux adolescents d’enrichir et de diversifier leur expérience identitaire, même si cette composante reste secondaire pour certains.

5. Conclusion

Cette étude montre comment les adolescents franco-chinois vivent et traversent leur expérience identitaire dans un contexte biculturel. L’analyse révèle que, malgré la prédominance de l’identité nationale française, les jeunes intègrent également des éléments de leur héritage chinois, construisant ainsi une identité biculturelle dynamique. La coexistence des deux composantes identitaires se fait selon un modèle bidimensionnel, où chacune conserve sa légitimité et son espace propre, permettant aux adolescents de naviguer entre leurs références culturelles sans conflit majeur.
En s’inscrivant dans la thématique «  Faire expériences  », cette recherche illustre comment ces jeunes expérimentent, adaptent et transforment leur rapport à eux-mêmes, en mobilisant leurs compétences linguistiques, culturelles et sociales pour composer avec des univers parfois dissonants. Elle met en lumière les stratégies personnelles et contextuelles qui leur permettent de vivre pleinement leur biculturalité et de donner sens à leur double appartenance, offrant un aperçu nuancé des expériences identitaires à l’adolescence dans un environnement pluriculturel.

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