Créer un archipel de compétences pour la résilience du littoral : université, tiers-lieu, organismes de formation et agence locale énergie-climat dans le même bateau

Patrizia Tavormina1, Elodie Parent-Riquet2, Akira Lavault3, Florence Gourlay1, Sylvie Pimbert1, Mouncef Sedrati1, Lisa Croyère4, Patricia Le Pimpec4, Katell M’Anach3

1Université Bretagne Sud, France ; 2Inspir4Transitions ; 3Maison Glaz ; 4Agence Locale de l’Energie et du Climat de Bretagne Sud (ALOEN)

Cet article est présenté au collloque QPES 2025 Ecosystémes de formation pour quelle(s) transformation(s) du 19 au 23 mai Brest, dont les actes sont publiés sous licence CC by sa nc.

MOTS-CLÉS : tiers-lieux, littoral, gestion territoriale des emplois et compétences, apprentissage
transformateur, adaptation climat

1. Contexte et besoins de formation

1.1. Une frange littorale confrontée à d’importantes transformations de territoire

Derrière l’image d’Epinal des couchers de soleil sur la mer et des sorties à la plage, les territoires littoraux sont aujourd’hui soumis à de multiples pressions (foncier et accès au logement, hyperspécialisation touristique des emplois et de l’activité, mobilité, vieillissement de la population et dévitalisation...). Ces territoires actuellement sous contrainte seront percutés de plein fouet par l’accélération du changement climatique et la raréfaction des ressources naturelles. Particulièrement sur la frange littorale du pays de Lorient (Morbihan, Bretagne), l’élévation du niveau de la mer et l’érosion du trait de côte renforcent les pressions et dessinent de nouveaux enjeux.

1.2. La nécessaire mutation des emplois et des compétences pouraccompagner et nourrir la transformation de la frange littorale

Dans ce contexte, et afin de préserver l’habitabilité du littoral, de nouvelles filières seront amenées à se développer : le réemploi de matériaux et de matières premières, l’ingénierie du démantèlement, la gestion des espaces renaturés, la mobilité et la logistique de proximité vélo et par voie de mer, la production / transformation / conservation des aliments (fruits, légumes et produits de la mer). Ces métiers, qui feront le quotidien de la résilience du territoire demain, sont aujourd’hui des besoins émergents.

Par ailleurs, les logiciels en matière d’aménagement et de planification du territoire, de politique sociale, de concertation et de décision publique sont déjà en train d’évoluer. Les collectivités, les acteurs économiques et sociaux, les particuliers vont être confrontés à des prises de décision complexes dont l’acceptabilité reposera sur l’appropriation des enjeux, la capacité à faire ensemble et à imaginer des voies d’adaptation innovantes.

Deux besoins de formation peuvent être identifiés dans ce contexte :

• Le besoin de mobiliser les demandeurs d’emploi et les jeunes « ni en emploi, ni
  en études, ni en formation » sur un territoire non pourvu en centre de formation
• Le besoin d’outiller les décideurs, aménageurs, et acteurs de terrain de la société
  civile

2. Problématique

2.1. Quelle est la place de l’université pour former aux compétences de demain dans une société en transition ?

Nous ne savons pas encore vers quel modèle de société nous allons évoluer en 2050, mais il sera très différent du modèle actuel et fera émerger des nouveaux métiers pour répondre aux défis environnementaux et sociétaux (MESR, 2022). Les lieux traditionnels de l’éducation sont en crise et peinent à s’adapter aux transformations du monde contemporain (Bidou, 2012).

En même temps, les directives ministérielles demandent aux établissements d’enseignement supérieur d’engager un exercice collectif de prospective sur les nouveaux métiers de l’économie verte en 2050 (MESR, 2022). Quelle place l’université prendra-t-elle dans ce contexte de bouleversements pour préparer les apprenants à répondre aux enjeux environnementaux et sociétaux ? Et quelle place l’université donne-t-elle à d’autres « lieux » ?

Plusieurs partenariats entre université et territoire ou tiers-lieux ont vu le jour portant sur des enjeux environnementaux et sociétaux, mais ces partenariats sont à la marge actuellement (Nelson et al., 2024 ; Hoinle et al., 2021 ; Goosen, 2019). A titre d’exemple, l’impact sur la transition régionale des programmes certifiants interdisciplinaires en développement durable proposés par les universités allemandes de Tübingen et de Duisbourg-Essen, se repose principalement sur la sensibilisation et la constitution de réseaux. La co-construction, la compréhension mutuelle et les décisions collectives, et surtout l’empathie et la confiance, sont des facteurs essentiels pour un enseignement réussi de la coopération en faveur de la transition socio-écologique régionale (Hoinle et al., 2021). À l’échelle européenne les alliances stratégiques universitaires avec un volet d’entrepreneuriat durable permettent, entre autres, un impact sur la durabilité d’un territoire et de l’innovation sociale (Pereira et al., 2023).

2.2. Développement de la formation dans les tiers-lieux

Les tiers-lieux ont un rôle important dans les transitions et ces espaces sont des opportunités de changement et d’évolution économique, sociale et culturelle. En fabriquant l’avenir et en abritant de nombreuses initiatives citoyennes, les tiers-lieux sont un levier puissant de l’économie sociale et solidaire (Dageville et al., 2023). Raphaël Besson (2015) relève quelques spécificités du modèle d’apprentissage à l’œuvre dans les tiers-lieux : des formations en temps réel et pluridisciplinaires, une dynamique d’apprentissage collectif et des espaces de formation ouverts à la réflexion et au débat.

L’importance du fonctionnement en réseau, le partage d’expérience et de l’entraide sont soulignés par l’auteur dans ces nouveaux modes d’apprentissage. Selon Aigron et Manuel (2018) le tiers-lieu est une communauté en action susceptible de « faire école » en tant qu’acteur local de la transition sociale, économique et environnementale.

2.3. La naissance de l’École Nouveaux Rivages

L’Université Bretagne Sud, Maison Glaz (tiers-lieu climat et littoral), ALOEN (l’agence locale énergie climat), et l’organisme de formation Inspir4Transitions expérimentent depuis fin 2022 comment un travail en partenariat extra-universitaire peut produire des formations innovantes au service des besoins de la frange littorale du Pays de Lorient. Le consortium “Nouveaux Rivages, l’école de la résilience du littoral” a obtenu un financement de la Région Bretagne « Développement de la formation dans les tiers-lieux – DEFFINOV ».

3. Idée-thèse

Nous proposons l’idée-thèse suivante afin de nourrir le débat sur les interactions entre des écosystèmes universitaires et non-universitaires de formation : Comment un travail en partenariat peut-il produire des formations innovantes au service des besoins d’un territoire ? :

• Par son ancrage sur le territoire qui permet de répondre aux besoins locaux, actuels et futurs du territoire grâce à des approches historiques, prospectives et interdisciplinaires. Cet ancrage favorise également l’engagement des stagiaires qui travaillent sur des sujets qui leur parlent.
• Par l’hétérogénéité des partenaires qui sont dans des démarches collaboratives, et par des modalités pédagogiques explicites et exigeantes, permettant de sortir des silos géographiques et culturels de chacun
• Par la transférabilité de son modèle de formation et sa boîte à outils méthodologique sur d’autres territoires confrontés à des problématiques similaires.
• Nous argumentons et illustrons cette idée-thèse par la description des objectifs, méthodes et livrables de Nouveaux Rivages, ainsi que par un retour d’expérience des partenaires du consortium à 18 mois après le lancement du projet.

4. Objectifs et formations de l’École Nouveaux Rivages

L’École Nouveaux Rivages poursuit un triple objectif :

• 1. Créer un archipel d’acteurs du savoir et de la compétence pour développer la résilience des territoires littoraux et insulaires, intégrant tiers-lieux littoraux du territoire, organismes de formation, université et acteurs des filières économiques.
• 2. Aller au plus près des publics vulnérables, en première ligne des mutations territoriales, pour les mobiliser vers la formation et l’emploi, clés pour la transition du littoral
• 3. Renouveler les approches en matière de formation et d’acquisition de compétences pour accélérer la mobilisation des publics et dynamiser les parcours de formation

Afin de réaliser ces objectifs, plusieurs partenariats territoriaux sont mobilisés autour du partenariat central constitué par le consortium :

• Maison Glaz : Tiers-lieu labellisé Fabrique de territoire, entreprise d’insertion et organisme de formation.
• ALOEN : Agence Locale Energie Climat du Pays de Lorient.
• Inspir4Transitions : Organisme de formation dont la raison d’être est l’accompagnement des transitions sociétales
• Université Bretagne Sud : Université
  Les différents rôles des membres du consortium Nouveaux Rivages sont reportés dans la Figure
  1.

Figure 1. Le consortium Nouveaux Rivages permet de mailler finement les acteurs et les expertises.

L’École Nouveaux Rivages développe trois types de formations :

• 1. Des parcours de spécialisation pour les professionnels du secteur public et du secteur privé en matière d’adaptation des territoires littoraux au changement climatique, et notamment un Diplôme d’Université « Résilience des territoires insulaires et littoraux » délivré par l’Université Bretagne Sud, en préparation pour la rentrée 2025/2026.
• 2. Des parcours d’orientation et de pré-qualification aux métiers du littoral de demain à destination des demandeurs d’emploi (réalisé en 2024 : Découverte des Métiers du littoral de demain, Pré-qualification Voilier de travail).
• 3. Des formations sur mesure en partenariat avec des entreprises, des écoles ou des universités. Ces formations courtes de type workshop / masterclass ont pour objectif d’amener les participants à acquérir des connaissances en matière de transition environnementale et sociale des espaces littoraux.

5. Pédagogie de Nouveaux Rivages

La pédagogie de Nouveaux Rivages, formalisée dans sa charte pédagogique, vise à engager pleinement les participants dans leur action de formation, en favorisant l’expérimentation, le partage et la réflexion (Morin, 2000). Les modalités pédagogiques employées favorisent l’alternance théorie / pratique, les mises en situation, les visites de terrain, le dialogue en sous-groupes, et les activités d’expression (Sterling, 2011 ; Sipos et al., 2008). La Charte se déploie autour de six principes :

• 1. Déployer une pédagogie ancrée sur le territoire (Renouard et al., 2022)
• 2. Proposer une pédagogie inclusive
• 3. Stimuler les différentes formes d’intelligence (Gardner, 2000)
• 4. Développer une pensée pluridisciplinaire et prospective du littoral (Leimbach et Milstein, 2022)
• 5. Construire des approches fondées sur le vivant (Kumar et Cenkl, 2022)
• 6. Mettre les pratiques de coopération au cœur de l’apprentissage

6. Retour d’expérience du consortium

Nous partageons ici une synthèse du retour d’expérience de neuf personnes parmi les membres du consortium, dans l’objectif d’appréhender (i) les interactions entre des écosystèmes de formation universitaire et non-universitaire, (ii) l’ancrage territorial des formations tout en restant ouvert à la transférabilité de la formation sur des territoires similaires, (iii) la gestion de l’hétérogénéité des partenaires.

6.1. Lorsque vous avez démarré le partenariat Nouveaux Rivages, quellesétaient vos intentions/attentes ?

Tous les partenaires partagent le souhait d’apprendre les uns et les autres de leurs modes de fonctionnement différents, de mutualiser leurs forces, savoirs, réseaux, de tisser des liens entre université et acteurs locaux. Le partenaire universitaire souhaite également toucher un public qu’il ne touche pas habituellement à l’échelle de l’université, afin de partager ses compétences sur le site de Gâvres, laboratoire à ciel ouvert des transitions littoral mises à l’œuvre. Pour le tiers-lieu, le partenariat permet de donner du crédit à la démarche territoriale grâce à la légitimité pédagogique, territoriale et scientifique du consortium, et de contribuer à l’innovation sociale sur le territoire.

6.2. En mobilisant les apprentissages du projet, comment sortir des murs pour former des citoyennes et citoyens réflexifs ?

Concernant les formations adressées aux demandeurs d’emploi, une partie importante se déroule sur le terrain : 38,5h de visite et de mise en situation professionnelle sur 20 jours pour « Découverte des métiers du littoral de demain » et 98h de navigation et stage sur 168 h pour « Pré-qualification Voilier de travail ». Concernant le DU adressé aux décideurs, il y aura des apprentissages sur terrain pour environ 10h dans 3 unités d’enseignement sur 4 et le 4ième unité d’enseignement sera entièrement (4 jours) dédiée à une étude de cas réalisée en équipe sur et avec le territoire. La majorité des partenaires souligne l’importance de sortir de la salle de classe pour aller toucher du doigt les enjeux, d’expérimenter, d’aller sur le terrain et d’arpenter le territoire. Sortir de la classe permet également de rencontrer des acteurs qui ne se croisent pas habituellement, experts, formateurs, professionnels de terrain, dans l’idée de s’enrichir mutuellement. L’utilité de partenariats et le fonctionnement de l’école en réseau (chaque formation ayant son propre pool d’intervenants) afin de favoriser ces rencontres a été soulignée.

Les mises en situation professionnelle qui clôturent les parcours à destination des demandeurs d’emploi nourrissent également la compréhension des enjeux de transition. Le partenaire « tiers-lieu » note l’intérêt de sortir des cadres classiques de la formation professionnelle (centres de formation conventionnels, organismes de formation traditionnels) en confrontant les stagiaires au monde de la formation à travers les tiers lieux, espaces dans lesquels les publics baissent la garde, désarment et s’ouvrent à de nouveaux possibles.

6.3. Comment les pratiques pédagogiques peuvent-elles pacifier et aider à faire dialoguer des mondes incompatibles ou fortement opposés ?

S’agissant des partenaires du consortium, il a été nécessaire de prendre le temps d’expliciter les différents points de vue entre les membres, de les illustrer avec des exemples, et d’adopter une posture d’apprenant, afin de rester dans l’ouverture et l’écoute de pratiques pédagogiques très différentes.

S’agissant des formations délivrées auprès des demandeurs d’emploi, un cadre de coopération est construit avec les stagiaires à chaque début de formation. Affiché en permanence au mur, le cadre active et garantit la libre expression, l’empathie, l’ouverture, la confidentialité et le respect de l’autre, permettant ainsi de reconnaître et accueillir la diversité des points de vue comme une richesse, et de créer un cadre de régulation en cas d’émergence de tension.

Dans les formations pour décideurs, il sera utile de s’imprégner du socle commun de connaissances alimenté par l’expérience de terrain, afin de faire des ponts entre politiques et citoyens et d’échanger avec tous les acteurs concernés par les transformations sociétales à l’œuvre.

Dans les masterclass à destination du grand public, des jeux sérieux sont prévus ainsi que des ateliers de controverses, dans l’objectif de mettre en discussion des sujets complexes et sensibles tels que la gestion de l’érosion du trait de côte et de la submersion marine.

6.4. Quels outils pédagogiques pour développer la convivialité ?

Dans les réunions entre partenaires du consortium, les principes d’intelligence collective ont alimenté la culture de travail : écoute active, expression de son état d’esprit au début d’une réunion, brise-glaces, construction collective de l’ordre du jour. Parmi les autres facteurs développant la convivialité : se réunir dans un lieu inspirant, renforcer les liens dans les moments informels des pauses, d’autant plus lorsqu’elles peuvent être faites à la plage.

Concernant les formations pour demandeurs d’emploi, l’objectif de développement d’un collectif apprenant convivial et soutenant pour les stagiaires fait partie intégrante du programme. Par exemple : 2 jours complets d’intégration sur 193 heures de formation pour le parcours de découverte métiers, des brise-glaces et mises en mouvement deux fois par jour, échauffements collectifs menés à tour de rôle par les apprenants, jeux de créativité et d’inclusion, utilisation du voilier comme espace d’apprentissage, l’intégration des stagiaires à l’organisation logistique, la pension complète multiplie les moments informels entre stagiaires, les repas sont conçus et préparés collectivement.

Concernant la formation des décideurs qui aura lieu en 2026, il semble important d’enlever les cloisons thématiques, institutionnels, de réunir tous les acteurs concernés autour du même problème du littoral en employant le tutoiement, afin d’aborder et d’être abordé de la même façon indépendamment de son statut (maire, universitaire, citoyen).

6.5. Quelles articulations entre les innovations pédagogiques et les logiques institutionnelles ?

Certains partenaires universitaires trouvent difficile de sortir de leur zone de confort d’enseignant-chercheur et de créer des passerelles entre acteurs ou pourront mieux répondre à la question dans 4 ans. Selon le partenaire « agence locale » il serait bien que les innovations pédagogiques infusent dans les sphères institutionnelles, qu’elles y soient davantage incarnées car ce sont les lieux de pouvoir qui vont devoir évoluer pour s’adapter à un environnement bouleversé tout en préservant la paix sociale. Ces innovations contribuent à tisser plus de liens entre savoirs froids (académiques, institutionnels...) et savoirs chauds (expérience vécue des individus, connaissances de chacun...) pour aller vers plus de démocratie et de coopération à tous les étages.

Les partenaires « organisme de formation » notent des écarts thermiques parfois importants avec des organismes de formation plus conventionnels engagés dans les parcours (et non membres du consortium principal). Ce qui, d’un côté, montre l’intérêt d’associer des organismes conventionnels à ce type de démarche d’innovation pédagogique, mais de l’autre, interroge la capacité du consortium à pouvoir faire évoluer les pratiques au-delà du premier cercle des partenaires.

7. Remarques concluantes et perspectives

Les partenaires du consortium École Nouveaux Rivages confirment que l’hétérogénéité du partenariat a été extrêmement riche intellectuellement et humainement. Ce partenariat a permis la découverte de fonctionnements différents et de sortir des murs du cadre institutionnel habituel. Les apprentissages principaux de la première phase du projet sont la richesse pédagogique par la complémentarité des acteurs, le réseau territorial, la connaissance des acteurs du territoire, les relations avec des experts sur les enjeux du littoral, la liberté pédagogique, le professionnalisme, le faire ensemble autrement. Plusieurs défis attendent Nouveaux Rivages dans les 2 ans à venir :

• Pérenniser par un modèle économique réplicable d’une année à l’autre
• Donner de la visibilité aux formations,
• Faire reconnaître la pertinence de ses choix de développement de formation, au regard du suivi de l’insertion professionnelle pour les parcours demandeurs d’emploi et le Diplôme Universitaire
• Valoriser le modèle de la formation, et le répliquer sur d’autres territoires similaires
• Diversifier vers de nouvelles formations et nouveaux publics. Dageville et al. (2023) a identifié que les projets de tiers-lieux souffrent d’un manque de moyens financiers alors qu’ils s’avèrent être de véritables leviers dans la transition des territoires.

L’Université peut renforcer les partenariats avec les tiers-lieux éducatifs, afin de rendre les apprentissages concrets et réels. Comme l’a fait l’Université Bretagne Sud, l’université peut se rapprocher du monde socio-économique qui l’entoure pour que ces collaborations permettent d’enrichir le contenu pédagogique des formations et donner des lieux aux étudiants pour acquérir une expérience pratique locale. Selon Ory (2018) le changement de paradigme proposé par la forme entrepreneuriale de l’université permet de placer les détenteurs d’enjeux au centre du management et oblige à une redéfinition de la stratégie, alors qu’ils ne constituaient auparavant qu’un environnement social de l’organisation. La gouvernance de l’université peut tenir compte de cette évolution et passer d’un modèle hiérarchique traditionnel de l’administration publique wébérienne à une gouvernance répondant aux attentes des parties prenantes constitutives de l’université. De cette façon, les écosystèmes de formation universitaire et non-universitaires, les différents acteurs concernés, pourraient plus facilement réunir leurs compétences afin de créer des formations qui répondent aux défis actuels d’une
société en transition.

Références bibliographiques

Aigron, L., et Manuel, L. (2018). La Coopérative Tiers-Lieux : peut-on faire école des tiers-lieux ?. L’Observatoire, (2), 65-67.

Bidou, J. É. (2012). Habiter : l’ancrage territorial comme support d’éducation à l’environnement. Éducation relative à l’environnement. Regards-Recherches-Réflexions, (Volume 10).

Dageville, E., et Stokkink, D. (2023). Les tiers-lieux en europe une analyse comparative réalisée par pour la solidarité-PLS à la commande de l’Agence Nationale de la Cohésion des Territoires (ANCT).

Gardner, H. E. (2000). Intelligence reframed : Multiple intelligences for the 21st century. Hachette, Angleterre.

Goosen, Z. (2019). A framework for enhancing social sustainability through the planning of Third Places : a South African approach (Doctoral dissertation, North-West University (South Africa). Potchefstroom Campus).

Hoinle, B., Roose, I. and Shekhar, H. (2021). Creating Transdisciplinary Teaching Spaces, Cooperation of Universities and Non-University Partners to Design Higher Education for Regional Sustainable Transition, Sustainability, 13 (7), 3680.

Kumar, S. et Cenkl, P. (2022). Transformative learning. Reflections on 30 years of head, heart
and hands at Schumacher College. New Society Publishers.

Leimbach, T., et Milstein, T. (2022). Learning to change : Climate action pedagogy. Australian
Journal of Adult Learning, 62(3), 414-423. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, MESR (2022). Plan climat-biodiversité et transition écologique de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/plan-climat-biodiversite-et-transition-
ecologique-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-91292

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Editions Points, France. Nelson, T., Haug, C., Ludwig, C. M., Carrera Zamanillo, I., Matlack, L., et Fowler, K. (2024). Grounded in Community : Leveraging Partnerships for K–12 Climate Education. Connected Science Learning, 6(4), 163–171. https://doi.org/10.1080/24758779.2024.2358221

Ory, J. (2018). Piloter le développement durable dans l’université : une expérience de construction d’un tableau de bord de la RSU. Gestion et management public, Volume 7 / n°2(4), 31-54. https://doi.org/10.3917/gmp.072.0031.

Pereira, D., Leitão, J., Oliveira, T., & Peirone, D. (2023). Proposing a holistic research framework for university strategic alliances in sustainable entrepreneurship. Heliyon, 9(5).

Renouard, C., Brossard, F., Le Cornec, R., Wallenhorst, N., Dawson, J., Federau, A., et Vandecastele, P. (2022). Pédagogie de la transition. Les Liens qui Libèrent.

Sipos, Y., Battisti, B., et Grimm, K. (2008). Achieving transformative sustainability learning : engaging head, hands and heart. International journal of sustainability in higher education, 9(1), 68-86.

Sterling, S. (2011). Transformative learning and sustainability : Sketching the conceptual ground. Learning and teaching in higher education, 5(11), 17-33