Les ingénieurs pédagogiques dans l’enseignement supérieur technologique : quelles transformations des identités et des pratiques en IUT à l’aune de la dimension professionnalisante des formations et de la réforme du BUT ?

Cécile Redondo, Romain Perrier, Magali Roumy Akue, Béatrice Drot-Delange et Anita Messaoui, « Les ingénieurs pédagogiques dans l’enseignement supérieur technologique : quelles transformations des identités et des pratiques en IUT à l’aune de la dimension professionnalisante des formations et de la réforme du BUT ? », Éducation et socialisation [En ligne], 75 | 2025, mis en ligne le 31 mars 2025, consulté le 03 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/edso/30931 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13m0y

Introduction

Le double processus d’universitarisation et de professionnalisation des formations qui traverse l’enseignement supérieur en France depuis plusieurs décennies, génère des tensions (Étienne et al., 2009 ; Paivandi et Younes, 2019) et questionne le travail des formateurs (Lavielle-Gutnik et al., 2013 ; Perez-Roux, Françoise et Torterat, 2024 ; Thémines et Tavignot, 2019). Dès leur création en 1966, les instituts universitaires de technologie (IUT) avaient pour objectif de concilier universitarisation et professionnalisation des formations, en optimisant cette dernière, souvent laissée pour compte dans les filières universitaires traditionnelles. Cet objectif a été atteint au-delà des espérances, du fait du recrutement en IUT d’étudiants de catégories socio-professionnelles élevées, utilisant le diplôme universitaire de technologie (DUT) comme un tremplin vers leur poursuite d’études, en ayant préalablement sécurisé la professionnalisation de leur trajectoire dans les études supérieures. Les catégories socialement défavorisées se sont retrouvées reléguées dans les sections de techniciens supérieurs (STS), l’enseignement supérieur court se retrouvant ainsi clivé socialement et scolairement (Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation [MESRI], 2024). La réforme du bachelor universitaire de technologie (BUT) a été promulguée pour tenter de réguler ces inégalités : passage à des diplômes de niveau bac+3, recrutement plus important de bacheliers technologiques et objectif d’insertion professionnelle de 50 % (MESRI, 2019).

Conduite en IUT, notre étude a pour objet de saisir de quelle manière l’inflexion des logiques de professionnalisation, promues dès l’origine, évolue dans un contexte de réforme de la formation orientée par l’évaluation par compétences et engage des reconfigurations de l’identité professionnelle d’une catégorie d’acteurs encore peu explorée, celle des ingénieurs et conseillers pédagogiques (IgCP). Nous faisons le choix de regrouper ensemble – dans une expression unique et englobante – les deux catégories de fonctions « ingénieurs » et « conseillers » pédagogiques qui sont selon Peraya (2021) une figure professionnelle « brouillée » (§11) aux prises avec une désignation de leur activité variant – au moins partiellement – selon les différentes catégorisations ou classifications proposées (en France et dans la francophonie) et le type d’institution qui les emploie (§12).

Pour renseigner cela, nous décrirons dans un premier temps le contexte professionnel des IgCP dans l’enseignement technologique en France. Dans un second temps, nous examinerons comment la construction de leur identité professionnelle (IP) est prise entre une tendance managériale (inhérente à toute réforme de l’enseignement supérieur) et une double injonction prescriptive (en termes d’universitarisation augmentée d’une année, et de professionnalisation toujours impérative), laissant peu de marge a priori pour une autonomie professionnelle. Enfin, nous replacerons l’activité et le métier des IgCP en perspective dans le cadre des tensions qui les fragilisent.

Des ingénieurs et conseillers pédagogiques confrontés au changement au sein des instituts universitaires de technologie

Depuis les années 2010 en France, la création de services dédiés à l’ingénierie pédagogique ou services d’appui à la pédagogie dans les établissements de l’enseignement supérieur a initié le recrutement d’IgCP visant à améliorer la qualité pédagogique des universités, en réponse à la massification des universités qui implique le renouvellement des modes d’enseignement, le soutien à la réussite étudiante et l’intégration des technologies numériques, etc.

Les modes d’organisation des métiers de l’ingénierie et du conseil pédagogique dans les établissements de l’enseignement supérieur ont des caractéristiques protéiformes et incluent plusieurs types de missions. Celles-ci concernent aussi bien les supports et les projets que les personnes : assistance technique dans la conduite de projets, conception et mise à disposition de ressources, essaimage de dispositifs/pratiques pédagogiques technologiques innovant.e.s, accompagnement des équipes et animation des espaces pédagogiques, voire formation des nouveaux enseignants-chercheurs recrutés.

Face à cette diversité de missions, nous cherchons dans un premier temps à documenter la figure professionnelle des IgCP dans un contexte de travail bien spécifique, celui de l’enseignement supérieur technologique en France actuellement aux prises avec une réforme de la formation.

La figure professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques, soumise à une logique managériale

Dans la littérature, la figure professionnelle des IgCP est décrite comme encore en construction, parfois en tension (Daele et Sylvestre, 2019), marquée par une gamme étendue d’activités et une pluralité de parcours de formation (Peraya, 2021), mais aussi par un fort manque de reconnaissance (Denouël, 2021).

Encore renforcé car identifié comme un métier essentiel pendant la crise sanitaire de la Covid-19 (Redondo, 2024), le rôle pivot des IgCP se situe à l’interface de l’ingénierie (réponses aux appels à projets), de la conduite de projet (gestion mais aussi supervision, contrôle et évaluation des dispositifs), du pédagogique, de la formation (interventions directes auprès des étudiants) et du social (soutien, accompagnement parfois même coaching des enseignants et des équipes pédagogiques, relais et média d’information entre les différents acteurs/services de l’université), en mobilisant donc différents registres de compétences aux frontières parfois floues et non circonscrites.

Les services universitaires et interuniversitaires d’appui à la pédagogie dans lesquels exercent les IgCP sont soumis à des logiques managériales plus ou moins fortes (Denouël, 2021) inspirées du New Public Management [NPM] (Chappoz et Pupion, 2012) qui se traduisent notamment dans les principes d’opérationnalité et de recherche d’efficience, dans l’orientation de leurs activités en fonction de produits et de services à délivrer et dans l’introduction des mécanismes de marché au cœur de leur fonctionnement. La mise en place d’une démarche de marketing public (Louppe et Dressayre, 2022) place désormais la satisfaction des étudiants au centre des préoccupations et s’accompagne d’un discours institutionnel sur les bonnes pratiques pédagogiques. L’exercice du métier d’IgCP s’inscrit alors dans une logique organisationnelle, politique et institutionnelle, qui met au cœur du système l’usage d’outils issus du privé : les idées de résultat, de rendement, d’objectif, etc.

Ce constat conduit à certaines interrogations qui nous ont portés à nous intéresser plus spécifiquement au contexte de l’enseignement supérieur technologique en France et en particulier aux instituts universitaires de technologie (IUT), ces derniers ayant fait l’objet pendant plus de quatre ans d’un projet national de recherche portant sur la question des ressources numériques [1]ramme Ressources numériques : offre, intermédiations, réseaux en institut universitaire de technologie (RENOIR-IUT https://renoir.uca.fr/) a été financé par l’Agence nationale de la recherche dans le cadre de la convention ANR-18-CE38-0011 entre 2018 et 2023..

Le contexte des instituts universitaires de technologie marqué par une double spécificité

Le secteur des instituts universitaires de technologie (IUT) est caractérisé par au moins deux spécificités :

• ils ont récemment vécu une réforme des études (passage du DUT au BUT avec une année d’étude supplémentaire). Celle-ci a engagé une refonte des programmes via le recours à des référentiels de formation construits selon l’approche par compétences [APC] (Poumay, Tarif et Georges, 2017), accompagnée de nouvelles injonctions pédagogiques (réalisation et évaluation du portfolio, mises en situations professionnelles appelées « situations d’apprentissage et d’évaluation » [SAÉ], etc.) ;

• ils constituent un secteur de l’enseignement supérieur largement marqué par la dimension professionnalisante des formations, elle-même caractérisée par la mise en avant de savoirs professionnels (mobilisables sur le marché de l’emploi) au service de l’orientation et de l’insertion professionnelle des étudiants, par l’injonction à articuler formation et emploi, par la recherche de partenariats, le développement de l’alternance, ou encore par l’analyse réflexive de l’activité et les « bonnes pratiques » professionnelles.

Nous faisons l’hypothèse que ces deux spécificités engagent une (re)définition plus ou moins importante du travail des IgCP au sein des IUT en particulier, du fait de l’exigence de professionnalisation d’une part et de la réforme du BUT d’autre part. Cette redéfinition nécessite la prise en compte de logiques multiples, parfois peu compatibles et souvent concurrentes (exemple : accompagnement et évaluation du travail des enseignants) qu’il s’agit de faire tenir/fonctionner ensemble. Nous postulons que ces orientations modifient chez les IgCP un certain nombre d’acquis, de repères, d’équilibres qu’ils ont – individuellement et collectivement – à redessiner dans leur contexte professionnel.

Étayage et questionnement théorique autour de l’identité au travail des ingénieurs et conseillers pédagogiques

Notre cadre théorique articule plusieurs référents conceptuels autour des notions d’identité professionnelle et de dynamiques identitaires (Perez-Roux, 2014 ; Perez-Roux, Martin et Perez, 2023) en les concevant comme des clés de lecture de l’évolution du rôle et des situations professionnelles vécues par les IgCP dans un contexte de réforme radicale et profonde du système de formation.

Identité professionnelle et dynamiques identitaires

Dans le contexte des formateurs d’enseignants, Perez-Roux (2012, p. 41) souligne que l’identité professionnelle d’un groupe au travail « oscille entre appartenance au groupe (identité collective) [...] et identités spécifiques dès lors qu’il s’agit d’entrer dans le réel de l’activité. » L’identité professionnelle, comme toute profession, est donc « en tension entre [une] culture partagée (intégration des normes et valeurs) et [des] déclinaisons spécifiques dans tel ou tel domaine » (Perez-Roux, 2012, p. 41). En sociologie des professions, la théorie de la segmentation (Champy, 2011) qui postule que « les professions sont définies comme des segments » (p. 169) intègre elle aussi à la fois l’existence d’une structure générale interne et ordonnée des professions – ancrée dans une culture professionnelle commune et partagée – mais aussi celle d’une fragmentation liée à la diversité des pratiques. Que la segmentation soit organique (nécessitant une spécialisation, incarnée par exemple dans notre étude par certains IgCP qui se spécialisent dans les outils numériques, l’intelligence artificielle, l’hybridation des enseignements, etc.) ou bien agnostique (conduisant potentiellement certains IgCP à avoir des conceptions différentes de leur travail, à s’opposer mais aussi à s’accorder sur certains points), la tension entre éléments partagés et différenciés permettra de nourrir leur identité professionnelle.

Cette définition s’ancre résolument dans une perspective sociologique où l’identité professionnelle est définie comme « un ensemble d’éléments particuliers de représentations professionnelles, spécifiquement activé en fonction de la situation d’interaction et pour répondre à une visée d’identification/différenciation avec des groupes sociétaux ou professionnels » (Blin, 1997b, p. 187). Cette définition fait ressortir deux dimensions centrales : le contexte d’exercice (l’IUT dans cette étude) et le rapport d’identification (à un groupe professionnel) et de différenciation (par rapport à d’autres groupes d’activité). Ce que Perez-Roux (2012, p. 41) caractérise elle-même comme une identité professionnelle « à l’échelle collective », se retrouve alors dans ce rapport à la communauté où l’identité professionnelle constitue « une manière de se définir et d’être défini comme possédant certaines “caractéristiques” identiques à d’autres individus qui appartiennent (ou se réfèrent) au même groupe […] et différentes d’autres individus qui appartiennent (ou se réfèrent) à d’autres groupes » (Cattonar, 2001, p. 5). Le partage d’éléments communs au sein du même groupe professionnel constitue ainsi la culture professionnelle propre à ce groupe, permettant un accord sur des significations et des actions conjointes (Lessard et Tardif, 1996).

Au sens de Cattonar (2001, p. 6), nous envisageons ainsi la « sub-culture » du groupe professionnel des IgCP en IUT, elle-même caractérisée par « des modes de percevoir, de penser et d’agir particuliers, par des normes, des valeurs et des règles propres […], qui sont liés à leur “objet de travail” et à leur pratique professionnelle ». Selon cette définition, l’identité professionnelle des IgCP n’est donc pas définie une fois pour toutes : elle évolue dans le temps en fonction des situations de travail vécues, des interactions (IgCP entre eux) et éventuellement en fonction de leur manière d’investir les prescriptions institutionnelles. Elle n’est pas non plus extérieure aux IgCP qui l’adopteraient passivement et auxquels elle s’imposerait : elle se construit à l’intérieur de l’individu (dans sa subjectivité, ses propres représentations, ses motivations et intérêts) et dans les interactions entre les individus du même groupe.

Nous retrouvons ici ce que caractérise Perez-Roux (2012, p. 41 ; 2014, § 11-13) à l’échelle individuelle : « l’identité professionnelle est envisagée comme un processus complexe et dynamique traversé par une double transaction, biographique et relationnelle (Dubar, 1992) » :

• l’axe biographique, qui intègre la problématique de la continuité et du changement dans une dynamique temporelle, est appréhendé à travers le parcours professionnel (expérience antérieure, compétences déjà construites) ;

-* l’axe relationnel, qui intègre la problématique du rapport à autrui dans une dynamique relationnelle, est appréhendé à travers les phénomènes de reconnaissance (ou de non-reconnaissance) : accords, tensions, contradictions.

Nous considérons alors les éléments généraux de caractérisation biographique et sociodémographique des IgCP (permettant de renseigner leur profil en termes de parcours et de trajectoire professionnelle), mais également des éléments socioprofessionnels relatifs à la façon dont ils envisagent leurs relations avec les autres acteurs professionnels, comme étant les marqueurs de « dynamiques identitaires » (Perez-Roux, 2014) évoluant dans le temps et au gré des relations/collaborations professionnelles. Nous verrons en quoi la réforme du BUT questionne leur position interface entre enseignants et étudiants et joue comme un révélateur de leur identité professionnelle, notamment sur le plan de son autonomie.

Problématique et questions de recherche : continuité et évolution des missions

Notre problématique porte ainsi sur la double dimension – continuité et évolution – des missions (tâches, fonctions et pratiques) des IgCP à l’aune des orientations et des réformes en cours dans les IUT. Nos questions de recherche peuvent ainsi se décliner en deux domaines :

– l’évolution de l’identité professionnelle des IgCP dans le contexte de la réforme du BUT et de l’APC et ;

– l’adaptation et la reconfiguration de leur activité face aux transformations en cours dans les IUT.

Tableau 1

Questions de recherche regroupées et hiérarchisées en deux domaines d’investigation [2]

Évolution de l’identité professionnelle des IgCP dans le contexte de la réforme du BUT et de l’APC

En quoi les IgCP sont-ils particulièrement exposés face aux modalités de cette réforme, et disposés à la mettre en œuvre ? Comment les IgCP conçoivent-ils leur activité (à l’échelle individuelle et à l’échelle collective) dans le contexte de leurs situations de travail et de leurs interactions professionnelles ? Comment ces acteurs de l’université assurent-ils leurs missions (en cohérence avec leurs savoirs acquis, leurs repères stabilisés, leurs équilibres habituels, qu’ils ont préalablement construits et renvoyant à l’essentiel du métier) tout en les infléchissant pour s’adapter au nouveau contexte de la réforme ?

Adaptation et reconfiguration de l’activité des IgCP face aux transformations en cours dans les IUT

En quoi et comment la réforme de la formation en IUT requestionne-t-elle les activités d’IgCP ? En quoi et comment leurs missions sont-elles (re)définies, (re)pensées, (re)composées, (ré)agencées à l’aune des nouvelles injonctions et autour de quelles dimensions/composantes ? Quel périmètre des actions et quelle (nouvelle) cartographie des missions observe-t-on ? En quoi les IgCP, à l’interface de la relation pédagogique, entre enseignants-chercheurs, enseignants2 et étudiants, peuvent-ils être force de proposition dans les domaines de la pédagogie et de la professionnalisation ?

À l’heure où les IgCP doivent intégrer à la fois l’exigence de professionnalisation et mettre en œuvre les nouvelles modalités de la réforme du BUT, étudier les pratiques déclarées des IgCP permet d’analyser et de comprendre la manière dont l’activité professionnelle est redéfinie.

Méthodologie d’étude de l’activité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques

La méthodologie d’étude de l’activité professionnelle des IgCP s’est organisée autour d’une enquête exploratoire par entretiens, dont nous présentons les modalités de passation ainsi que les caractéristiques générales de l’échantillon.

Déroulement d’une enquête exploratoire centrée sur les ressources

Comme indiqué plus haut, notre enquête exploratoire s’inscrit dans le projet national de recherche Renoir-IUT centré sur les ressources numériques dans le contexte des IUT. Au niveau méthodologique, notre contribution empirique s’appuie sur un corpus de 12 entretiens semi-directifs conduits auprès d’IgCP en poste dans différents IUT français qui ont été interrogés au printemps 2023. Nous avons souhaité nous entretenir avec des IgCP faisant partie du réseau des ingénieurs pédagogiques en IUT. Nous avons été introduits dans ce réseau par deux membres qui faisaient partie de notre environnement professionnel puis nous avons ensuite étendu notre prise de contact au niveau national, ce qui nous a permis d’atteindre 12 IgCP exerçant dans les IUT rattachés à 8 universités différentes. Les entretiens d’une durée approximative d’une heure ont été réalisés et enregistrés à distance via un logiciel de visioconférence.

Les considérations éthiques ont été prises en compte lors de la conduite des entretiens par l’information détaillée du projet de recherche, le recueil du consentement et la garantie de la confidentialité grâce à la pseudonymisation des participants avec un code et l’anonymisation des noms de lieu et de personne. Par ailleurs, l’analyse des données correspond aux lignes directrices des principes FAIR (afin de rendre les ressources faciles à trouver, accessibles, interopérables et réutilisables) permettant de s’assurer que les données produites dans le cadre de notre recherche pourraient être identifiées et remobilisées par les autres membres du projet Renoir-IUT avec qui elles sont partagées.

La dimension exploratoire de l’enquête a consisté à examiner sept grands axes thématiques qui allaient nourrir l’investigation de notre questionnement du point de vue des ressources (Perrier, Messaoui, Redondo, Roumy Akue et Drot-Delange, 2023) mais que nous limitons dans le cadre de cette étude à cinq, centrées sur la problématique de la continuité et de l’évolution des missions des IgCP à l’aune des orientations et des réformes en cours dans les IUT : la représentation de la fonction de l’IgCP en IUT ; la relation avec l’institution et ses membres ; le rapport (actualisé) à la professionnalisation des étudiants ; le rapport à la réforme et le rapport à l’innovation.

Une première phase de l’analyse a consisté à tester une première version de la grille figurant dans le tableau 2 ci-dessous sur la base de deux entretiens transcrits qui allaient chacun être encodés par deux chercheurs différents. Cela a permis en particulier, d’identifier l’émergence des sous-catégories d’analyse figurant dans la colonne centrale du tableau 2. Un travail de comparaison des sections encodées ou non par les chercheurs allait conduire à un accord conclu sur la base de ce codage inter-juges. Une analyse thématique de contenus (Bardin, 2013) opérée à partir des retranscriptions intégrales des entretiens, a ensuite généré trois niveaux de résultats permettant de saisir les cinq réalités professionnelles que nous venons d’énoncer, résumant les défis rencontrés par les IgCP dans le contexte de transformation des IUT. Un repérage des idées récurrentes et émergentes dans l’ensemble du corpus a enfin permis de fixer les catégories et sous-catégories significatives qui figurent dans le tableau 2 et dont nous traitons ici uniquement des thématiques les plus fréquentes dans l’ensemble des verbatims [3].

Tableau 2

Grille d’analyse du corpus d’entretiens

Catégories d’analyse	Sous-catégories	Réalités professionnelles explorées (correspondant aux cinq thématiques initiales à l’origine du questionnement)
Exigence de professionnalisation (partiellement renouvelée dans le contexte de la réforme)	Appropriation d’espaces à investir (entrepôts pédagogiques, salles dédiées aux énergies renouvelables), équipements spécifiques	Rapport (actualisé) à la professionnalisation des étudiants
	Travail en pluricatégorialité avec différentes catégories de personnels	Relation avec l’institution et ses membres
	Difficultés concernant l’APC : nouveaux dispositifs (SAÉ, portfolio) vs anciens (projets tuteurés, etc.)	Rapport (actualisé) à la professionnalisation des étudiantsRapport à la réforme
Positionnement critique vis-à-vis de la réforme	Isolement professionnel / IgCP peu associés à la réforme et parfois considérés comme des émissaires du Ministère	Représentation de la fonction d’IgCP en IUT
	Remise en cause de leur légitimité et reconnaissance
	Difficultés dans la communication et dans les négociations avec les autres personnels	Relation avec l’institution et ses membres
	Conditions de travail difficiles	Représentation de la fonction d’IgCP en IUT
	Rassemblement en collectifs de travail
Facilitation de la réforme	Rendre la réforme accessible et explicite	Rapport à la réforme
	Adaptations individuelles, ponctuelles et partielles (à petite échelle)
	Temps court et contraint de mise en route de la réforme (lié notamment à sa jeunesse)
	Élaboration de nouvelles ressources	Rapport à l’innovation

À partir des cinq axes thématiques retenus pour cette étude (voir colonne de droite du tableau 1 ci-dessus), nous décrivons comment la dynamique identitaire des IgCP se déploie dans les trois dimensions présentées dans le tableau (correspondant à nos catégories d’analyse).
Description de l’échantillon des ingénieurs et conseillers pédagogiques d’IUT interrogés

La collecte des fiches de renseignements préalables permet de décrire le profil de notre échantillon du point de vue socioprofessionnel : 9 femmes et 3 hommes, avec des parcours de formation initiale principalement en master d’ingénierie pédagogique, une ancienneté moyenne dans la fonction d’IgCP de 6 ans (écart-type 5 ans) et pour la moitié des répondants, une expérience uniquement réalisée en IUT avec une affectation en service délocalisé (pour 7 IgCP sur les 10 répondants à cette question) plutôt qu’en service central de l’université soit sur un site éloigné de l’université d’intégration/de tutelle (pour 3 IgCP sur les 10 répondants à cette question). Par ailleurs, les IgCP qui ont l’expérience la plus courte et uniquement en IUT sont aussi ceux qui sont entrés en fonction au moment de la réforme, ou juste après.

Résultats : l’activité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques à l’épreuve du changement en IUT

Nous balayons trois niveaux de résultats correspondant aux trois dimensions du tableau 2, permettant de mettre en évidence des enjeux de professionnalisation en mutation et un positionnement critique mais aussi relativement contrasté des IgCP vis-à-vis de la réforme du BUT.

Des enjeux de professionnalisation spécifiques aux IUT, partiellement renouvelés en contexte de réforme du BUT

Les premiers résultats qui émergent de notre analyse concernent la spécificité de l’exercice des IgCP en IUT en lien avec la nature professionnalisante de la formation, notamment à travers l’impératif d’innovation et la représentation de la fonction d’IgCP : l’existence d’ espaces à investir comme les entrepôts pédagogiques pour le BUT Management de la logistique et des transports ou de salles dédiées aux énergies renouvelables (pour le BUT Métiers de la transition et de l’efficacité énergétiques) constituent des équipements spécifiques (tout comme les salles de classe innovante de type learning labs) qui impliquent la conception de stratégies de conseil et d’accompagnement très particulières.

115091 : Mon travail, c’est aussi de faire vivre les espaces pédagogiques. Je t’ai parlé de l’entrepôt tout à l’heure ou des salles d’énergies renouvelables […] Et puis c’est aussi le projet de learning center qui est en cours [...] donc j’ai participé au début du projet, à tout ce qui était de faire les plans, l’aménagement, etc. […] Et puis là, je vais participer à tout ce qui est commande du mobilier, etc., pour les deux salles de créativité, de pédagogie active qu’il y aura à l’intérieur. Il y a toute cette partie-là de mon métier dont je n’ai pas parlé : c’est tout ce qui est aménagements, aménagements de salles, etc., j’ai beaucoup travaillé là-dessus aussi.

En outre, la posture de l’IgCP en IUT implique un engagement dans le travail en pluricatégorialité (en partie liée aux différents statuts des personnels enseignants dont des enseignants du secondaire et beaucoup de vacataires qui sont issus du monde professionnel), ce qui alimente de manière bien spécifique l’axe relationnel de leur identité professionnelle en termes de relation à l’institution et aux autres :

354011 : On doit s’adapter aussi aux différentes exigences à la fois, par exemple de la présidence à la fois des enseignants, des équipes pédagogiques, des directions et donc c’est vrai qu’il faut jongler entre plusieurs demandes, plusieurs interlocuteurs.

114101 : Pour moi, il y a les usagers de l’université : les profs, les étudiants, le personnel, et pour moi tous ces gens ont besoin d’aide, de support, d’accompagnement, de conseil, etc. [...] j’ai toujours trouvé une grosse différence entre les enseignants qui viennent du secondaire qui eux sont plus, je pense, dans une dynamique d’échanges avec les autres enseignants, etc., donc eux sont très demandeurs.

119091 : Alors, les contacts avec les vacataires, notamment, parce qu’ils ont parfois des choses à déposer sur la plateforme, ils ont besoin d’équipes Teams, ou d’utiliser les outils numériques de l’Université, et en général, ça bloque de ce côté-là.

La prise en compte de la visée de professionnalisation, renouvelée dans le cadre de la réforme du BUT, vient ainsi bousculer les organisations pédagogiques antérieures, et de fait les positionnements des acteurs dans les IUT.

354011 : La réforme a demandé de faire des choses, enfin de faire plus de choses a priori avec des nouveaux dispositifs pédagogiques notamment le portfolio et les SAÉ, les situations d’apprentissage et d’évaluation, mais avec des moyens constants.

112021 : Dans la construction des différents contenus pédagogiques, dans la réalisation des projets, et dans l’évaluation, avec l’évaluation des compétences, on est dans la réflexion sur la professionnalisation de l’étudiant.

112041 : Avec l’arrivée du BUT en compétences, avec les SAÉ, avec l’alternance, avec les stages, probablement que l’on va être amenés à travailler, alors peut-être pas directement avec le monde professionnel, mais en tout cas peut-être avec les maîtres d’apprentissage, qui sont les personnes dans les entreprises qui accompagnent les apprenants et les apprenantes.

Les IgCP sont alors forces de proposition dans un contexte renouvelé de la formation et de la professionnalisation qui n’est pas encore approprié.

Le positionnement – critique – de la plupart des ingénieurs et conseillers vis-à-vis de la réforme du BUT

Un second niveau de résultats concerne les changements induits par la réforme du BUT et de l’APC qui se sont initialement manifestés par une mise à l’écart ressentie par les IgCP de la dynamique institutionnelle, depuis la conception initiale des textes de cadrage au déploiement de la réforme, ce qui a généré un sentiment d’isolement professionnel. Les IgCP disent avoir été peu associés à la réforme et parfois avoir été considérés comme des émissaires mandatés par le ministère pour l’application de la réforme sur un modèle top-down.

112041 : On a des injonctions, comme là, dans le cadre de la mise en place du BUT, clairement, ça descend d’en haut, on passe à l’APC, donc là, on ne réfléchit même pas, c’est-à-dire qu’il faut faire des ateliers. Donc, on va faire des ateliers, on réfléchit un petit peu à ce qu’on peut proposer et puis on avance un petit peu aux besoins.

112011 : Ma mission principale : je dois être disponible pour les enseignants et régulièrement, je dois leur demander où ils en sont, s’ils ont besoin d’éléments. Je dois être un peu force de proposition : je vais régulièrement les resolliciter, je fais des points réguliers avec le directeur de l’IUT et, à chaque fois, j’y vais avec des propositions [...] j’ai dû plutôt travailler toute seule, mais voilà, au fur à mesure, c’était la responsable administrative du service de l’IUT qui s’est greffé puis le directeur. Sachant que pendant un moment, je devais aussi rendre des comptes au niveau de la vice-présidente formation de toute la fac, par rapport aux retours que j’avais de l’IUT.

Cela les a conduits à travailler dans l’urgence, ce qui a accru les difficultés :

119091 : Le démarrage a été assez chaotique et compliqué, […] tout ce qui était fourni par le pôle [nom] ne correspondait pas aux IUT, la démarche ne correspondait pas. Donc il a fallu en urgence que l’on créé nos ressources avec mes trois collègues des sites délocalisés pour qu’on puisse proposer des formations et des ateliers à la prise en main de ces portfolios, juste de l’approche par compétences.

Ainsi, la réforme semble être – également – le révélateur des enjeux liés au statut et à la fonction occupée par les IgCP concernant la remise en cause ressentie de leur légitimité, la perception d’une hiérarchie entre services, voire des difficultés de reconnaissance de leurs compétences, de leur territoire, de leurs expertises par les enseignants et les enseignants-chercheurs des IUT. À ce titre, les relations entre collègues, entre services, avec la direction ou avec d’autres catégories de personnels sont citées comme sources de difficultés, notamment lorsqu’il s’agit – en contexte de réforme – de communiquer (à l’interne et à l’externe) et d’engager des négociations sur des sujets controversés (allocation de ressources supplémentaires : recrutement de nouveaux personnels dans les services d’ingénierie pédagogique, disponibilité de locaux, budgets, etc.).

112041 : Surtout là, quand il y a une réforme comme ça, qui arrive d’un coup, très vite, très fort, les équipes pédagogiques se replient sur elles-mêmes, essaient de travailler et nous, qu’on vienne avec eux, c’est une perte de temps parce qu’ils ont besoin d’avancer très vite et c’est vrai que la mise en place de cette réforme nous a pratiquement tous et toutes exclues de la mise en place dans les départements.

112021 : Alors, la grande difficulté, je pense, des ingénieurs pédagogiques à travailler avec des enseignants et des enseignants-chercheurs c’est que, comment dire, le positionnement hiérarchique de l’ingénieur pédagogique est en deçà de l’enseignant et de l’enseignant-chercheur, donc comment l’enseignant-chercheur peut venir chercher, auprès de l’ingénieur pédagogique, des éléments pour sa construction pédagogique dans la mesure où il est plus diplômé que l’ingénieur pédagogique ? [...] Et mon problème c’est qu’il n’y a pas de soutien de la direction à cette obligation de changement, au moins pour la mise en œuvre du référentiel BUT […] Je n’ai pas de crédibilité réelle, à leurs yeux. Ils s’autorisent même à me manquer de respect.

On peut d’ailleurs constater des variations entre les personnels en poste en IUT délocalisé vs ceux en poste dans les services centraux : les IgCP des sites éloignés de l’université de rattachement exprimant, plus que les autres, leur sentiment d’impuissance dans la communication interne et externe et dans les négociations avec les partenaires de l’université.

354011 : L’IUT de [Nom], ils sont délocalisés, ils sont beaucoup plus loin, etc. Pour certaines personnes, ils ont l’impression qu’il faut mettre les bouchées doubles et qu’ils sont moins, comment dire, …, ils ne sont pas dévalorisés mais un peu laissés pour compte.

115091 : Non, ce n’est pas évident d’être en territoire, d’être décentralisée. Je me suis souvent sentie très seule. Alors au début [précédant poste en centrale], j’étais beaucoup avec le Pôle [Nom] Maintenant, je suis en IUT, du coup, on m’a mise complètement en dehors du pôle [Nom], ce qui fait que je ne participe plus aux réunions, je n’ai plus du tout d’informations.

114091 : J’ai une place aussi un peu intermédiaire entre euh vis-à-vis des enseignants, en tout cas, entre ce qui se passe à [l’université de rattachement] d’un point de vue pédagogie et puis eux, c’est-à-dire qu’il y a une partie de relais, des informations de réunions que j’ai le temps de suivre et pas eux.

Parmi les différents registres de difficultés liés à la réforme, l’un d’eux renvoie explicitement aux conditions de travail qui semblent être particulièrement difficiles au regard de ce qu’occasionne la prise en charge conjointe de toutes les exigences de l’institution et du terrain : charge de travail croissante, surcharge horaire, manque de temps, stress, sentiment de débordement, découragement, activité fragmentée/morcelée, dispersion des tâches (avec une grande part d’administratif), superposition et pluralité des objectifs, etc. Certaines activités sont alors délaissées : la prise de recul et la réflexion sur sa propre pratique, la préparation de certaines formations, l’autoformation, l’innovation, la veille documentaire, etc. L’organisation de la formation attachée à la réforme en cours génère des formes de souffrance au travail, liées à l’impossibilité pour les IgCP interrogés de bien faire leur travail dans un environnement complexe à la fois sur le plan de l’organisation du travail et sur le plan humain.

112041 : Là, ça fait depuis 2020 qu’on consacre les 3/4 de notre temps à l’approche par compétences, que ce soit via l’accompagnement, en faisant des groupes de travail, en donnant des formations, en mettant en place le portfolio.

354011 : Toutes les équipes souffrent d’une difficulté, c’est le travail en équipe, la coordination de tout ça. Qui fait quoi ? Qui s’occupe des SAÉ, qui s’occupe du portfolio, […] Enfin voilà, ce sont des questions vraiment d’organisation en fait au sein des départements et des équipes.

112021 : Je cherche un autre travail. Je ne vais pas rester à l’université. Ce n’est pas une bonne expérience.

Une autre conséquence de cette situation a été le rassemblement en collectifs de travail, internes et externes à l’établissement afin de rompre l’isolement. Ceci s’est concrétisé avec l’élaboration de stratégies personnelles et collectives, permettant de répondre (autant que possible) à l’injonction institutionnelle d’application de la réforme : regroupement en réseaux plus ou moins formels pour s’autoformer et se former dans l’urgence, pour collaborer, diffuser et partager le vécu, les expériences et les difficultés, pour transférer les pratiques (dans d’autres contextes), pour élaborer, valoriser, promouvoir et mutualiser les solutions élaborées (Journées Pédagogie et Professionnalisation en septembre 2022, réunions de l’Association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur et de la recherche [ANSTIA]). Ces nouveaux espaces de débat et la participation à ces collectifs sont aussi l’occasion de discuter la pertinence et la cohérence des choix politiques vis-à-vis de la réalité de terrain et de se réapproprier les prescriptions. Comme dans tout phénomène de division du travail, nous identifions ici l’importance que revêt le soutien de la réflexion collective qui solidifie le groupe professionnel.

Le changement est ainsi saisi comme une possibilité d’élaborer de nouvelles ressources pédagogiques et potentiellement de nouvelles compétences, venant nourrir l’identité professionnelle à l’échelle de l’individu et du collectif. Cette stratégie peut être interprétée comme une tentative de s’approprier et de s’engager pleinement dans la réforme, d’en réduire ce qui est perçu par les IgCP interrogés comme étant des incohérences initiales (voire avec des injonctions contradictoires ou paradoxales), et finalement de (re)trouver du sens à leur mission. Le collectif peut ainsi jouer un rôle dans la construction et le renforcement de l’identité professionnelle, voire contribuer à la réassurance des pratiques face à des difficultés partagées.

112041 : Nous, ingénieurs et conseillers, conseillères pédagogiques, nous avons décidé de nous réunir lors d’un repas de midi et on a monté un réseau qui est informel parce qu’on avait le besoin d’échanger entre nous pour développer notre métier. [...] Tous les ingénieurs pédagogiques qui étaient là ont décidé de créer ce réseau parce qu’on avait, nous aussi, le besoin de vérifier entre nous que ce qu’on faisait était bien dans les clous.

114101 : Quand on est tout seul dans un établissement, c’est quand même vachement important de pouvoir dialoguer avec d’autres, ne serait-ce que pour des fois, se rassurer et ne pas avoir l’impression qu’on est nul, que si les trucs ne se passent pas bien c’est parce que c’est de notre faute, mais voir que chez les autres il y a aussi ces mêmes soucis. Ça rassure, puis ça conforte qu’on n’est pas forcément dans le mauvais truc ; c’est que malheureusement, il y a tout un contexte, tout un passé, qui fait que ce n’est pas simple.

Du point de vue des IgCP, la réforme des IUT amène ainsi avec elle des innovations pédagogiques (ou du moins des aménagements pédagogiques pour répondre à l’injonction), ce qui questionne la notion même d’innovation, au cœur du métier des IgCP.

112041 : Si on parle d’innovations pédagogiques, l’APC, on peut dire que c’est une innovation pédagogique au sein des IUT, mais quelque part, c’est quelque chose qui existait déjà et qu’on remet dans un cadre, là en l’occurrence pour les IUT  ; mais oui, on peut dire que c’est une innovation. Elle demande beaucoup d’implication des enseignants et des enseignantes parce que cette réforme se fait à coûts constants, donc toute la préparation de leurs nouveaux cours, de leur SAÉ, se fait sur le même temps de travail qu’ils avaient précédemment.

115091 : La transformation pour moi est à plus long terme que l’innovation. L’innovation, pour moi, ça va être quelque chose de one shot : un coup et puis on va essayer d’innover. Alors que la transformation, on va vraiment transformer ses pratiques ; et puis en général quand on a commencé à les transformer et que ça fonctionne – ou pas – mais en tout cas qu’on est capable de savoir ce qu’on doit modifier, on va améliorer ce processus d’amélioration continue, et derrière transformer un peu ses cours.

L’identité professionnelle des IgCP en IUT est donc caractérisée par une dimension critique très ancrée dans leurs pratiques, en réponse aux injonctions managériales et professionnalisantes, et à leur mise en œuvre. Cette « résistance » à la définition de leur activité « par le haut » produit un positionnement en apparence paradoxal : les IgCP facilitent la mise en œuvre d’une réforme qu’ils pourraient critiquer mais dont ils s’emparent pour tenter de redéfinir leur activité « par le bas », en revalorisant certains aspects peu reconnus de leur identité professionnelle.

Un positionnement contrasté : les IgCP comme facilitateurs de la réforme

Dans un contexte de changement qui a souvent généré une surcharge de travail des équipes pédagogiques et une mise en œuvre « à marche forcée », un dernier niveau de résultats illustre un positionnement différencié et relativement nuancé de la part des IgCP qui ont souvent adopté une posture de facilitateur, contribuant à rendre la réforme, ses principes et son contenu plus accessibles et plus explicites : en premier lieu en termes de concepts (SAÉ, « apprentissages critiques », « composantes essentielles ») et en second lieu en termes de traduction de la réforme pour sa mise en œuvre pratique et opérationnelle. Cela a pris la forme d’ateliers de formation, de midis pédagogiques, etc. dont nous discutons la portée au regard des forts enjeux idéologiques de la réforme.

114091 : Le début, c’était vraiment d’aider à la prise de confiance sur l’APC, c’est-à-dire être capable d’expliquer aux enseignants avec des mots simples en quoi ça consiste. En fait, faire le lien entre l’approche très théorique qu’ils avaient reçue en petite quantité, puis pas tous les profs, et puis en pratique, comment est-ce que je mets ça en œuvre au quotidien dans mes enseignements.

112041 : On a vraiment un boulot de facilitateur et facilitatrice [...] J’utilise le terme de dédramatisation, c’est un terme un petit peu fort, mais beaucoup d’entre nous [IgCP], on l’utilise. On voit arriver des enseignants qui sont pressés par le temps, qui ont peur de mal faire. Il y a toujours un petit peu de stress autour de ça et ce qu’il faut, c’est arriver à dédramatiser : montrer que les choses, on va les faire dans le temps qu’il faudra pour qu’elles soient bien faites  ; montrer que les choses ne sont pas aussi compliquées que ça ; c’est déjà faire faire des choses, petits objectifs, choses atteignables, donc on réussit, on est motivé et on va de plus en plus loin, on passe les caps petit à petit. Il faut toujours prendre des objectifs qui soient réalisables.

Ainsi, certaines marges de manœuvre laissées possibles par l’institution constituent des opportunités et permettent d’accroître le champ et le pouvoir d’action des acteurs : il s’agit de la part discrétionnaire de l’activité. Parmi ces marges d’action, sont principalement mises en place des adaptations individuelles, ponctuelles et partielles (à petite échelle) qui ont du mal à percoler au niveau collectif et à se généraliser. La représentation de la fonction est ainsi questionnée :

114091 : J’ai instauré une newsletter de pédagogie parce que je me suis rendu compte qu’ils n’avaient pas le temps de se renseigner, de se former à tout ça. Donc, je me suis dit au moins… L’idée, c’est de leur apporter un peu des infos sur des événements, sur de la biblio. Un peu des choses comme ça, histoire que s’il y a un truc qui leur attire l’œil, ils puissent cliquer sans avoir à faire la recherche. [...] On a commencé aussi à mettre en place un midi pédagogique par mois, qu’on a du mal à tenir en ce moment, parce que là, on est dans une période très chargée, mais ça devrait prendre.

112021 : Je suis à disposition, je suis une ressource mobilisable par ceux qui ont envie. [...] Quand j’ai été embauchée, le directeur de l’IUT m’a dit “on a des départements qui ne veulent pas mettre en place l’APC, donc pour le moment, vous travaillez avec ceux”, ce sont ses mots, “avec ceux qui ont envie”.

À ce niveau de facilitation, si des tensions sont évoquées (comme aux deux autres niveaux), celles-ci sont perçues comme étant liées au temps court et contraint de mise en route de la réforme (lié en particulier à sa jeunesse) dont les contours sont peu définis et qui devraient progressivement être clarifiés, ce qui offre pour les IgCP interrogés des perspectives professionnelles encourageantes. La contrainte forte d’une réforme qui doit être réglée à l’interne (modalités locales) mais sans cadrage strict au niveau national pèse aussi sur les pratiques.

354011 : Il y a un déséquilibre entre le politique et puis le terrain, dans le sens où, au niveau politique, il faut qu’on passe à l’APC, peu importe comment. Il y a une note de cadrage qui a été proposée, et en fait après, c’est un peu faites comme vous voulez du moment que vous le faites. [...] On a cette liberté-là et j’ai cette liberté-là d’agir comme j’ai envie, enfin dans la limite de mes missions et de mon autonomie. Mais à la fois, c’est rendu compliqué pour deux raisons, parce que l’APC c’est une approche qui demande du temps, qui se met en place sur du long terme et parce que, au niveau politique, on veut y aller mais sans savoir ce que ça va donner.

On aboutit finalement à une dynamique de réception et d’appropriation de la réforme relativement contrastée puisque les IgCP disent dans le même temps : d’une part, en avoir été tenus éloignés, et d’autre part, s’être efforcés de la mettre en œuvre et de faciliter son opérationnalisation. Cette facilitation de la réforme se traduit aussi dans la production de ressources pédagogiques coconstruites avec ou mises à disposition des enseignants :

114091 : [La ressource] s’est faite avec l’enseignant qui en avait besoin, puisqu’on s’est posé la question de comment est-ce qu’on allait faire prendre connaissance du référentiel aux étudiants. Et on s’est dit que la lecture du référentiel avec tous les mots compliqués dedans, ça n’allait pas le faire […] ça a été reproduit dans deux autres spécialités. En fait c’est né en GEII et après ça a été reproduit en GEA […] et en SGM.

Nous synthétisons et discutons à présent les résultats de cette recherche autour des deux domaines d’investigation présentés dans le tableau 1.

Synthèse et discussion des résultats : les transformations identitaires chez les IgCP

Si notre étude a le mérite de donner une dimension collective à la parole singulière des acteurs concernés, l’opportunité d’une étude longitudinale prévue sur plusieurs années (ou en revenant à plusieurs années d’intervalle) permettrait d’autant mieux de rendre compte des évolutions dans le rapport à la réforme et les formes d’appropriation des acteurs mais aussi dans le rapport au travail de manière générale sur le long terme : redéfinition potentielle des contours du métier, de voie d’accès et de la formation, etc.

Parmi les limites à notre étude, figure également le fait que cinq IgCP de notre échantillon sont entrés en poste au moment de la réforme, donc sans expériences passées (comme IgCP ou en IUT). Cet élément met en lumière le déclenchement du recrutement de personnels de soutien à la pédagogie au sein des IUT dans le but d’accompagner les équipes pour la mise en œuvre de la réforme.

Nos hypothèses de redéfinition du travail des IgCP liées d’une part au contexte spécifique des IUT et d’autre part à la mise en place de la réforme, se trouvent confirmées par l’analyse des verbatim. Nous en discutons deux aspects : l’identité professionnelle des IgCP avec des transactions (biographiques et relationnelles) qui sont problématiques, associées à plusieurs registres de tensions professionnelles.
Des transactions biographiques et relationnelles problématiques

À l’issue d’une année vécue de façon problématique, nous identifions des recompositions en émergence sur le plan identitaire chez les IgCP, autant sur l’axe biographique que sur l’axe relationnel (Perez-Roux, 2012 ; 2014) :

• du point de vue biographique, le changement les affecte au niveau de leurs pratiques (mais aussi de leurs valeurs et de leurs représentations professionnelles), exécutées dans un temps court et contraint ;

• du point de vue relationnel, le changement intervient en termes d’accords mais plus souvent de tensions entre eux et les différents acteurs de la formation (étudiants, personnels, institution), requestionnant aussi leur légitimité et leur sentiment de reconnaissance.

Sur la dimension biographique, la temporalité de la réforme semble devenir « le pivot » à la bascule d’un équilibre en reconstruction :

Il permet aux individus de s’adapter progressivement en revenant sur les périodes problématiques, en se mettant à distance des événements, en se déprenant de ce qui a pu faire obstacle, en mobilisant ressources et valeurs pour retrouver un équilibre, dans ou hors du système. Cette temporalité constitue un objet d’étude intéressant, redonnant aux sujets la possibilité de (se) reconstruire, de (re)trouver un sens à leur mission, pour s’inscrire dans une dynamique identitaire la plus satisfaisante, à un moment donné. (Perez-Roux, 2014, § 92-93).

Il devient alors tout à propos de s’intéresser aux (nouvelles) ressources mobilisées par les acteurs (dans le temps long). L’analyse des pratiques déclarées des IgCP fait d’ailleurs apparaître à ce titre, leur capacité à s’emparer de certaines marges de manœuvre et à mobiliser des ressources plurielles, pour s’ajuster et s’adapter, ce que nous avions déjà identifié chez les enseignants dans le contexte de la pandémie de Covid-19 (Messaoui et Redondo, 2022).

Sur la dimension relationnelle, notre analyse donne le sentiment que la gestion du changement se fait d’autant plus au niveau individuel, que le collectif de travail n’a plus le temps de se mettre en marche pour une négociation collective et une gestion globale et intégrative des bouleversements induits par la réforme. Les IgCP interrogés se disent en effet souvent isolés, ne parvenant pas à entrer dans une dynamique collective qui puisse soutenir leurs actions et leurs choix professionnels (manque de temps de concertation/coordination, temps de travail en équipe insuffisant). À ce titre, la gestion de l’inanticipable (Carminatti, Lefer Sauvage, Messaoui et Roelens, à paraître) constitue une question qui mérite d’être étudiée du point de vue théorique et pratique.

Ainsi, la réforme du BUT semble être le révélateur des enjeux liés au statut et à la fonction occupée par les IgCP : remise en cause ressentie de leur légitimité, perception d’une hiérarchie entre services, voire des difficultés de reconnaissance de leurs compétences, de leur territoire, de leurs expertises par les enseignants et les enseignants-chercheurs (maîtres de conférences et professeurs) des IUT. Caractérisable comme une « crise », la réforme du BUT constitue ainsi un moment où les questions d’identité se redessinent et s’exacerbent.
Plusieurs registres de tensions révélées par la réforme

L’analyse des résultats de cette étude fait clairement apparaître que l’exigence de professionnalisation infléchie dans le cadre de la mise en place de la réforme du BUT suscite des difficultés (plurielles et combinées) et des aspects problématiques, renvoyant à au moins trois registres de tensions (Françoise et Perez-Roux, 2024) :

• un sentiment de perte de légitimité pour des IgCP jusque-là validés dans leur fonction, et un manque de reconnaissance de leurs compétences par les enseignants et par l’institution ;

• des tensions institutionnelles, structurelles et organisationnelles de la formation en IUT (par exemple sur des modalités qui subissent des transformations avec la réforme comme les SAÉ) ;

• une « crise de sens » (Perez-Roux, 2012, § 39 ; 2014, § 43) pour ces personnels en perte de repères dans ce nouveau paysage institutionnel de la formation à laquelle ils sont contraints de s’adapter, avec un avenir incertain.

À ce titre, la réforme peut être identifiée comme étant initiatrice de « remaniements » et de « dynamiques identitaires repérables à l’échelle des groupes et des individus » (Perez-Roux, 2014, § 1).

S’il existe des disparités de positionnement et d’engagement/désengagement dans le métier y compris en termes de projection dans le plus ou moins long terme, plusieurs des IgCP interrogés nous ont en effet fait part du fait qu’ils envisagent des perspectives différentes au niveau professionnel : souhait de départ ou de réorientation, changement de statut, volonté d’entreprendre un travail de recherche via une inscription en thèse, retour dans l’enseignement scolaire pour ceux ayant le statut d’enseignant certifié.

Ainsi, le besoin d’autonomie revendiqué par les IgCP les place dans une position d’ambivalence puisque dans le même temps ils critiquent les injonctions institutionnelles qui constituent un cadre strict à leur activité, tout en essayant aussi de faciliter la mise en œuvre de cette réforme pour laquelle leur compétence professionnelle est reconnue – voire recherchée – comme en témoignent les recrutements spécifiquement centrés sur la mission d’accompagnement de la réforme.

Conclusion

L’analyse au cœur de cet article illustre les transformations identitaires à l’œuvre pour les IgCP en poste dans les IUT français, actuellement aux prises avec de fortes injonctions institutionnelles liées à la réforme et à l’approche par compétences. Ainsi, les IgCP se trouvent au croisement de plusieurs logiques et tensions, faisant d’eux des révélateurs des évolutions institutionnelles et des dysfonctionnements du monde universitaire. Tout se passe comme si la réforme du BUT ravivait les tensions autour des logiques de professionnalisation et d’universitarisation de la formation qui sont encore présentes en IUT. La logique gestionnaire, comptable et managériale qui est désormais établie au niveau des métiers de l’ingénierie pédagogique contribue ainsi à une reconfiguration des identités professionnelles. Cette transformation a généré des perturbations biographiques et relationnelles, exacerbant les tensions préexistantes et engendrant de nouvelles interrogations quant à la légitimité, la reconnaissance et le sens du travail des IgCP.

Sur le plan biographique, la temporalité de la réforme agit comme un pivot, permettant aux individus de réfléchir sur leurs pratiques passées, de mobiliser des ressources pour s’adapter et de reconstruire leur identité professionnelle dans un contexte en mutation. Sur le plan relationnel, les tensions suscitées soulignent la nécessité d’une gestion collective et intégrative du changement, afin de favoriser un environnement de travail propice à l’épanouissement professionnel. La réforme du BUT révèle également des disparités dans les réactions et les perspectives professionnelles des IgCP. Si certains redéfinissent leur activité en s’emparant d’espaces ouverts par la réforme, d’autres envisagent au contraire de quitter leur poste ou de se réorienter. Enfin, quelques IgCP interrogés voient dans cette période de transition une opportunité pour développer de nouvelles compétences et se réinventer professionnellement.

67En conclusion, l’analyse des transformations identitaires des IgCP met en lumière les défis et les opportunités inhérents à la réforme du système éducatif et universitaire. Cette étude souligne l’importance d’une approche holistique et longitudinale pour mieux comprendre les évolutions à long terme des acteurs de l’enseignement supérieur et pour informer les politiques éducatives futures. Enfin, elle invite à repenser les pratiques de gestion du changement et à promouvoir un dialogue inclusif entre tous les acteurs impliqués dans la transformation de l’enseignement supérieur.

Bibliographie

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