Le projet de recherche Resclima : réponses éducatives et sociales au changement climatique

Un article repris de la revue Education relative à l’environnement, une publication sous licence CC by nc

En raison des caractéristiques du changement climatique (CC), il est particulièrement intéressant d’analyser les représentations sociales qui y sont associées : il s’agit en effet de la tempête parfaite au cœur des défis socio-environnementaux globaux. Le CC nous impose une expérience biophysique de l’altération de la biosphère involontairement causée par notre espèce depuis la moitié du XVIIIe siècle. On trouve ici une conjoncture socioculturelle idéale pour analyser de quelle façon sont reliés entre eux les domaines des représentations scientifiques et sociales en vue de concevoir et de tester des réponses éducatives et sociales favorisant les transformations sociales dont l’humanité a besoin pour faire face aux menaces de la crise climatique. La connaissance des connections entre ces univers épistémiques est encore peu développée, bien que de plus en plus nécessaire afin de mieux saisir les problématiques socialement controversées et cheminer vers des solutions.

L’apport du champ des représentations sociales

Comprendre comment la population perçoit et se représente le CC, de même que les risques et les défis que celui-ci implique, tant au niveau global que local, constitue une base fondamentale sur laquelle doivent travailler les communicateurs et communicatrices, le personnel éducatif et les personnes en poste de décision (Meira, 2010 ; Moser, 2010). Lorsqu’un phénomène – quoiqu’il soit susceptible d’être objectivé par la science – n’est pas adéquatement saisi, compris et évalué par la population, il ne peut émerger une exigence sociale suffisante à même de stimuler le développement de politiques qui puissent trouver, à leur tour, un consensus social nécessaire à leur mise en œuvre effective. Indépendamment du fait que les risques climatiques et la responsabilité de l’humain à cet effet puissent être mis au jour et analysés par la science, ils ne seront réels (c’est-à-dire notoires et significatifs) pour la population que s’ils sont socialement construits, assumés et perçus comme tels.

À cet égard, le cinquième rapport du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC, 2014, p. 189) reconnaît qu’il existe un vide de connaissances sur le facteur social du CC, ce pour quoi il recommande la mise en place de programmes de recherche qui analysent les particularités culturelles relatives à la perception et à la réaction des populations face à la menace climatique. En ce sens, tout programme éducatif centré sur l’atténuation et l’adaptation au CC doit poursuivre tout au moins, trois objectifs : comprendre la manière dont le CC est perçu par la population visée ; promouvoir la représentation de ce phénomène comme un problème global aux implications individuelles et sociales ; favoriser son appropriation de la part des personnes et des collectifs afin qu’ils deviennent des agents actifs mettant en œuvre des stratégies de réponse, lesquelles devront se traduire par la décarbonation de nos sociétés (González et Meira, 2009). Il s’avère donc essentiel de savoir comment la population appréhende la nature et l’ampleur de la menace, et dans quelle mesure elle est disposée à assumer des changements concernant des aspects substantiels du modèle de production et de consommation dominant, surtout dans les sociétés les plus développées : il s’agit, en l’occurrence, de changements concernant la conception du modèle énergétique, les styles de vie et la distribution des ressources et des charges environnementales. Il importe également de saisir comment la population perçoit les implications socioéconomiques de telles transformations qui peuvent favoriser l’émergence d’un modèle de développement humain visant à être à la fois respectueux de l’environnement et socialement juste.

Quant aux représentations scientifiques, elles sont transmises à la société à travers de nombreuses voies, où le travail de médiation des divers acteurs et institutions sociales s’avère primordial : nouveaux – et moins nouveaux – moyens de communication, politiciens et agendas politiques, réseaux sociaux, systèmes éducatifs, vulgarisateurs et créateurs d’opinions, mouvements sociaux, etc. Il convient, en outre, de prendre en compte les processus de médiation institutionnalisés entre la représentation scientifique du CC et les représentations sociales et capacités créatives de la culture commune, laquelle met en marche sa propre épistémologie afin d’intégrer des éléments scientifiques (concepts, théories, images, etc.) aux façons de rationaliser la réalité que nous identifions à l’aide du sens commun. La théorie des représentations sociales offre un cadre théorique solide pour explorer ces rapports entre la culture scientifique et la culture commune (Moscovici et Hewstone, 1986 ; Farr, 1993 ; Bangerter, 1995). Ceux-ci font l’objet d’une vaste littérature scientifique de référence, où est étudiée la dimension socioculturelle du CC sous l’angle des représentations sociales (Rangel, 1997 ; Pozo et Flores, 2007 ; Cabecinhas, Lázaro et Carvalho, 2008 ; Flores et González-Gaudiano, 2009 ; Carvalho, 2010 ; López, 2010 ; Padilla, 2010 ; Bohn et Bousfield, 2011 ; González-Gaudiano et Valdés, 2012 ; Castorida et Barreiro, 2012 ; Meira et Arto, 2014).

Par ailleurs, la recherche sociale la plus récente révèle que la conscience sociale du CC ne relève pas exclusivement du fait que la population puisse accéder à la meilleure science disponible (Meira, 2009 ; González-Gaudiano et Meira, 2009 ; Meira et Arto, 2014). Ainsi l’approche de l’alphabétisation climatique demeure limitée pour deux raisons au moins.

La première est que la recherche psychologique et éducative montre qu’en général, il n’existe aucune relation directe entre une maîtrise plus grande des connaissances scientifiques et le développement d’attitudes et de comportements pro-environnementaux (Kollmuss et Agyeman, 2002 ; Wibeck, 2014 ; Hemple, 2014 ; Arto, Meira et Gutiérrez, 2017). Sans pour autant remettre en question l’existence d’un rapport entre le niveau d’alphabétisation scientifique de la population et son engagement civique dans les sociétés démocratiques (Azevedo et Marques, 2017 ; Stevenson et al., 2014 ; Carvalho, 2011), des chercheurs tels que Drumond et Fischhoff (2017) mettent en avant le fait que la position personnelle face à des questions scientifiques socialement controversées, notamment le CC, est loin d’être clarifiée. Il existe effectivement d’autres variables liées aux facteurs de procédure, de culture et de situation dont il faut également tenir compte. Tel que l’ont avancé Stern (2016) et Honsey et coll. (2016), plus que le niveau d’alphabétisation climatique ou celui d’éducation, ce qui conditionne le plus les évaluations, attitudes et comportements face à la crise climatique, ce sont des variables comme l’identité, les expériences vis-à-vis de phénomènes météorologiques, l’idéologie ou encore l’impact émotionnel.

La seconde raison, quant à elle, est pragmatique. En effet, étant donné l’urgence de transiter vers des sociétés décarbonées, le temps manque pour attendre que la population atteigne des niveaux d’alphabétisation climatique qui puissent garantir, le cas échéant, une prise de conscience et un changement de conduites et de styles de vie. L’urgence climatique exige, en réalité, des transformations immédiates qui doivent impliquer toutes les sociétés et personnes, indépendamment de leur degré de connaissances scientifiques.

Par conséquent, il est indispensable que l’éducation relative au changement climatique (ERCC) aille plus loin. La réponse éducative à la crise climatique doit incorporer la conception et le développement d’un programme d’urgence climatique dans le domaine de l’éducation formelle. Dans tous les espaces scolaires et communautaires où se déploie l’action éducative, il faut stimuler la transition et le changement social en encourageant l’auto-efficacité et l’autonomisation, tant à un niveau individuel que collectif, en montrant et en expérimentant des alternatives d’adaptation et d’atténuation (Wibeck, 2014 ; Allen et Crowley, 2017). Monroe et coll. (2017) recommandent à cette fin de s’appuyer sur des contenus importants et significatifs, d’avoir recours à des méthodes d’enseignement-apprentissage attrayantes et actives, de générer des dynamiques qui facilitent le débat et l’argumentation, de concevoir des activités d’interaction avec les sciences du climat, de prendre en compte les concepts et les croyances erronées sur le CC pour construire l’apprentissage et de diffuser les expériences scolaires sur le CC auprès de la communauté.

Le projet Resclima : plus d’une décennie d’étude des représentations sociales et des réponses éducatives au changement climatique

C’est dans cette perspective que le Groupe de recherche en pédagogie sociale et éducation relative à l’environnement SEPA-interea de l’Université de Saint-Jacques de Compostelle (USC) a mis en marche une séquence de projets portant, dans leur ensemble, l’acronyme de RESCLIMA (Réponses éducatives et sociales au CC), dont l’objet est d’analyser comment est perçu et représenté le CC par les élèves de différents ordres d’enseignement et quels dispositifs et initiatives sociales et éducatives s’avèrent les plus appropriés à l’heure d’adapter son interprétation et son évaluation du potentiel de menace qu’il présente et de mener des actions socioéducatives contribuant à réduire l’émission de gaz à effet de serre et à faciliter l’adaptation aux conséquences du CC. La portée temporelle de Resclima s’étend toutefois plus loin, puisque ses projets les plus récents assurent, comme le montre le Tableau 1, la continuité d’un axe de recherche que le groupe SEPA-interea a poursuivi ces deux dernières décennies et qui porte sur l’étude des représentations sociales (RS) des citoyens à propos des problèmes environnementaux, en particulier du CC, dans le but d’engendrer des connaissances de base et appliquées dans les champs de l’éducation et de la communication environnementale. Cet axe de recherche tire son origine la plus lointaine d’un projet entamé en 2001, lequel s’intitulait L’analyse des représentations sociales des problèmes environnementaux globaux comme base pour le développement de matériel et de programmes d’éducation relative à l’environnement.

Tableau 1. Chronogramme des travaux associés à l’axe de recherche du groupe SEPA-interea sur les RS du CC, y compris les trois projets Resclima

C’est ainsi qu’en réponse au besoin d’étudier les RS du CC dans la société espagnole comme prémisse à la mise en place d’une politique éducative et de communication sur le CC mieux orientée et fondée, un ensemble d’études biannuelles auprès de l’opinion publique ont ensuite été menées afin d’effectuer un suivi longitudinal des représentations du CC au sein de la société espagnole. Les trois vagues de cette étude se sont produites en 2008 (Meira, Arto et Montero, 2009), en 2010 (Meira, Arto, Heras et Montero, 2011) et en 2012 (Meira, Arto, Heras, Iglesias, Lorenzo et Montero, 2013). Elles ont exploré les croyances concernant les causes et les conséquences du CC, le degré de menace perçu par les citoyens, les ressources et les sources d’informations auxquelles avait recours ces derniers, les connaissances et les évaluations des politiques de réponse au CC et les comportements y étant liés, ainsi que la prédisposition à agir en faveur du climat. D’un point de vue appliqué, cet ensemble de recherches a permis de développer diverses ressources didactiques, notamment le guide Connais et évalue le changement climatique. Propositions pour travailler en groupe [1] (Meira, 2011), destiné à des élèves du secondaire et à une population adulte, lequel a été traduit et/ou adapté pour les contextes portugais et mexicain.

Ensuite, dans une optique s’inscrivant spécifiquement dans le système éducatif en tant que cadre particulièrement important pour le transfert de la culture scientifique, le premier projet Resclima, proprement dit, a vu le jour : Les rapports entre science et culture commune dans les représentations sociales du changement climatique : contributions à l’éducation et à la communication sur les risques climatiques (RESCLIMA). Réalisée entre 2013 et 2015, cette première édition a porté sur les RS des étudiants universitaires, du fait qu’il s’agit d’un segment de la population qui jouit, a priori, d’une situation privilégiée à l’heure d’avoir accès à la culture scientifique, en particulier aux sciences du climat. Ce projet a permis de donner une dimension internationale aux recherches qui avaient été jusqu’alors réalisées. Grâce à l’implication d’équipes de chercheur.e.s appartenant à des universités de quatre pays de l’aire ibéro-américaine soit l’Espagne (Université de La Corogne et Université de Grenade), le Portugal (Université du Minho), le Mexique (Université de Veracruz) et le Brésil (Université fédérale du Paraná), les résultats et les découvertes de cette première édition ont été rassemblés dans de nombreuses publications : Escoz, Arto, Meira et Gutiérrez, 2017 ; Arto, Meira et Gutiérrez, J., 2017 ; Meira, Gutiérrez, Arto et Escoz, 2018 ; Meira et González-Gaudiano, 2016 ; Vargas et coll., 2018 ; García-Vinuesa, Meira, Arto et Bisquert, 2019.

Cette perspective transnationale et transculturelle s’est poursuivie et approfondie à travers l’intégration au projet de l’Université de Parme en Italie et d’une seconde université portugaise, celle d’Aveiro, puis la naissance de la deuxième édition du projet, menée à bien entre 2016 et 2018 : L’alphabétisation climatique dans l’enseignement secondaire : analyse transculturelle des représentations sociales du changement climatique chez les élèves, les enseignants et dans le matériel didactique (RESCLIMA-EDU). Cette fois, le travail de recherche était axé sur l’incorporation du CC au cadre curriculaire de l’enseignement secondaire des pays participants, vu que c’est à cette étape de l’éducation que les élèves ont une première prise de contact avec les sciences du climat et qu’ils disposent de la maturité cognitive et éthique suffisante pour être en mesure de comprendre la dimension de la menace et d’adopter une position personnelle par rapport à celle-ci. C’est en ce sens qu’a été établie une méthodologie fondée sur une triangulation d’approches – quantitatives et qualitatives – et de stratégies (questionnaires, échelle de différenciation sémantique, analyse de contenu du matériel curriculaire) visant à analyser d’une part, l’incorporation et le développement du CC dans les programmes officiels et les livres de texte et d’autre part, les RS des élèves de différents cycles de l’enseignement secondaire, aussi bien dans ses filières générales que professionnelles.

Plusieurs résultats de cette dernière étape du projet Resclima, centrée sur les RS du CC des élèves, ainsi que sur leurs expériences curriculaires vis-à-vis de cette problématique, ont déjà été publiés (Serantes et Meira, 2016 ; Bello, Meira et González-Gaudiano, 2017 ; García-Vinuesa et Meira, 2019). Ils peuvent être synthétisés, à grands traits, en trois conclusions générales :

– La crise climatique occupe une place marginale dans les programmes de l’enseignement secondaire des pays qui ont participé à ce projet (Espagne, Mexique, Italie, Portugal et Brésil), tant en ce qui concerne les prescriptions de son cadre officiel que ses ressources – les livres de texte les plus utilisés – et les pratiques pédagogiques les plus usuelles. De plus, il n’existe aucune convergence entre les objectifs et les priorités de cet ordre d’enseignement et les politiques climatiques aux niveaux global, régional et national. Le CC ne figure pas parmi les priorités de ces systèmes éducatifs, quasiment dans la même mesure où l’éducation ne fait pas partie des priorités des politiques climatiques de ces pays.

– L’enseignement secondaire offre aux élèves une expérience neutre du point de vue de la construction des RS du CC dont la prise en compte pourrait pourtant être importante et significative. Les contenus liés à la crise climatique revêtent un caractère physico-naturel et apparaissent ponctuellement, de manière délocalisée et dépersonnalisée. Quant aux dimensions et implications éthiques, sociales et politiques de la crise climatique, elles sont à peine envisagées. Enfin, les défis sociaux et culturels de l’adaptation et de la décarbonation sont absents de la praxis.

– Il est impératif de construire et de mettre en route des programmes nationaux d’« urgence » afin de relever les défis immédiats que pose la menace climatique : cela permettrait d’en faire un axe fondamental dans l’enseignement secondaire et d’aligner celui-ci – et tout le système éducatif, de la maternelle à la formation supérieure – sur les objectifs de l’Accord de Paris sur le climat (2015) et la feuille de route biophysique élaborée par le GIEC (2018), de façon à tenter d’y parvenir à la fin de ce siècle. Cette approche d’urgence devra être cohérente et adaptée aux responsabilités et vulnérabilités de chaque pays, en plus d’être établie en coordination avec les politiques de transition socio-écologique visant à atténuer les causes du CC et à faciliter l’adaptation à ses conséquences désormais inévitables. L’article 12 de l’Accord de Paris requiert à cet effet, la mise en place de stratégies éducatives explicites afin d’atteindre les objectifs de réduction d’émissions et d’adaptation pour lesquels se sont engagés les États signataires. Cependant, dans pratiquement aucun de ces pays, ce processus de lien structurel entre les politiques climatique et éducative n’a commencé à se déployer.

Les enjeux d’une nouvelle étape du projet : RESCLIMA EDU-2

La nouvelle phase du projet, qui vient d’être mise en marche, est intitulée Éducation relative au Changement climatique dans l’enseignement secondaire : recherche appliquée sur les représentations et stratégies pédagogiques pour la transition écologique. Identifiée sous l’acronyme Resclima-EDU2 et financée par le Programme national de recherche, développement et innovation relatif aux enjeux de la société, dans sa modalité Retos de Investigación [2] 2018 (RTI2018-094074-B-I00) du ministère espagnol des Sciences, de l’Innovation et des Universités, son but est de contribuer à l’avancement de la mise en œuvre de l’ERCC dans l’enseignement secondaire. Tout au long de ce cycle de recherche, en plus de continuer à approfondir l’étude des RS des collégiens et lycéens, l’analyse des pratiques d’enseignement fait l’objet d’une attention particulière, de même que la conception et l’expérimentation de ressources et de processus éducatifs novateurs, de façon à ancrer l’urgence climatique au cœur de la pratique éducative.

Nous cherchons, de la sorte, à collaborer avec des établissements d’enseignement secondaire pour concevoir des processus d’innovation éducative axés sur l’urgence climatique à partir d’une approche de Recherche-action participative impliquant des enseignants, des élèves et la communauté éducative dans son ensemble. Nous nous intéressons entre autres à l’usage de ressources théâtrales dans le but d’aborder la dimension émotionnelle de la crise climatique avec des jeunes et des adolescents, des ressources qui viendraient s’ajouter au travail d’innovation éducative dans les établissements d’enseignement secondaire et à d’autres domaines de travail socioéducatif issus du projet Resclima, comme celui qui est décrite à la section suivante.

Pour ce qui est de la perspective internationale transculturelle qui a caractérisé le projet Resclima dès ses origines, il faut mettre l’accent sur le développement des méthodes dont il s’est doté de la part des universités collaboratrices dans d’autres pays. Les chercheurs y emploieront, outre le questionnaire sur les RS déjà développé dans des éditions précédentes puis élargi dans cette édition afin d’y incorporer de nouvelles composantes émotionnelles et de nouvelles réponses face à l’urgence climatique, des protocoles d’analyse de politiques climatiques et éducatives déjà mises en œuvre en Espagne, l’examen de curricula et de livres qui ont déjà été utilisés dans ce contexte, ainsi que l’identification et l’analyse d’expériences éducatives intégratrices particulièrement saillantes, liées au CC, par le biais d’une approche ethnographique, toujours en tenant compte du contexte de chaque cas. Il convient finalement de signaler la possible ouverture de nouvelles perspectives de collaboration avec le Québec et d’autres pays en vue d’apporter une plus grande diversité et richesse à la perspective transculturelle du projet.
Descarboniza ! Que non é pouco… (Décarbonise ! Ce n’est pas rien…) : la matérialisation du projet Resclima dans un milieu d’éducation non formelle

Pour que la société profite du travail de recherche réalisé, un projet d’intervention dans des contextes socioéducatifs non conventionnels – étrangers au système éducatif institutionnalisé – a été conçu pendant l’année académique 2015-2016, prenant comme référence, pour ce faire, les résultats des études menées dans le cadre de Resclima. Ledit projet, dénommé Descarboniza ! Que non é pouco…, a pour but de transposer un problème abstrait, c’est-à-dire le CC, à la quotidienneté des participant.es, en mettant l’accent sur la dimension collective et communautaire des actions à mettre en œuvre.

Le projet Descarboniza ! Que non é pouco… [3] est fondé sur les trois piliers suivants qui ont constitué une source d’inspiration permanente dans la conception méthodologique du projet :

– La nécessité de s’investir dans des initiatives de nature socioéducative afin de faire face au CC. Comme nous l’avons déjà signalé, le CC n’est pas un problème simplement technico-scientifique : sa dimension sociale apparaît comme un élément de plus en plus central dans le développement et la mise en place de mesures d’atténuation et d’adaptation (Carvalho, 2011 ; Azevedo et Marques, 2017), ce pourquoi il s’avère important de sensibiliser et de préparer la population à contribuer aux processus de transition éco-sociale.

– L’urgence que ces initiatives tiennent compte de la représentation sociale du CC, l’accès à l’information ne menant pas nécessairement à l’apprentissage (Hobson et Niemeyer, 2012 ; Nigbur et coll., 2010). La conception des interventions éducatives doit donc prendre en considération la manière dont les citoyens connaissent, perçoivent et évaluent le CC et tout spécialement, les implications que ce phénomène peut avoir et a réellement dans leur vie.

– L’exploitation de pratiques et de dispositifs éducatifs réussis de divers organismes et mouvements sociaux. À cet égard, les post-carbon cities, le mouvement slow, celui des transition towns ou de la décroissance ont apporté des actions et des initiatives novatrices à la pratique éducative et à l’action sociale climatique (Pardellas, Meira et Iglesias, 2017).

Concrètement, le projet consiste à mettre en marche une séquence d’intervention où un groupe de personnes – qui ne doivent pas forcément avoir de connaissances spécifiques sur le sujet – analysent et réfléchissent sur les causes et les conséquences du CC puis identifient et proposent des actions à mener, de façon individuelle et collective, afin de réduire leurs émissions de gaz à effet de serre.

Le projet, conçu dès le début dans la logique de la recherche-action participative, est lancé en 2017, auprès de plusieurs groupes à Saint-Jacques de Compostelle. Il obtient aussitôt une évaluation très positive, notamment de la part des personnes plus âgées. En l’occurrence, au-delà des dynamiques et contenus prévus dans la proposition de départ, le travail sur la mémoire individuelle et collective s’est avéré être un exercice très stimulant, les souvenirs d’un passé à basses émissions étant contrastés avec l’actuelle quotidienneté des participantes et participants, et mis en lien avec les actions nécessaires à la décarbonation.

En s’appuyant sur l’expérience de la pratique, la méthodologie d’intervention a été adaptée aux besoins des publics cibles et définie avec plus de détails à chacune de ses étapes. C’est ainsi qu’entre octobre 2017 et mai 2018, le projet s’est déroulé, de façon plus large, dans six centres socioculturels municipaux de Saint-Jacques de Compostelle ; une nouvelle fois, son évaluation a été très favorable. Quant au processus, il a mis en lumière l’importance de prendre en compte les dimensions émotionnelles et les communautaires des groupes, de même que les spécificités de genre.

Ensuite, l’année académique 2018-2019 a constitué un tournant majeur dans l’évolution du projet. En effet, grâce au financement de la Fondation Biodiversité, un travail en parallèle a pu être réalisé auprès des mairies de Saint-Jacques de Compostelle et de Donostia / Saint-Sébastien, en vue d’intégrer l’éducation pour l’atténuation et l’adaptation au CC dans le champ des activités socioculturelles et celui des loisirs communautaires municipaux. Les deux enjeux les plus importants qui ont été soulevés au cours de cette phase du projet ont été, sans nul doute, l’appropriation de la méthodologie de travail de la part des éducateurs et éducatrices ne faisant pas partie du groupe SEPA-interea et la reproductibilité d’une telle démarche dans un milieu culturel différent du contexte galicien pour lequel il avait été pensé à l’origine.

Au cours des années précédentes, le projet avait été mis en œuvre par le personnel de recherche du groupe SEPA-interea ayant pris part à sa conception et à la production de son matériel. De surcroît, ces intervenants et intervenantes connaissaient en profondeur la problématique climatique et surtout quelques-unes de ses stratégies clés de communication. C’est pourquoi le groupe a décidé, pour cette nouvelle édition, de former des éducatrices relativement étrangères à une telle problématique, mais connaissant bien le contexte et les personnes visées, afin de mettre en œuvre la méthodologie d’intervention. Les séances de formation conçues à cet effet ont consisté à enseigner aux éducatrices la méthodologie de travail, en plus de leur exposer les causes et les conséquences du CC ; pour ce faire, un matériel spécifique, le kit décarbonise, a été élaboré, lequel était composé d’un manuel, de fiches pour chacune des séances, d’un dossier d’information sur le CC et d’autres outils accessoires (comme des photos et un test sur l’empreinte carbone). Par ailleurs, un doute raisonnable planait sur l’adaptation de la méthodologie et du matériel à d’autres contextes culturels : étant donné qu’ils avaient été initialement conçus en fonction d’un contexte et d’un imaginaire collectif particuliers – le monde rural galicien –, leur adaptation à d’autres milieux est dès lors devenue indispensable. De ce fait, les séances de formation prévues à Donostia / Saint-Sébastien ont intégré un moment pour s’attarder à l’analyse critique de leur adaptation à l’environnement basque dans ce cas.

C’est ainsi qu’après l’organisation de plusieurs séances de formation pour les éducatrices de Saint-Jacques et de Donostia / Saint-Sébastien, a commencé, début 2019, le travail auprès des groupes de participant.es choisi.e.s : 11 au total (8 à Saint-Jacques et 3 à Donostia / Saint-Sébastien). Une fois achevées les interventions à Saint-Jacques et à Donostia / Saint-Sébastien, une partie du travail de coordination technique effectué par le groupe SEPA-interea, a consisté à élaborer un rapport de recherche, dont l’objet était d’analyser la mise en œuvre du projet. Les voix des acteurs principaux ont été recueillies à cet effet : celles des participant.es des groupes et des éducatrices qui les avaient dynamisés. Chacun.e.s ont alors pris part, après avoir réalisé leurs activités respectives, à une séance d’évaluation – enregistrée puis analysée – où il leur était demandé de parler des points forts et faibles du projet, ainsi que de leurs impressions les plus personnelles. Les éducatrices ont également été sollicitées pour réaliser des cahiers pratiques, où documenter chacune des séances de travail : ces informations ont ensuite été analysées collectivement lors d’une séance d’évaluation avec tout le personnel ayant participé au projet.

L’évaluation et les recommandations qui sont ressorties de l’analyse pourraient se résumer ainsi :

– Un projet qui peut être reproduit. La conclusion générale du projet Descarboniza ! Que non é pouco… (KarbonEZtatu, dans sa version en basque) est qu’il peut être reproduit dans des environnements autres que le contexte galicien et mené à terme par des éducatrices plus ou moins éloignées, dans un premier temps, de la problématique climatique. En ce qui concerne les choix d’intervention – formation, matériel et méthodologie –, ils se sont avérés appropriés à l’heure d’organiser les groupes de travail, de mettre en marche la séquence d’intervention et de faire du CC un élément saillant et significatif de la réalité des participant.es.

– Une formation efficace. Le format, les dynamiques et les contenus des séances de formation ont obtenu une évaluation positive, les éducatrices ayant pu être dotées des outils et des ressources nécessaires à la mise en œuvre de la méthodologie d’intervention. Il conviendrait toutefois, conformément aux commentaires des éducatrices, de disposer de davantage de temps pour approfondir la terminologie propre à la problématique climatique, mais aussi et surtout pour s’approprier les résultats des recherches sur la perception du CC (principalement ceux du projet Resclima). De par leur poids dans le projet, la nécessité d’incorporer davantage de contenus d’éducation émotionnelle a aussi été relevée : de tels contenus complèteraient et renforceraient cette dimension affective de l’intervention.

– Un matériel valable. Le format, la conception et les contenus des ressources utilisées ont aussi été évalués de manière positive. Le kit décarbonise est devenu, de la sorte, un guide pour l’intervention auprès des groupes. Quoi qu’il en soit, des besoins d’amélioration ont été décelés : davantage de dynamiques de soutien (par exemple, pour le fonctionnement en groupe ou pour stimuler la créativité), l’ajout de séances supplémentaires pour se pencher sur des questions concrètes, un matériel à élargir (le test sur l’empreinte carbone, par exemple), etc.

– Une méthodologie solide. Les fondements méthodologiques sur lesquels se base la séquence d’intervention sont apparus adéquats, de sorte que leur mise en œuvre a été couronnée de succès, notamment en ce qui concerne la gestion des aspects émotionnels et le format conversationnel des séances. Pour ce qui est du premier cas (Saint-Jacques), l’effet d’ancrage, qui suppose la mise en valeur des pratiques de basse énergie à un niveau communautaire, s’est avéré très enrichissant avec les publics auxquels s’est adressé le projet, lesquels avaient vécu une réalité où la consommation et les émissions étaient moins élevées que les actuelles. Quant au second cas (Donostia / Saint-Sébastien), le rôle central des participant.es à l’heure d’analyser la problématique climatique a fait que l’apprentissage et surtout la recherche d’alternatives se sont avérés vraiment significatifs.

– Une intervention qui nécessite continuité et ampleur. La séquence d’intervention constitue un ensemble valable d’actions visant à déclencher l’activité des groupes, encore qu’elle requière une certaine continuité. Que ce soit en raison du profil des participant.es, de leur distance épistémologique vis-à-vis de la problématique climatique ou encore de l’absence d’une culture participative plus active, il a effectivement été constaté qu’il fallait continuer à accompagner les activités des groupes au moyen de séances de travail supplémentaires ou d’interventions plus ciblées sur la communauté immédiate. Par ailleurs, l’impact du projet a été reconnu comme important par les personnes y ayant pris part : davantage sensibilisées, une grande partie d’entre elles sont prêtes à commencer à changer leurs habitudes, certaines envisagent même d’agir d’une manière plus proactive et presque toutes ont acquis assez de connaissances pour pouvoir participer aux processus de prises de décisions climatiques au niveau municipal. Néanmoins, son maigre impact sur les communautés où elles résident suggère qu’il faudrait envisager une stratégie plus large et continue.

– L’éducation nécessaire, mais insuffisante. L’implication inégale des structures municipales dans le projet d’intervention éducative a mis en évidence le caractère indispensable de l’accompagnement et de l’appui de la municipalité et des autres niveaux de gouvernance (politiques et plans d’action) aux initiatives de formation et d’action. La coordination entre les politiques environnementales et les programmes et projets éducatifs a un effet multiplicateur sur l’efficacité des interventions auprès des différents publics, les deux pouvant – et devant – être convergents afin d’avancer dans le nécessaire processus de transition énergétique et éco-sociale.

Conclusion

Ces pages ont exposé les principaux éléments du cadre épistémologique qui a structuré les diverses phases du projet Resclima, ainsi qu’un rappel de sa trajectoire tout au long des deux premières décennies du XXIe siècle. Elles ont également offert un aperçu de la perspective méthodologique et des nouvelles avenues de collaboration internationale de l’actuelle édition dudit projet. Enfin, elles ont présenté un exemple réussi de concrétisation pratique des résultats et des recommandations qui en ont résulté dans un contexte non formel : l’expérience a été concluante du point de vue de l’autonomisation des participants et de l’action communautaire fondée sur des apprentissages importants et significatifs à propos du CC et de ses rapports directs avec les personnes et les collectifs concernés.

En guise de conclusion, il convient de mettre l’accent sur la nécessité d’envisager un agenda plus large et exhaustif de recherche éducative sur la question du CC, en se basant sur des approches post-normales - au-delà des limites du positivisme -, transdisciplinaires et transculturelles, ainsi que sur la prise en compte de la complexité, de manière à dépasser le cadre limité de l’alphabétisation climatique. Cela permettrait en particulier de concevoir et de tester des pratiques éducatives à même de favoriser la mise en contexte, l’ancrage, l’autonomisation et la coresponsabilité des apprenants, aussi bien dans un cadre de formation formel que non formel. De telles recherches pourraient offrir des bases pour la nécessaire planification et mise en pratique de curricula nationaux, ainsi que pour la transition vers des sociétés décarbonées qui soient en mesure de faire face à la menace climatique actuelle.

Bibliographie

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