Pour une pédagogie de la décroissance. Devenir transitionneur ; notes de lecture

Sophie Paganardi, « Pour une pédagogie de la décroissance. Devenir transitionneur », VertigO - la revue électronique en sciences de l’environnement [En ligne], Lectures, mis en ligne le 15 août 2025, consulté le 31 août 2025. URL : http://journals.openedition.org/vertigo/50333 ; DOI : https://doi.org/10.{4000/14ip9

Nicolas Escach est géographe et maître de conférences à Sciences Po Rennes. Le présent livre s’inscrit dans la continuité de ses précédentes thèses développées dans le livre « Pour une écologie culturelle » (2022). Frédérick Lemarchand est professeur de sociologie à l’Université de Caen, directeur du CERREV (Centre de recherche sur les risques et les vulnérabilités) et est l’auteur de plusieurs livres dont le plus récent est « Transition énergétique bas-carbone : Obstacles et enjeux » (2022).

À l’heure de l’Anthropocène, des changements écologiques en général et climatique en particulier, et en ces temps d’incertitudes sur notre avenir commun, les auteurs plaident pour la mise en place d’une approche pédagogique novatrice pour préparer les jeunes générations aux changements à venir. Si nous avons un savoir théorique de la catastrophe écologique en cours, dont nous commençons à en éprouver la réalité tangible (p. 8), la prise de conscience de l’ampleur des changements à effectuer produit une paralysie généralisée, tant chez les jeunes que chez les moins jeunes. Cette paralysie est principalement dû au fait que « nous avons délégué à d’autres ou à la technique ce que nos ancêtres savaient parfois appréhender par eux-mêmes » (p. 9) et surtout parce que les méthodes d’enseignement actuelles, trop axées sur la théorie et la compétition entre apprenants, inhibent notre capacité à agir sur le monde. Pour la dépasser et préparer les jeunes générations à la « transition » vers une société écologique, il est nécessaire de reformater les méthodes d’apprentissage afin qu’elles soient en mesure d’initier un « changement total, systémique, radical au sens où il engage une nouvelle manière de considérer notre place sur Terre » (p. 11).

S’appuyant tour à tour sur les thèses de Günther Anders, Hans Jonas, Reinhardt Koselleck, Gaston Bachelard, Philippe Madec, André Gorz, Walter Benjamin, Bernard Stiegler et bien d’autres, les auteurs démontrent, à travers les quatre parties de leur livre, qu’un nouvel esprit pédagogique est le premier pas nécessaire à l’avènement d’une révolution écologique que les auteurs appellent de leurs vœux. Révolution écologique qui se déroulerait en trois temps : l’éveil écologique généralisé (l’objet de ce livre étant d’exposer les conditions d’une « pédagogie de la décroissance » grâce au travail des « transitionneurs ») qui amènerait au deuxième temps, la mobilisation, pour enfin entrer dans le troisième temps de la « bascule écologique » (p. 16).

Dans la première partie intitulée « L’envie d’apprendre », les auteurs s’emploient à analyser les causes de la paralysie générale et les moyens d’y remédier. Selon eux, l’écoanxiété, et plus généralement l’inaction écologique, vient d’une confrontation entre les différentes échelles de perceptions : la globalité de la catastrophe se confronte à l’étroitesse de notre champ d’action individuel. Ce « poids scalaire » ou « vulnérabilité scalaire » (p. 22) fige notre propension à visualiser un avenir viable et à se mettre en mouvement pour le faire advenir. Pour contrer cela, il faut, selon les auteurs, « restaurer l’agir » (p. 24), c’est-à-dire restaurer la confiance dans le fait que ce que nous faisons à notre échelle compte et a des conséquences concrètes : « nous ne pourrons pas seuls sauver l’ours blanc, retenir la fonte des glaciers […] mais nous pouvons nous investir dans notre quartier, notre entreprise, animer des ateliers de sensibilisation dans les collèges, faire les bons choix électoraux ou réfléchir à nos modes de vie » (p. 25). Pour se défaire du sentiment de l’inutilité de nos petits gestes, il faut accepter la complexité de la situation et l’absence de réponse unique puisque « la transition écologique n’est pas une simple formalisation de réponses face à une multiplication des problèmes, elle constitue tout à la fois une posture éthique, un style de vie (frugal) et un repositionnement de soi par rapport au monde et aux autres » (p. 31).

Des moyens sont à disposition et déjà utilisés pour initier la prise de conscience : l’art qui « rend visible l’invisible » (p. 28) et la création de lieux dédiés à la diffusion d’une culture écologique, à l’image des Maisons de l’écologie culturelle « qui relient culture et écologie » [1] afin d’« écologiser nos modes de pensée et d’action […] à une échelle individuelle et collective. » (p. 32). Il faut également instaurer une « décélération pédagogique » (p. 33) : apprendre sur le temps long et s’adapter aux « publics aux profils et aux sensibilités divers » (p. 34) afin d’amener les individus « à réfléchir aux transitions mais aussi à conduire une transition intérieure […] en les accompagnant vers un équilibre personnel plus important » (p. 37).

C’est dans la deuxième partie « Devenir transitionneur » que les auteurs décrivent leur vision de la transition et en exposent les caractéristiques individuelles. La transition est avant tout « la « prise de conscience de la bifurcation vers une société écologique mature », préalable indispensable à la « mise en mouvement » (p. 39) vers une société décroissante, seule en mesure d’assurer la survie du plus grand nombre dans ce monde à venir aux ressources drastiquement réduites. La transition, protéiforme, devra agir sur plusieurs fronts. Les auteurs en dénombrent quatre : 1/ sur le front des idées : il est obligatoire de « déprogrammer [certaines] réalités » (p. 44) telles que la croissance infinie, les avancées technologiques synonymes de progrès et activer la prise de conscience de ce avec quoi nous allons devoir composer, les « futures ruines du productivisme » (p. 45) : polluants, déchets, nouveaux virus, les « communs négatifs » de Monnin (2021) ; 2/ le temps et l’espace : les changements se feront par à-coups, dans l’expérimentation de « réalités concrètes à travers une dynamique d’enquête au sens donné à ce terme par John Dewey » (p. 49) et surtout de manière différente selon les territoires et les dispositions de ses habitants ; 3/ la dimension systémique : il va falloir « modifier des paramètres, des lignes de codes qui vont faire évoluer l’ensemble du système » (p. 46) ; 4/ enfin l’importance de « dissémination » ou « cogénération » : c’est-à-dire convaincre par la démonstration et la proximité géographique, par exemple en testant « un dispositif de transition à l’échelle d’un quartier ou d’une île pour ensuite le généraliser » (p. 47).

Les transitionneurs, c’est-à-dire les enseignants actuels et futurs ayant à cœur d’« activer » (p. 47) l’éveil écologique, doivent avoir certaines caractéristiques : une grande érudition et de l’interdisciplinarité tout en étant ouvert à l’expérimentation, à de nouvelles méthodes, mais aussi conscients du nécessaire dépassement de la « modernité […] devenu notre tradition » (p. 53). Les transitionneurs doivent, bien entendu, être convaincu qu’un autre rapport au monde est à trouver. Aussi, être un bon transitionneur nécessite de l’audace pour « oser quitter le mainstream, la doxa, le courant dominant de poursuite du rêve développementaliste pour aller sur les marges et construire, avec d’autres, une alternative » (p. 52). Il est indispensable qu’il ait effectué sa propre transition intérieure puisque « la transition est avant tout un exercice de dépouillement et de recentrement sur l’essentiel en fonction d’un nouvel inventaire des valeurs » (p. 56). Enfin, plus globalement, la transition écologique nécessite également la recomposition des « champs disciplinaires classiques » (p. 57).

ans la troisième partie nommée « Pour un enseignement écologique », les auteurs exposent leur conception de l’enseignement de demain. Selon eux, il serait pertinent de commencer par enseigner et expérimenter à l’échelle d’une biorégion, dont les « limites [sont] naturelles plutôt qu’initialement politiques, [et dont l’échelle] nous invitent à renouer avec un ensemble vivant de traits culturels et naturels interreliés : connaissances ancestrales, rites et traditions, pratiques agricoles, biotopes » (p. 63). Cette « décentralisation » (p. 62) de l’enseignement permettrait « de nouvelles approches aux côtés des disciplines traditionnelles, comme la botanique, l’écologie, la mésologie (ou sciences des milieux), la science des matériaux, la climatologie » (p. 65) et concourrait ainsi « à une compréhension fine du vivant sous toutes ses formes « (p. 65). Ainsi, partir du milieu social des « apprenants », adopter une posture « territoriale » et non plus thématique et surplombante, s’inspirer du courant de la géographie radicale [2] afin de construire chez tous une vision du monde « située » qui aidera à construire de nouveaux points de référence utiles dans la construction du monde de demain (p. 67), telles seraient les bases d’un enseignement de la transition efficace.

D’autres changements radicaux sont nécessaires pour un enseignement de la transition réussie : une révolution lexicale est nécessaire puisque « nous n’avons plus les mots pour parler du vivant » (p. 70). Il faut également mettre au cœur de l’enseignement des dispositifs pédagogiques qui priorisent l’expérimentation par les sens (par exemple en réhabilitant les sorties scolaires), la participation observante (par exemple dans des chantiers participatifs), l’immersion pour ressentir (à travers des récits biographiques). Selon les auteurs, les transitionneurs ont tout à gagner à s’inspirer des méthodes pédagogiques d’autres régions du monde, en particulier l’Afrique et les pays nordiques, car ces pays « partagent un pragmatisme, une inclinaison naturelle pour la pensée pratique et concrète, un sens aigu de l’expérimentation, à rebours de tout systématisme, de tout dogmatisme » (p. 89) et pratiquent des « pédagogies situées, immersives, actives et transversales » (p. 93).

Dans la quatrième partie intitulée « L’enseignement émancipateur », les auteurs expliquent pourquoi le système éducatif en vigueur est totalement inadapté à former les citoyens de demain. Divers rapports et études le montrent très bien, notamment le rapport Jouzel (2022) qui a eu un certain retentissement, avertit que « l’enseignement des transitions est cruellement absent des programmes de l’école primaire jusqu’à l’université » (p. 96). Les mesures mises en place à la suite de ce rapport laissent, selon les auteurs, à désirer, car « souvent limitées à des opérations de sensibilisation » (p. 96). Les auteurs font une rétrospective historique de l’évolution des méthodes éducatives des années 40 à aujourd’hui et montrent que certaines méthodes qui avaient vocation à l’« éveil environnemental » (p. 98) ont été sciemment supprimées par l’État (français), car « méthodiquement démantelées au cours de la deuxième moitié du XXe siècle » (p. 98). Abandon de la « méthode pédagogique des "leçons de chose" au profit de méthodes hypothético-déductives » (p. 102-103), disparition des séjours découverte, classes de neige et autres sorties éducatives (p. 107) qui sortaient les élèves de la « carcéralité » (p. 118) des murs de leur classe. L’enseignement, à tous les niveaux, est devenu une somme « d’énoncés généraux et vidés de leur sens, reprenant pour certains des marqueurs néolibéraux » (p. 99). Aussi, les auteurs appellent de leurs vœux, non seulement une décentralisation de l’enseignement, mais aussi sa désacralisation (p. 120) : non plus éduquer mais transmettre, non plus enseigner un corpus d’idées et de méthodes mais Les auteurs soulignent que les étudiants eux-mêmes réclament ce changement, comme l’atteste le Manifeste pour un réveil écologique signé par plus de 34 000 étudiants [3] ou encore le discours des étudiants d’AgroParisTech en 2022 [4]. Ces derniers comprennent parfaitement bien le décalage considérable entre ce qu’il faudrait apprendre, comprendre et découvrir et ce qui est enseigné. « L’obsolescence programmée n’est donc plus seulement ce mode d’existence imposé aux objets techniques par la société de consommation mais un régime de connaissance imposé à l’humanité par le biais de l’institution scolaire engluée dans son conservatisme » (p. 100).

Pour sortir de cette impasse, les auteurs plaident pour un « nomadisme pédagogique » (p. 121) afin d’« abattre le quatrième mur de l’enseignement, celui des salles de classe, des amphithéâtres universitaires ou des espaces de coworking » (p. 122). Délocaliser l’enseignement, l’externaliser par des pratiques immersives (p. 125) dans des tiers-lieux, et en priorité ceux qui initieront les « apprenants » aux modes de vie alternatifs : écolieux expérimentant l’autonomie alimentaire et énergétique (p. 130), sollicitation de « médiateurs », ceux possédant un savoir-faire d’avenir et qui mettent en place les conditions de vie de demain, ceux qui appliquent dès aujourd’hui un « idéalisme pragmatique » (Joveniaux et al., 2021, p. 30).

En conclusion, les auteurs indiquent que « l’éveil aux transitions relève forcément de dispositifs slow. La décélération pédagogique est la seule manière que l’impact touche sa cible » (p. 136). En somme, ils invitent, en parfaite cohérence avec leur pensée, à calquer ces principes d’éducation novateurs selon les principes de la décroissance : ralentir, être plus proche de la réalité empirique que des théories abstraites, remettre au cœur de la vie et de l’éducation la relation aux autres, humains et non-humains, à la terre, à l’échange, à l’écoute, à l’expérimentation, « une pédagogie vitaliste [qui] s’appuierait sur les propriétés du vivant » (p. 137).

Un programme bien intéressant ! Le livre semble quand même s’adresser à ceux pour qui l’avènement d’une société décroissante relève de l’évidence. Car, alors que le mot « décroissance » est dans le titre, on n’en trouve que deux occurrences dans le livre (p. 41 et 43). Développer un peu plus les principes philosophiques de la décroissance aiderait à élargir le cercle des convaincus. À noter également la non-évocation de ceux qui résisteront et empêcheront de toute la force de leurs moyens le changement, un angle mort commun à tous les essais qui proposent un changement de paradigme sociétal. Des livres par ailleurs indispensables et enthousiasmants dont fait partie celui-ci.

Bibliographie

Jouzel J. (2020). Sensibiliser et former aux enjeux de la transition écologique et du développement durable dans l’enseignement supérieur, Rapport, 90 p., [En ligne] URL : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2022-02/sensibiliser-et-former-aux-enjeux-de-la-transition-ecologique-dans-l-enseignement-sup-rieur-16808.pdf

Joveniaux A., de Gouvello, B., Legrand M. (2021). L’émergence d’un commun en matière d’assainissement urbain : les toilettes sèches séparatives en habitat participatif, Flux, 124-125, 27-40.

Monnin A. (2021). Les « communs négatifs », Revues Études, 4285 [En ligne] URL : https://www.revue-etudes.com/article/les-communs-negatifs/23715#Paywall