L’école face à un monde plurilingue (1)

The Conversation France a décidé de publier une série de trois articles sur le thème de l’enseignement des langues face aux réformes en cours, dans le cadre d’un dossier coordonné par Marielle Silhouette, professeure à Paris X et présidente de l’Association des germanistes de l’enseignement supérieur.

Un article repris du magazine The conversation un site sous licence cc by nd.

Nous sommes tous trop souvent mentalement et naturellement monolingues alors que le monde est plurilingue.

Regardez une classe aujourd’hui. Plusieurs nationalités sont souvent représentées et elles sont parfois nombreuses.

Ce n’est pas nouveau et c’est un trait de notre histoire millénaire. Au début du XIXe siècle, on estime qu’une moitié de la population comprenait et parlait le français, les autres ne connaissaient que les langues de nos provinces.

Aujourd’hui, avec la généralisation de l’éducation et les médias, il n’y a pas d’intégration sociale pour quiconque ne maîtrise la langue nationale. Cela ne veut pas dire que les autres langues, celles qui sont parlées dans les familles n’ont pas d’importance.

Pas de langue universelle

Mais si l’on sort du cadre national, c’est une évidence que le monde est plurilingue et qu’aucune langue n’est universelle.

Les langues que l’on dit « internationales », l’anglais en premier, mais aussi le français, l’espagnol, notamment, quand elles ne sont pas parlées par des natifs, ne sont parlées que par des couches restreintes de la population dont le niveau d’appropriation est éminemment variable et avec des systèmes de référence qui ne sont pas ceux naturellement attachés à cette langue, mais ceux de leur propre culture.

Le fait même que l’on parle de langue « internationale » signifie que cette langue est plus ou moins dépouillée de ses substrats et systèmes de référence qui font toute la spécificité des multiples variantes d’une même langue.

En fait, la langue est une abstraction. Concrètement, il n’y a que des individus et des sociétés qui, par le ou les langages qu’ils ont en commun, se comprennent et organisent leur vie sociale. Avant d’être une grammaire, la langue est un fait social.

La langue est souvent décrite comme un outil. C’est vrai, dans une certaine mesure, pour demander son chemin, pour commander ou obéir à des ordres élémentaires, pour prendre l’avion ou lire un mode d’emploi. Mais pour aller au-delà, exprimer un sentiment, une opinion, une manière de voir, elle cesse d’être un outil et révèle sa nature profonde qui en fait un milieu.

Le philosophe allemand Leibniz y voyait un milieu qui conditionne la pensée et non un véhicule de la pensée. Dirions-nous du poisson qu’il se sert de l’eau pour nager ? Peut-être, mais quand il est hors de l’eau, il meurt.

Que l’on comprenne bien. La langue est une fenêtre sur le monde et les langues sont autant de fenêtres et de manières de voir le monde, nullement étanches les unes aux autres, mais au contraire souvent fluides, en interactions réciproques, grâce au plurilinguisme et à la traduction.

Balbutiements

C’est cela qu’il faut apprendre à l’école et cela est vrai du français comme de toutes les langues vivantes enseignées. Bien sûr, cela ne vient pas tout seul, il ne suffit pas de le dire, comme dans cet article. Il faut que cela soit bien compris, ressenti, vécu, et il faut des années pour atteindre ce résultat, et ce seul fait justifie qu’il faille commencer très tôt.

Au risque de choquer, d’une certaine façon, nous sommes aux balbutiements de l’enseignement des langues.

Quand le collège et le lycée étaient encore réservés à une minorité de la population, les langues étaient une sorte d’attribut de la culture. Apprendre deux langues signifiait qu’on appartenait à une catégorie pas forcément aisée de la population, mais plutôt culturellement éduquée. Les langues vivantes étaient une forme de distinction.

Aujourd’hui tout est différent. Tous les enfants vont au collège et tous devraient aller au lycée.

Et le contexte de la mondialisation fait que tout le monde ou presque se trouve d’une manière ou d’une autre en contact avec d’autres qui ne parlent pas forcément sa langue ou qui la parlent plus ou moins. Il faut donc apprendre à comprendre l’autre. C’est un très gros effort.

Les langues comme instrument du vivre ensemble

Un des premiers textes internationaux, sinon le premier, qui ait traité des langues vivantes comme instrument du vivre ensemble est la convention culturelle européenne de 1954.

Dans la foulée de l’après-guerre, et pour empêcher que le pire ne recommence, pour favoriser « une union plus étroite entre ses membres, notamment afin de sauvegarder et de promouvoir les idéaux et les principes qui sont leur patrimoine commun », cette convention prévoyait de favoriser chez les ressortissants de tous les membres du Conseil, et de tels autres États européens qui adhéreraient à cette Convention, l’étude des langues, de l’histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, ainsi que de leur civilisation commune.

Par la suite, le Conseil de l’Europe, sous l’égide duquel cette convention a été conclue, a produit plusieurs recommandations dans lesquelles on ne disait pas le nombre de langues à apprendre, mais cherchait les voies d’un système paneuropéen d’apprentissage.

La France est un pays dans lequel on a enseigné au collège et au lycée de nombreuses langues vivantes. À partir des années quatre-vingt, petit à petit l’anglais s’est imposé, comme partout en Europe, au détriment des autres langues, en même temps on observait avec la démocratisation de l’enseignement un plafonnement, voire un abaissement du niveau de langue des élèves.

En 2000 a été publié par le Conseil de l’Europe, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) destiné à faciliter la comparaison des systèmes d’apprentissage entre eux et de permettre d’évaluer les compétences en langues, voire de s’autoévaluer.

Le CECRL introduisait aussi l’idée qu’il existe une compétence globale en langue dont les capacités dans les langues d’enseignement et dans les langues dites étrangères, qu’elles soient vivantes ou anciennes, sont en réalité des déclinaisons.

Comme on ne peut apprendre toutes les langues auxquelles on peut être confronté au cours de sa vie, l’apprentissage scolaire d’au moins deux langues permet d’acquérir une connaissance métalinguistique qui peut être réinvestie tout au long de la vie. L’acquisition d’une troisième langue est toujours plus facile que celle de la première et de la seconde. C’est ce que le CECRL nomme la compétence « plurilingue et interculturelle ».

Apprendre au moins deux langues étrangères

Deux années plus tard, en mars 2002, le Conseil européen, réuni à Barcelone, a émis dans ces conclusions finales la recommandation que dès le plus jeune âge, les Européens apprennent au moins deux langues étrangères.

Cette recommandation était déjà intégrée dans la législation française dont l’article 121-3 du code de l’éducation affirmait depuis le 22 juin 2000 que « la maîtrise de la langue française et la connaissance de deux autres langues font partie des objectifs fondamentaux de l’enseignement ».

De nombreux rapports et recommandations de l’Union européenne ont été produits dans la période de 2002 à 2010 sur la question des langues vivantes destinés à donner une impulsion et à concrétiser le projet initié en 1954.

Nous en sommes là. « Les langages pour penser et communiquer » font partie aujourd’hui du socle commun de connaissance, de compétences et de culture.

Comment donner corps à pareille ambition ?

Lorsque la ministre avait annoncé au printemps dernier sa volonté d’engager la diversification des enseignements de langues vivantes dès l’école primaire, en même temps que le démantèlement des classes bilangues, faisant peser sur les langues autres que l’anglais, l’allemand en premier, une menace redoutable, l’OEP (Observatoire européen du plurilinguisme ) a choisi de prendre la ministre aux mots.

Le résultat est tombé. Après la circulaire du 20 octobre 2015, le pire n’est pas arrivé, mais le mieux reste en puissance.

Le tableau publié le 16 janvier sur le site de l’ADEAF, l’Association pour le Développement de l’Enseignement de l’Allemand en France, laissait prévoir la fermeture de plus de 1 000 classes bilangues. Le nombre de fermetures est finalement de 622, soit 30 %.

La chute est rude, mais on mesure le chemin parcouru et le poids des derniers arbitrages rendus par la ministre. La protestation et la mobilisation du printemps et de la présente rentrée ont été utiles et constructives. La ministre a écouté.

Mais il faut regarder l’ensemble des mesures et non seulement les classes bilangues pour avoir un jugement équilibré, les classes bilangues continuant d’occuper au cœur du dispositif une place essentielle.

Points positifs

En première analyse, nous voyons trois points positifs et quatre points négatifs dans le programme de Najat Vallaud-Belkacem.

Commençons donc par les points positifs.

1) Enfin une stratégie

C’est la première fois depuis Jack Lang qu’un ministre a une stratégie pour les langues vivantes. Nous ne citerons pas un précédent ministre qui avait fait du développement de l’enseignement de l’anglais dès l’école maternelle, en commençant par le 7^e arrondissement de Paris, son vaisseau amiral.

2) Diversification dès le primaire

Cette stratégie commence par la diversification par l’école primaire et, selon les chiffres annoncés, il ne s’agit pas seulement d’une déclaration d’intention, mais, à travers les cartes académiques des langues vivantes, d’un revirement majeur par rapport à la tendance passée. Revirement majeur, qui n’est nullement nuisible à l’anglais, mais qui au contraire doit permettre aux enfants, d’acquérir à un même niveau deux langues vivantes étrangères et non une.

La conséquence de cette diversification est de permettre le maintien de classes bilangues en sixième et d’assurer une continuité pédagogique dans la langue choisie dès le CP. En classes bilangues, les enfants ayant commencé l’allemand, l’espagnol, dès le CP, pourront continuer l’allemand ou l’espagnol en sixième avec horaires renforcés, tout en commençant l’anglais. À défaut de classe bilangue, les enfants commenceront l’anglais en cinquième.

3) Informer les parents

La ministre a conscience de la nécessité d’éclairer les parents sur l’importance de l’apprentissage de deux langues au moins et non du seul anglais. D’où la création de la Semaine des langues. Cela aussi est un renversement, le ministère jusqu’à présent se réfugiant derrière la préférence des parents pour délaisser les langues autres que l’anglais. Enfin, le ministère reconnaît sa responsabilité dans l’information des parents et se défait d’une politique au fil de l’eau (pour les langues).

Points négatifs

Passons maintenant aux points négatifs.

1) Une réduction du potentiel de classes bilangues

Seulement 70 % des classes bilangues seront maintenues, ce qui représente une réduction importante d’un potentiel dont bénéficiaient des enfants.

2) L’égalité ne trouve pas son compte

Comment expliquer la quasi-disparition des classes bilangues dans l’Académie de Caen quand 100 % sont conservées dans l’Académie de Paris ? Peut-être le recteur de l’Académie de Caen est-il hostile aux classes bilangues, tandis que le recteur de l’Académie de Paris en est un ardent défenseur ? À suivre donc.

Sur le chapitre de l’égalité, soulignons cependant que 20 % des classes bilangues sont situées en REP (Réseaux d’éducation prioritaire) et que la création de classes de langues autres que l’anglais dans le primaire est plus que significative. Plus de 7 000 écoles sont concernées sur près de 32 000.

3) La formation est absente du programme

On avait déjà fait observer que les langues vivantes ne comptaient pas dans les épreuves de recrutement des professeurs des écoles, ni dans leur formation dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE). On comprend que le ministère a fait fond sur les professeurs des écoles qui avaient déjà une compétence en langues, soit en raison de leurs origines, soit en raison de leurs diplômes, indépendamment de leur vocation d’enseignant. Mais avec de tels expédients, on ne fait pas une politique à long terme.

4) Pas de perspective à moyen terme

La stratégie annoncée porte curieusement sur la seule rentrée scolaire 2016 et ne dévoile aucune perspective à long terme. Où sont les objectifs ? Où sont les moyens ? Ceux-ci ne sont pas précisés. Il n’y a ni objectifs chiffrés et situés dans le temps, ni moyens mis en face. Et tout le problème est là. Il faut un plan à moyen terme.

Nous nous félicitons de sortir de l’obscurité, nous pourrions dire de l’obscurantisme ministériel en ce qui concerne les langues, mais nous n’avons pas encore la lumière.

Ce texte a été rédigé en collaboration avec Christian Tremblay, président de l’Observatoire européen du plurilinguisme.

Marielle Silhouette est présidente de l’Association des germanistes de l’enseignement supérieur.