La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement

Un article repris de la revue Education relative à l’environnement, une publication sous licence CC by nc

Virginie Boelen, « La pratique philosophique au cœur du processus holistique de reconnexion au monde et de son réenchantement », Éducation relative à l’environnement [En ligne], Volume 19.1 | 2024, mis en ligne le 15 juin 2024, consulté le 24 janvier 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/11678

Face à la crise environnementale aux multiples formes, traduisant un vivre-ensemble écologique en souffrance, il importe de restaurer le lien entre l’être humain et la Nature-Territoire [1], notamment par l’entremise de l’éducation. Une telle reconnexion du jeune à la Nature, à cette « maison de vie » partagée - Oïkos - qu’est la Terre, est au fondement d’un attachement et du désir d’en prendre soin en exerçant sa responsabilité écocitoyenne (Chawla, 2020 ; Cheng et Monroe, 2012). Selon Arne Næss (2008), père de l’écologie profonde, la question de la relation au monde doit être traitée en profondeur, sous un angle philosophique, éthique, voire métaphysique. Ainsi, cette question est-elle ancrée dans le champ de l’éthique, plus particulièrement dans celui de l’éthique du lien relevant du discours de l’altérité (Gohier, 2007 ; Donald, 2016) ou encore, dans celui de l’éthique de la reliance selon Edgar Morin (2008). Cette dimension éthique de la relation au monde ouvre aussi sur le champ de la spiritualité, ce que Mohamed Taleb (2009) appelle une « nouvelle » éthique, qui aborde les questions existentielles autour d’une quête de sens.

2 Nous avons intitulé ce Projet FA-ERE-2R afin de signifier qu’il s’agissait d’une Formation selon un (...)

Cet article rend compte d’une proposition éducative, issue d’une thèse théorique, axée sur une ontologie relationnelle de l’être humain au regard du vivant (Boelen, 2022) qui vise la reconnexion identitaire du jeune à la Nature-Territoire, au fondement d’un vivre-ensemble écologique en contexte de crise climatique. Une telle proposition éducative a ensuite fait l’objet d’un projet de formation de personnes enseignantes, à la fois au primaire et au secondaire. Soutenu par le ministère de l’Éducation du Québec, ce projet a conduit à la co-création d’outils pédagogiques. [2]

La posture transdisciplinaire de cette recherche (Boelen, 2023) nous a conduits aux cosmovisions autochtones et ainsi, à l’adoption du principe du double regard (traduction libre du terme Two-Eyed Seeing) initié par l’aîné Mi’kmaq Albert Marshall (Bartlett, Marshall et Marshall, 2012) selon lequel sont pris en compte, de façon complémentaire, à la fois les savoirs occidentaux et les savoirs autochtones.

La reconnexion du jeune à la Nature-Territoire est poursuivie selon une approche holistique qui tient compte de toutes les dimensions de l’être dans sa relation vécue avec le Territoire, dont sa dimension intérieure ou spiritualité. Cette dernière se définit comme une dimension ontologique de notre humanité qui correspond à une expérience holistique de prise de conscience profonde d’une connexion ou reliance [3] à l’autre, humain et autre qu’humain. Cette approche holistique mobilise le principe de l’écoformation (Pineau, 1989) selon lequel les éléments autres qu’humain de la Nature-Territoire participent à notre formation. Une telle écoformation agit en trio selon la théorie tripolaire de la formation, avec le principe d’autoformation qui se définit comme un processus anthropologique biocognitif de prise de recul réflexive sur l’expérience vécue, et celui de la socioformation qui correspond à la formation par et avec les autres humains (Pineau, 1989). À partir de cette théorie, la spiritualité, qui éveille notre état de reliance au monde, pourrait alors être considérée comme une démarche d’autoformation existentielle (d’après le concept développé par Pascal Galvani, 2018). Celle-ci est vécue avec tous les sens, suivant le processus de la rencontre, donnant lieu à une synchronie conscientielle (Roussin, 2001). Selon l’épistémologie autochtone, la spiritualité qui se vit dans l’interaction et la connexion avec les autres entités de la Terre-Mère, est un processus générateur de sens et de connaissance (Battiste, 2013).

Ultimement, une telle démarche répond à un processus d’harmonisation et d’unité de son être au monde, qui mobilise une réflexivité transformationnelle associée à cette aiestheisis, soit cette conscience globale, holistique de sa connexion et interdépendance à toute forme de vie (Escobar, 2021). Pour sa part, Gérald Hess (2023) fait état d’une conscience cosmique qui relève d’une écologie à la première personne dans l’expérience vécue d’une conscience de cette reliance unifiante au vivant.

La clarification du phénomène spirituel permet de saisir sa portée en éducation selon une approche deweyenne, à la fois expérientielle et réflexive (Dewey, 1929, 1963), qui nous amène au volet praxéologique du modèle visé.

Sans aller dans le détail du volet praxéologique du modèle, qui a fait l’objet d’un article (Boelen, 2024a), nous détaillons ici la façon dont la pratique philosophique, développée par Matthew Lipman et Margareth Sharp (1978) et par Lipman (1988, 2003, 2011), y est centrale dans l’exercice d’une pensée réflexive critique et créative. Nous verrons comment cette pratique participe au processus d’activation d’une reconnexion du jeune à la Nature-Territoire au travers du principe de la rencontre, à partir de temps signifiants vécus dans cette Nature-Territoire selon une approche expérientielle qui active une herméneutique dialogique que nous préciserons. Nous verrons alors l’originalité d’une telle démarche holistique qui cherche à renforcer l’agentivité du jeune exprimant sa subjectivité dans sa relation à la Nature-Territoire, dans une perspective d’autodéveloppement et d’autodétermination, pour devenir « auteur et acteur de sa propre vie » et « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84).

Une pratique réflexive philosophique intégrée

Comme énoncé en introduction, l’approche globale adoptée dans ce modèle éducationnel est holistique, expérientielle et réflexive, considérant le jeune dans sa globalité dans sa rencontre avec la Nature-Territoire à proximité de son lieu de vie. Une telle approche praxique deweyenne induit une démarche introspective, réflexive, selon une herméneutique dialogique, c’est-à-dire une recherche de sens concernant son propre rapport à la Nature-Territoire, établie autour d’un dialogue qui s’effectue avec l’autre, humain ou autre qu’humain. Cette démarche s’articule en deux grandes étapes autour du thème de la relation avec la Nature-Territoire, le tout repris dans un schéma intégrateur à la Figure 2 que nous expliciterons.

Créer la relation du jeune avec la Nature-Territoire

Tout d’abord, il importe de créer la rencontre entre le jeune et la Nature-Territoire afin que celui-ci puisse redécouvrir sa connexion au monde pour ensuite pouvoir continuer à la vivre et ainsi, la nourrir. Cette mise en relation expérientielle avec la Nature-Territoire se fait grâce à la méthode des trois sphères et la technique des 3S (Boelen, 2024b), schématisées à la Figure 1. On commence par apprendre au jeune à découvrir ses six sens (la vue, l’ouïe, le toucher, le goût, l’odorat et la proprioception) dans sa relation avec les quatre éléments constitutifs du vivant (l’eau, l’air, la terre et le feu qui représente la température et la luminosité). Le tout se fait selon la technique des 3S dans sa relation personnelle avec la Nature-Territoire, c’est-à-dire en allant lentement (Slow), en faisant silence (Silence) et en prenant un temps pour soi (Solitude). Le fait de ralentir son rythme permet de prendre le temps pour que la rencontre advienne, alors que le silence et la solitude nourrissent cette réceptivité à l’autre autre qu’humain.

Figure 1 : Une mise en condition pour permettre la rencontre de soi avec le vivant selon la méthode des trois sphères et la technique des 3S

On favorise ainsi l’imaginaire mytho-poétique dont les jeunes sont doués (Cottereau, 1999). Des temps de solitude facilitant la contemplation silencieuse ou pleine conscience (mindfulness) du jeune sont également proposés. Cette rencontre est le point de départ d’une herméneutique dialogique, soit d’une recherche de sens de cette rencontre, établie dans le dialogue symbolique à la fois avec la Nature-Territoire et avec soi-même (intérieur).

Le déploiement d’une telle reliance écologique n’a de sens et de pertinence que si la rencontre se poursuit au fil des jours, en aménageant des espaces physiques et temporels pour que le jeune puisse se retrouver régulièrement avec et dans une Nature qu’il commence à connaître et à apprécier.

À la suite de cette rencontre écoformatrice, il s’agit de poursuivre et de déployer cette herméneutique dialogique.
Soutenir une herméneutique dialogique intégrée au processus d’auto-écoformation existentielle

Trois moments interreliés visent à renforcer le processus dit d’autoécoformation existentielle qui s’articule autour d’une démarche herméneutique dialogique de nature philosophique.

– Après avoir permis, dans un premier temps, la rencontre du jeune avec la Nature et le Territoire, il importe d’entretenir de tels temps de rencontre en aménageant des espaces (temporels et matériels) à cet effet (II-1 dans la Figure 2). Le jeune peut y vivre et manifester sa connexion profonde envers cette Nature-Territoire, son lien d’appartenance que Harold Searles (2014) nomme lien d’apparentement (relatedness) et que les cosmovisions autochtones nomment lien de parenté (Willmott, 2016), source d’attachement (Chawla, 2020). Le processus réflexif autour de la question du sens de cette rencontre et connexion au vivant peut ainsi être engagé et participer à la construction identitaire du jeune dans sa relation au monde.

– Le jeune peut continuer d’exprimer l’émergence de son interdépendance et de sa connexion au monde selon différents modes d’expression, dont l’écriture de récits poétiques, mais aussi autobiographiques. L’art, sous toutes ses formes, est une ressource précieuse pour l’expression de l’intériorité. Considéré comme un langage inconscient de son for intérieur d’où émerge « le langage spirituel de la personne humaine » (de Souza, 2006, p. 173, traduction libre), l’art révèle autant de significations explicites qu’implicites (Gendlin, 1972). Comme le soulignait René Barbier (1997), « l’art, la poésie, la littérature nous entraînent dans un univers où le symbole nous parle sans cesse d’un autre regard possible sur le monde » (p. 94). On pourrait aussi mobiliser la pratique d’art méditatif comme le Taï-chi-chuan (Boelen, 2022).

Ces procédés à la fois ontogéniques et autopoïétiques [4] participent à la construction d’une identité narrative (Ricœur, 1990) où le jeune se raconte tout en procédant à une Bildung esthétique (Von Bonsdorff, 2011), soit un travail sur soi en quête d’harmonie.

– Enfin, le troisième moment est celui de l’échange du jeune avec son enseignant et ses pairs, selon un cercle de paroles, à partir de ses productions qu’il a la liberté de présenter.

Chaque jeune pourrait garder librement le fruit d’une telle écospiritualité dans l’intimité de son être. Les activités proposées telles que l’écriture ou diverses productions artistiques sont cependant autant d’occasions pour le jeune d’exprimer sa propre subjectivité existentielle quant à son lien au monde ; elles visent également l’intercompréhension. Comme le souligne Morris (2010, p. 68) dans le cas du récit ou de la narration, « penser avec une histoire, c’est s’engager dans un processus dialogique avec soi-même et avec les autres ». Plus largement, c’est le cas de toute création où, pour Von Bonsdorff (2011, p. 178), la Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence ». Par un tel échange, le singulier et l’universel se rencontrent. (Boelen, 2022, p. 384)

Il s’agit de prolonger l’herméneutique dialogique, commencée au contact de la Nature-Territoire et poursuivie dans la création artistique et littéraire, concernant le sens de cette connexion au monde. Pour ce faire, une « éthique réflexive-narrative » dialogique (Gohier, 2011, p. 104) est mise en place, intégrant à la fois l’autoréflexion, le regard réflexif sur l’autre et le retour réflexif de l’autre. Par ce procédé, « la capacité du soi à se comprendre, à se mettre en récit, permet en retour de tendre vers la compréhension de l’autre » (Gohier, 2011, p. 105) et correspond à la fois à une attestation de soi, une sollicitude pour autrui et une reconnaissance mutuelle. Cette trilogie ou cercle éthique engage la responsabilité de chacun - enseignant et élève - et se retrouve aux fondements de tout processus démocratique au travers de l’échange dialogique. On reconnaît ici tous les éléments d’une pratique réflexive philosophique selon le principe d’une communauté de recherche philosophique (CRP) autour d’une éthique environnementale où l’élève devient un Sujet actif dans sa démarche d’apprentissage.

Figure 2 : Schéma intégrateur d’une approche holistique de reconnexion au monde et de développement d’une éthique environnementale

L’ensemble de cette démarche de connexion du jeune au territoire favorise l’émergence d’une éthique environnementale de nature écopédagogique, c’est-à-dire qui s’inscrit dans un processus critique d’émancipation du jeune face aux postures instrumentalises et utilitaristes de la société au regard du territoire (Jardine, 2000 ; Gutiérrez Bastida, 2022).

Dans la prochaine section, nous explicitons la particularité holistique de la démarche philosophique proposée.

Un processus éthique philosophique holistique

L’ensemble de la proposition s’inscrit dans une praxis vécue « comme autocréation de soi » (Gohier, 2007, p. 87) dans sa relation au monde, au travers de son interaction avec la Nature de proximité et avec ses pairs. Il s’agit résolument d’une pédagogie inspirée de John Dewey (1929, 1963) où, comme le souligne Olivier Michaud (2020), le principe d’interaction est central et s’inscrit dans une pensée holiste (Dewey, 1929), notamment mise en avant par Donato Bergandi (2000). Une telle interaction implique le développement d’une capacité d’écoute sensible (Barbier, 1997) pouvant amener à changer d’idée dans la co-construction de sens. Mais aussi, cette interaction à l’origine de la création de connaissance nécessite le développement « d’aptitudes et d’attitudes » (Michaud, 2020, p. 36, traduction libre) propres à la recherche telles que la quête de sens, la contextualisation des idées, la pensée critique, créative et bienveillante, l’autocorrection, pour des jeunes, ces êtres juvéniles en développement, dotés naturellement d’une pensée complexe (Morin, 2014).

La particularité de l’approche développée est que cet autre, avec lequel la « connexion » est indispensable pour entamer cette démarche dialogique, n’est pas seulement un être humain. Il s’agit ici d’intégrer la Nature-Territoire dans cette démarche éthique, philosophique, qui intègre le principe de la réciprocité. Comme l’évoque le titre inspirant de l’ouvrage d’Aldo Leopold (2019), il s’agit de penser comme une montagne pour inclure la Nature-Territoire dans la communauté biotique de recherche philosophique. Par l’établissement d’une herméneutique dialogique entre le jeune et la Nature-Territoire, celui-ci se fait en quelque sorte porte-parole de cette dernière dont il pourrait ressentir de façon croissante la connexion. Par ce biais, la Nature-Territoire - de façon symbolique - serait alors partie prenante de la réflexion, renforçant sa valeur intrinsèque, premier jalon d’une éthique environnementale. Et cette fois, comme le souligne Donato Bergandi (2000), le holisme ontologique qui anime John Dewey avec « son combat contre les formes différentes de dualisme et son plaidoyer pour l’interconnexion essentielle entre l’homme et le milieu naturel, peuvent donc bien contribuer à l’édification d’une pensée plus respectueuse des entités naturelles » (p. 72) et ainsi, à une éthique environnementale. On rejoint ici les cosmovisions autochtones où la connaissance se construit dans la relation et la connexion avec la Nature, elle-même dotée de spiritualité, renforçant le lien d’interconnexion avec l’humain qui en fait partie (Toulouse, 2016 ; Wilson, 2013).

Autre élément qui contribue à la particularité holistique de cette démarche est la nature du stimulus visant à susciter des questionnements philosophiques. Dans la démarche philosophique standard de Matthew Lipman, le stimulus est un roman philosophique. Dans notre cas, le stimulus est créé en amont par les jeunes. C’est à partir et autour des créations artistiques et littéraires que va s’enclencher le dialogue philosophique autour de la question de sa relation au monde. Ainsi, si comme l’expose Marie-France Daniel (2008), la première des trois étapes, qui est celle de la lecture à voix haute effectuée à tour de rôle (avant le questionnement et la discussion), constitue un acte d’engagement dans la participation à la lecture, la phase de création que nous proposons nous apparaît plus engageante dans la mesure où elle sollicite l’implication du jeune dans une réflexion personnelle par rapport à ce qu’il ressent et vit dans sa relation à la Nature-Territoire suite à un temps passé dans la rencontre avec celle-ci. Finalement le dialogue et la pensée créatrice sont déjà amorcés par ce dialogue intérieur et symbolique avec le vivant. Cela va susciter fort probablement une série de questions sur la relation des humains au vivant, questions qui sont d’autant plus présentes en cette époque de crise environnementale qui perturbe beaucoup les jeunes (Chawla, 2020 ; Pihkala, 2020). Dans ce cas de figure, on a affaire à une démarche philosophique qui n’est pas linéaire (lecture puis questionnement, puis discussion), mais qu’on pourrait qualifier d’holistique où la mobilisation du jeune est plus engageante, renforçant son agentivité au-delà de sa créativité artistique. Tout le processus concourt à cette dialogique philosophique qui commence dans la rencontre du jeune avec la Nature-Territoire et qui mobilise toutes ses dimensions ; physique (les sens, dont le kinesthésique), affective, cognitive et spirituelle. Matthew Lipman (2011) qui a été profondément inspiré par la pensée holiste de John Dewey sera aussi porté dans sa démarche pédagogique à y enseigner une pensée holistique qui intègre la pensée créative au même niveau que la pensée critique et que la pensée vigilante [5]. La pensée créative conduit à l’autodépassement dans une maïeutique qui permette au jeune « de découvrir [sa] pensée personnelle et d’être capable de l’exprimer » (Lipman, 2011, p. 236).

Si cette approche phénoménologique holistique rejoint la praxis philosophique deweyenne, celle-ci s’inscrit aussi dans la pédagogie critique de l’écopédagogie initiée par Paolo Freire (1980), qui considère l’être humain comme « la nature prenant conscience d’elle-même » (Élisée Reclus cité par Irène Pereira, 2019, partie I.3). L’écopédagogie considère le monde vivant au-delà de l’être humain (more-than-human world) comme le socle ontologique sur lequel repose l’apprentissage essentiel autour de la question du sens. De fait, notre capacité à créer du sens est le résultat de notre relation au monde. Inversement, le fait d’ignorer ou de nier cette relation correspond à évacuer métaphoriquement la vie de nos apprentissages (Vogels, 2007). Par cette voie, le jeune participe à sa propre construction identitaire écologique et se réapproprie son propre monde vécu, dégagé de toute colonisation intérieure (Eaude, 2015).

Enfin, au-delà de la pédagogie critique, on pourrait parler d’une « pédagogie de l’interruption » comme le relève Olivier Michaud (2020) où il est question de permettre l’expression de l’unicité de chaque élève dans la recherche de sens de sa relation au monde, ce qui implique de laisser des espaces en rupture avec le flot unidirectionnel des activités en classe. Marie-France Daniel (2008) parle d’« une expérience intersubjective qui constitue une étape fondamentale pour transgresser les limites épistémologiques des élèves, transgresser la vision traditionnelle de l’enseignement/l’apprentissage, transgresser le confort du relativisme dans lequel les sociétés semblent se complaire » (paragr. 60).

Ce dernier point soulevé par Daniel (2008) nous amène à nous intéresser à cinq éléments constitutifs de l’approche philosophique holistique développée et que nous détaillons dans la partie suivante.

Éléments clés d’une pratique dialogique réflexive holistique

La pratique dialogique réflexive holistique développée ici, considérée comme une démarche philosophique en soi, est sous-tendue par des concepts clés interreliés que nous présentons en clarifiant leur apport dans l’ensemble de la proposition éducative exposée. Le premier élément clé est la pratique d’une pensée complexe qui appelle dans son sillage une intersubjectivité, exercée dans le cadre d’une démarche heuristique de création de sens et de nouvelles connaissances. Cette dernière conduit au concept d’agentivité épistémique (Demers et coll., 2016) où il est aussi question de faire face à l’incertitude et au risque d’erreur. Enfin, une telle démarche ne peut réussir que dans l’instauration d’une dynamique de communauté d’apprentissage. In fine, c’est tout le développement d’une pensée holistique chère à Matthew Lipman (2011) dont il est question dans ce cheminement philosophique.

L’exercice d’une pensée complexe conduisant à une pensée critique dialogique

L’activation d’une pensée complexe, selon le paradigme de la complexité d’Edgar Morin (2008, 2014) et de la transdisciplinarité (Nicolescu, 2012), va de pair avec une approche holistique qui prend en compte de toutes les dimensions de l’être et intègre plusieurs niveaux de réalité (Boelen, 2022). Il est question entre autres de l’adoption du principe dialogique « qui permet de penser dans un même espace mental des logiques qui se complètent et s’excluent » (Morin et coll., 2003, p. 46). L’exercice d’une telle pensée complexe génère une pensée critique dialogique (Daniel, 2008) qui mène à l’émancipation du Sujet et qui va de pair avec une pensée créative et vigilante comme nous le verrons par la suite. Dans ce cas précis, il s’agit du renforcement d’une identité écologique et d’une posture critique face aux conceptions distanciées, instrumentalistes et consuméristes de la Nature (Vogels, 2007). Une telle pratique philosophique dialogique rejoint les visées émancipatrices de l’agir communicationnel habermassien [6]. Et pour le philosophe Georges Leroux (2004, p. 209), la prise en compte de la dimension spirituelle de l’apprenant, est un « des moyens de produire des esprits libres, et pas seulement des cerveaux compétents ». Dans Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Morin (1999) précise pour sa part que « nous devons inscrire en nous […] la conscience spirituelle de l’humaine condition qui vient de l’exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre » (p. 41). Cette prise en compte est motivée par le fait que « la reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la « symbiosophie », la sagesse de vivre ensemble » (p. 42). C’est également ce que recommande la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors (1999), dans son rapport à l’UNESCO (Boelen, 2022), avec l’exercice de la pensée critique dans une perspective de développement de la personne.

Dans la mesure où la pensée critique dialogique est une « complexification épistémologique orientée vers l’intersubjectivité » (Daniel, 2008, paragr. 45) où « la recherche est axée vers la construction du sens (versus la recherche de la vérité) » (paragr. 35), ceci nous amène au traitement de l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité mobilisée au sein d’une communauté d’apprentissage

Comme le relève Marie-France Daniel (2008, paragr. 12), « la philosophie de l’éducation pragmatiste […] considère les élèves comme des « sujets », c’est-à-dire des personnes ancrées dans leur société et faisant preuve de conscience personnelle et sociale ». Il est question dans un premier temps de subjectivation de l’élève en tant qu’individu au centre de ses apprentissages avec, particulièrement dans notre cas, la prise en compte de sa spiritualité rattachée au processus d’autoécoformation existentielle (Boelen, 2022) [7]. Ensuite, les échanges entre élèves s’ancrent dans l’intersubjectivité. Comme nous le présentons plus haut, dans le volet praxéologique de la proposition éducative, la dimension intersubjective fait partie du processus de construction identitaire du jeune où le processus créatif associé à une Bildung esthétique est « un processus social et dialogique au sein duquel les relations humaines jouent un rôle primordial aussi bien pour la circulation des idées que pour leur émergence » (Von Bonsdorff, 2011, p. 178). Une telle intersubjectivité ne peut se réaliser sans une « éthique réflexive-narrative » (Gohier, 2011, p. 104) et « c’est à partir du moment où la compétition entre les élèves s’efface au profit de l’acceptation de l’autre que ces derniers deviennent plus confiants en leurs capacités et, ce faisant, à la fois plus coopératifs et plus critiques » (Daniel, 2008, paragr. 49). Si ces conditions sont nécessaires à l’instauration d’une communauté de recherche philosophique, un déploiement complet de l’intersubjectivité demandera davantage. Car, si, comme Marie-France Daniel (2008, paragr. 47) le relève, l’intersubjectivité dans laquelle la pensée critique dialogique est ancrée n’est pas spontanée, celle-ci risque de tomber dans une forme de relativisme où « les points de vue sont juxtaposés, au lieu d’être évalués, critiqués ». Une telle intersubjectivité demande ainsi une stimulation de la part des enseignants « au moyen d’une praxis philosophique régulière […], continue […] et idéalement transversale » (paragr. 52). Il nous apparaît donc important de mettre en place plus largement une communauté d’apprentissage (Sewell, 2009) et non uniquement dans le cadre des ateliers philosophiques. Cela suppose de la part de l’enseignant une posture de praticien réflexif, doté d’une certaine humilité et authenticité, dans un rapport de réciprocité avec ses élèves. Parker J. Palmer (2007) parle de la capacité à exposer sa vulnérabilité où, « lorsqu’on essaie de se connecter soi-même à nos élèves et de traiter de choses qui nous préoccupent, on se rend vulnérable face à l’indifférence, au jugement et au ridicule » (p. 18, traduction libre). Plus particulièrement, dans le cas du développement d’un processus d’autoécoformation existentielle, l’enseignant sera autant apprenant que ses élèves « en tant que sujet-en-quête-de-connaissances » (Daniel, 2008, paragr. 60) avec « une certaine acceptation de l’incertitude » (paragr. 50). C’est en cela qu’on peut parler d’une pédagogie de l’interruption, telle qu’explicitée par Olivier Michaud (2020) à la suite de Gert Biesta (2017) et de Nancy Vansieleghem (2005), avec la création de « conditions qui permettent à l’unicité des individus d’émerger, ce qui nécessite d’interrompre le flux normal de la vie, des activités et de la pensée de la classe » (p. 39, traduction libre).

Au regard de l’activation d’une pensée complexe, l’intersubjectivité est orientée vers la construction de la connaissance qui intègre dans son sillage le fait de composer avec l’incertitude.

La construction de connaissance et l’acceptation de l’incertitude

D’après Marie-France Daniel (2008), le premier postulat de la pratique socioconstructiviste de la philosophie selon Matthew Lipman est celui du caractère construit des connaissances, en supposant que le savoir n’est pas seulement une réalité objective, prédéterminée en dehors du sujet, mais aussi « une construction du sujet-en-quête-de-connaissances » (paragr. 17). En d’autres termes, selon cette auteure, « la réalité n’existe que dans le sujet et dépendamment du sujet ; elle doit être construite et non découverte ; elle place ainsi le sujet dans une position de recherche active (acteur) plutôt que de réception passive (récepteur) » (Daniel, 2008, paragr. 17). Dans ce cas de figure, la connaissance est construite par les élèves dans leur relation et interaction avec la Nature, plutôt que transmise par l’enseignant. C’est là aussi toute la dimension praxique de cette démarche qui établit une relation entre la réflexion et l’action. L’action peut prendre différentes formes, que ce soit dans la création de connaissance, et on parle alors d’agentivité épistémique (Demers et coll., 1016), ou dans le désir de se mobiliser individuellement et collectivement en faveur de l’environnement faisant état d’agentivité écocitoyenne avec le développement du pouvoir agir (Morin et coll., 2019).

La valeur heuristique de la démarche de reconnexion à la Nature-Territoire réside dans l’apport de nouvelles connaissances grâce à une agentivité épistémique, mobilisée par des approches pédagogiques de nature inductive, dont la finalité ultime est, selon Stéphanie Demers, Charles-Antoine Bachand et Claudia Leblanc (2016), de rendre libre. Comme le relève Olivier Michaud (2020) de David Kennedy (2014), l’instauration d’une communauté de recherche philosophique permet de « poursuivre la clarification continue des croyances et l’interrogation des hypothèses philosophiques pour conduire à une reconstruction des convictions épistémologiques et ontologiques qui correspondent mieux à un avenir émergent » (p. 6, traduction libre). Ici, c’est de la Nature-Territoire et de leur rapport à celle-ci dont il question. Les jeunes sont amenés à la redéfinir et à imaginer de nouvelles avenues, avec la possibilité de lui donner un sens nouveau qu’on pourrait qualifier de sens éthique.

Et dans cette recherche de sens, dans une perspective holistique, ce n’est pas que le rationnel qui est mobilisé. On y trouve aussi les dimensions symboliques et affectives de ce que le jeune a vécu dans sa relation avec la Nature-Territoire ; deux modes d’appréhension du monde qui expriment la subjectivité du Sujet :

C’est la dimension affective et émotive du rapport au monde, révélée par le discours narratif, qui donne une inflexion nouvelle à l’intersubjectivité puisque les personnes sont interpellées dans tous leurs modes d’appréhension du monde [où] le langage symbolique fait appel à un autre monde de connaissance que le langage rationnel et donne accès à un autre monde que celui de la concrétude, celui du sens figuré, de la transcendance. (Gohier, 2007, p. 79-80)

Dans le processus de construction de connaissance au travers de l’expérience vécue qui mobilise toute sa pensée créative, l’apprenant est invité à intégrer le principe de l’incertitude, car, « la connaissance est […] une aventure incertaine qui comporte en elle-même, et en permanence, le risque d’illusion et d’erreur » (Morin, 1999, p. 47). Ainsi, lors de l’approche pragmatique transdisciplinaire qui vise la rencontre du jeune avec la Terre-Mère et une prise de conscience de son interdépendance avec cette dernière, il est question, comme le souligne Dominique Bachelard (2005), de la création d’« espaces dialogiques de recherche pour naviguer au milieu des incertitudes » (p. 47) et de permettre des « apprentissages trans-formateurs qui traversent et dépassent les disciplines pour comprendre et soutenir l’expérience d’une relation à son environnement ouverte à une éducation qui réévalue le rôle de l’intuition, de l’imaginaire, de la sensibilité et du corps dans la transmission des connaissances » (Bachelard, 2005, p. 48).

Cette démarche de recherche philosophique implique donc chez le jeune le fait d’être capable de vivre dans l’incertitude, ce que Guy Bourgeault (2018) appelle « l’incertitude constitutive de l’existence, […] condition à la fois de notre vie et de notre pensée » (p. 135). Une telle aptitude montre une certaine prédisposition à maintenir en tension différentes façons d’être dans le monde et à tenter de répondre à la question existentielle de sa présence dans celui-ci (Hyde, 2018). Une telle disposition montre également une inclination à accueillir l’ambiguïté qui engage un questionnement en profondeur et une réflexion authentique autour du sens. Cette incertitude met en exergue la capacité du jeune à penser de façon originale, mobilisant son imaginaire et sa pensée créative pour résoudre cette situation problématique. On y retrouve ici toutes les caractéristiques propres à une pensée spirituelle (Boelen, 2022). Enfin, comme le relève Edgar Morin (1999, p. 47), « la conscience du caractère incertain de l’acte cognitif constitue une chance d’arriver à une connaissance pertinente » et renforce ainsi la démarche de recherche philosophique.

Une pensée holistique tout autant créative, vigilante que critique

L’exposé des éléments clés de l’approche holistique proposée, au cœur de laquelle se trouve la démarche philosophique, montre le souci de permettre le développement global du jeune doté d’une pensée à la fois créative, vigilante et critique, comme l’observe Matthew Lipman (2011). Cette pensée créative est sollicitée lors de la création artistique maïeutique, en amont des partages entre les pairs, mais aussi dans l’intersubjectivité conduisant à la création de nouvelles connaissances en ce qui concerne une éthique environnementale [8]. Une telle éthique est à la fois née et à la source de l’exercice d’une pensée vigilante dans l’attention accordée à l’autre, autre qu’humain, prenant conscience de son interdépendance au reste du vivant. Cette pensée vigilante s’exerce aussi dans la pratique du dialogue philosophique entre pairs lorsque le jeune prête attention aux énoncés de ses camarades de classe. Elle sera également mobilisée dans la reconnaissance de l’incertitude de la connaissance intégrant le risque d’erreur et d’illusion. Enfin, une telle réflexivité issue de la rencontre écoformatrice du jeune avec la Nature-Territoire, puis de l’échange avec les pairs, contribuera à alimenter une pensée critique chez le jeune au regard de son rapport au monde ainsi que de celui de l’ensemble de la société à l’égard du reste du vivant sur Terre. Alors, de façon récursive, la pensée créatrice s’activera à nouveau pour reformuler le problème et émettre de nouvelles hypothèses afin de le résoudre.

[L]’art est affaire de résolution de problème et […] la pensée critique est l’esprit qui anime ce processus. Quand des doutes obligent à abandonner certaines croyances, c’est la pensée créative qui reformule le problème, qui émet de nouvelles hypothèses pour le résoudre, qui envisage les conséquences possibles, qui organise les expériences jusqu’à ce que le caractère problématique ait provisoirement disparu pour faire place à un nouvel ensemble de croyances acceptables. (Lipman, 2011, p. 238)

Ainsi, Matthew Lipman ne préconise pas uniquement le développement d’une pensée critique. Il importe également de développer avec la même intensité chez le jeune et sur un même pied d’égalité que la pensée critique, la pensée créative et la pensée vigilante : « dès qu’une pensée ne satisfait pas aux trois critères à la fois [(critique, créative et vigilante)], elle ne peut être considérée comme excellente » (Lipman, 2011, p. 195-195). C’est donc d’une pensée holistique dont il est question pour Matthew Lipman (2011), qui devrait être le socle de l’éducation contemporaine permettant aux jeunes « de s’émanciper, d’actualiser tout leur potentiel, de s’autodéterminer et de participer activement (et convenablement) aux débats sociaux » (Gagnon, 2020, p. 44). C’est ce que nous développons dans le cadre de cette approche inédite élaborée avec de personnes enseignantes autant au primaire qu’au secondaire. Particulièrement au secondaire, avec des jeunes en quête d’identité et de sens, cette pédagogie dans la reconnexion au territoire est particulièrement bien accueillie, à la fois par les personnes enseignantes et les élèves. L’ouvrage pédagogique qui en a résulté est une belle illustration de la faisabilité d’une telle approche holistique qui mobilise de façon synergique différentes disciplines autour de l’exercice de cette pensée à la fois créative, vigilante et critique pour une transition socioécologique de notre rapport au monde [9].

Conclusion

La proposition éducative holistique de reconnexion du jeune à la Nature-Territoire, en vue d’amorcer une transition vers un vivre-ensemble écologique, place la démarche philosophique au cœur de son processus. Il s’agit de favoriser une approche herméneutique dialogique chez le jeune en relation avec la Nature-Territoire, puis en relation avec ses pairs, qui mobilise toutes les dimensions interreliées de son être : sensible (physique, affective), rationnel et spirituel. Il est question alors d’y activer une pensée holistique, simultanément créative, notamment dans la création de nouvelles connaissances, critique face à une société anthropocentrique, destructrice de l’équilibre planétaire, et enfin vigilante envers une communauté biotique dotée d’une valeur intrinsèque, à respecter. Une telle pensée holistique, créative, critique et vigilante est au fondement d’une éthique environnementale axée sur le concept de la réciprocité. Cette proposition vise à renforcer l’agentivité du jeune, à la fois épistémique et écocitoyenne, dans une perspective d’autodéveloppement et d’autodétermination pour « retrouver le sens comme lieu de son unité » (Gohier, 2007, p. 84), dans une relation harmonieuse avec la Terre à laquelle il appartient et dont il dépend.

Une telle proposition pourrait paraître utopique. Elle répond pourtant à ce besoin des jeunes d’avoir un projet d’humanité qui leur donne envie de vivre. On le perçoit très bien avec l’ampleur des mouvements de jeunes face à la crise écologique. Ceux-ci réclament de nouvelles stratégies d’éducation relative à l’environnement pour une écocitoyenneté qui réponde à ce besoin de réconciliation entre notre humanité et la Terre. Cette proposition - notamment soutenue par l’Unesco (2021) - n’est pas si utopique qu’elle n’y paraît lorsqu’on constate que cette approche pédagogique fait actuellement son chemin dans l’enseignement primaire et secondaire, avec le développement de ressources pédagogiques à l’attention des personnes enseignantes, projet soutenu par le milieu institutionnel de l’éducation au Québec. Plus spécifiquement, une telle pratique philosophique se prête bien dans le cadre du nouveau Programme de culture et citoyenneté québécoise (MEQ, 2023a, 2023b) où il est question de thématiques telles que la conscience de soi et la construction identitaire, la quête de sens et les visions du monde, et qui aborde les questions reliées à l’interdépendance ainsi qu’à notre relation au vivant. De même en France, la proposition éducative de Renaud Hétier et de Nathanaël Wallenhorst (2023) soutient cette approche holistique sensible qui transforme. Souhaitons que ce début d’amorce d’une transition socioécologique à travers une éducation renouvelée, se déploie et impacte l’ensemble de la société vers un nouveau rapport au monde plus harmonieux, entraînant dans son sillage, son nécessaire réenchantement.

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