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L’ABC de la CUA pour l’enseignement à distance

19 octobre 2020 par Cécile Blanchard Veille 235 visites 0 commentaire

Un article repris de http://www.cahiers-pedagogiques.com...

Alors que l’enseignement à distance pourrait prendre de plus en plus de place au cours des prochaines années, il devient nécessaire de mesurer les apports et défis de la technologie pour les élèves et étudiants à besoins particuliers. Le confinement a en effet prouvé que le passage vers l’enseignement à distance n’est pas toujours évident pour eux, alors qu’en temps normal, ils bénéficient de mesures adaptatives. Cet article présente les possibilités offertes par la technologie lorsqu’elle est mobilisée dans une perspective inclusive, comme dans le cadre de la conception universelle des apprentissages (CUA).

Suite au Covid-19, plusieurs élèves et étudiants en situation de handicap ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ont alerté les associations de droit comme l’Association québécoise pour l’équité et l’inclusion au post-secondaire sur leurs difficultés à suivre les cours en ligne. La mauvaise qualité du son, de l’image, le débit rapide de l’enseignant, les obstacles à la prise de notes, l’incompatibilité des plateformes avec les logiciels adaptés ou encore les formes d’évaluations déconnectées de la situation de handicap font partie des problèmes soulevés. Ils créent un stress supplémentaire pour des élèves déjà vulnérabilisés sur les plans scolaire et social.

Difficile toutefois d’en vouloir aux enseignants qui ont dû s’adapter rapidement et n’ont pas toujours eu le temps d’aménager leurs cours en conséquence. La CUA leur fournit justement des balises pédagogiques et éducatives pour inclure les élèves à besoins particuliers.

La CUA, c’est quoi ?

La conception universelle de l’apprentissage vient du milieu de l’architecture et date des années 1970. À cette époque, Ronald L. Mace, le père de la CUA, parle de « design universel ». Son objectif, alors qu’il est lui-même en situation de handicap, est de créer des environnements physiques qui ne sont pas uniquement accessibles aux personnes en situation de handicap, mais qui prennent en compte la grande diversité de tous les utilisateurs. L’exemple le plus connu est celui de la rampe d’escalier : elle est accessible aux personnes en fauteuil roulant (accommodement individuel), mais peut également être empruntée par des femmes enceintes, des personnes âgées, des jeunes enfants, ou toute la population au besoin (accommodement universel).
Dans un environnement éducatif inclusif, les rampes d’accès deviennent des rampes cognitives qui permettent de dépasser les barrières intellectuelles, physiques et organisationnelles. La logique de la CUA est donc la même que celle de Mace : on part des besoins particuliers (élèves handicapés, issus de l’immigration, en difficulté d’apprentissage, etc.) pour offrir des solutions accessibles à tous.

L’idée est de planifier son cours en anticipant la diversité des élèves/étudiants, plutôt que de s’ajuster au fur et à mesure selon les besoins émergents. La CUA propose un cadre de référence qui facilite la mise en œuvre de pratiques pédagogiques inclusives, selon trois grands principes : diversité de représentation, d’expression et de participation.
Comme pour la différenciation pédagogique, la CUA requiert de varier les approches pédagogiques, les supports et les canaux de communication (format écrit, audio, imagé, gestuel), moduler son soutien grâce au tutorat, varier les modalités d’évaluation, jouer sur les interactions, ou encore développer des stratégies de métacognition.
Là où la CUA complète la différenciation pédagogique, c’est qu’elle offre une flexibilité supplémentaire relative aux élèves à besoins particuliers. Cela se joue dans les mesures d’accommodements, les modulations du rythme d’apprentissage ou encore les formes d’enseignement individualisé. C’est ici que la technologie vient compléter l’arsenal à disposition de l’enseignant pour atteindre cette polyvalence éducative.

La CUA à l’ère technologique

Marie-Gervaise est enseignante d’anglais dans un Cégep québécois (Collège d’enseignement général et professionnel) en 12e année. Pendant le confinement, elle a tiré profit des possibilités de l’outil informatique selon les principes de la CUA. Tout d’abord, elle a maintenu ses cours en ligne (apprentissage synchrone), à la demande des étudiants, mais a réduit son horaire de trois heures à cinquante minutes, afin de maximiser les capacités de rétention de ses élèves, notamment ceux avec des problèmes de concentration. Le fait de passer à cinquante minutes a exigé un travail préparatoire d’adaptation du matériel. Elle a donc élaboré différents supports pédagogiques (enregistrements audio, vidéos, guides, lectures) qu’elle a rendus disponibles à l’avance avec ses notes de cours. Les tests et sondages en ligne lui permettaient de s’assurer que chaque élève maîtrisait les notions lues, vues ou entendues.
Les adaptations ont aussi été notables sur la forme des cours. Marie-Gervaise a appris à moduler son débit de voix (beaucoup plus lent qu’à la normale), sa posture (un mètre de distance) et à bien regarder la lentille de la caméra de son ordinateur. Le fait que ses élèves pouvaient à tout moment lui poser des questions via l’outil de clavardage est un atout supplémentaire, notamment pour les plus gênés à cause de troubles de langage ou parce qu’ils maitrisaient mal la langue du cours. L’enseignante a également pris l’habitude d’enregistrer chaque cours (ainsi que les questions dans le clavardage) pour les mettre à disposition des élèves, afin que ceux qui ont le plus de difficultés puissent de nouveau visionner le cours au besoin (apprentissage asynchrone).

Des outils utiles

Certains outils technologiques se sont révélés particulièrement utiles dans un cadre de CUA. C’est le cas des dictionnaires en ligne ou des outils organisationnels, comme les calendriers en ligne. Ces derniers permettaient d’informer les élèves des dates importantes (cours, travail à rendre), avec des piqûres de rappel. L’enseignante a également utilisé des outils plus spécifiques, comme les logiciels de retranscription généralement utilisés pour assister à la prise de notes (pour les élèves malentendants, ceux qui ont des problèmes de décodage) et les outils de synthèse vocale pour les élèves malvoyants, dyslexiques et dysorthographiques.
Mais toute la richesse de la CUA repose sur le fait que ces outils dépassent la seule situation de handicap : avec la synthèse vocale, un élève sans difficulté particulière pouvait très bien écouter son cours pendant qu’il était dans le bus ou qu’il faisait du sport.
Les évaluations ont également été modifiées. En créant un système de mitigation des dommages (plusieurs évaluations, dont seules les meilleures sont retenues), l’enseignante a permis aux étudiants d’organiser leur travail selon leurs capacités et les exigences de leur horaire. La situation d’urgence et le passage brutal au confinement ont favorisé une approche inclusive de par la fragilisation généralisée de la population, constatée et reconnue non seulement par le corps enseignant mais aussi par les administrateurs et les directives ministérielles d’assouplissement.
L’exemple de Marie-Gervaise en est un parmi d’autres au Québec, où la CUA gagne en popularité. Les modalités d’application de cette approche restent toutefois à l’état de propositions, puisque la CUA ne privilégie aucune stratégie particulière. Elle laisse l’enseignant choisir parmi les multiples modalités celles qui lui conviennent le mieux à lui et à ses élèves/étudiants, selon leurs forces, leurs préférences et selon les matières programmes.
Car il serait illusoire de croire qu’il y a un modèle unique de CUA, applicable en français, anglais, mathématiques et sciences... Si en temps normal (non confiné), cette approche reste coûteuse en préparation (elle demande une révision et une adaptation des protocoles) et en contact humain (d’après Marie-Gervaise, c’est ce qui manque le plus, à l’usure), le confinement a prouvé que la technologie pouvait toutefois offrir des avenues intéressantes pour faciliter sa mise en place.

Marjorie Vidal
Chercheuse postdoctorale en éducation à l’Université du Québec à Montréal et vice présidente de l’AQEIPS
avec Marie-Gervaise Pilon, enseignante d’anglais au Cégep Montmorency


À lire également sur notre site :
Réflexions sur les outils de l’enseignement à distance par Emmanuel Maugard

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