[Un articleproposé par Florence Piron et repris du site Soha "Sciences ouverte Haïti afrique", un site sous licence CC by}
« Un » plan de cours ou un programme d’études n’est pas seulement ce que les étudiantes et les étudiants doivent apprendre pour acquérir des connaissances et des compétences dans une discipline particulière. C’est plus qu’une question de contenu. Les sociologues de l’éducation soutiennent que le plan de cours est un discours hybride hautement idéologique. Cela signifie qu’il inclut des manières implicites de savoir, de faire et d’être, en plus de son contenu.
Dans les universités sud-africaines, les questions relatives au contenu des plan de cours ont pris de l’importance à la suite de manifestations nationales d’étudiant-e-s entre 2015 et 2017. Selon ces jeunes, ce qui leur est enseigné en classe est importé du Nord et ne s’inspire pas suffisamment de la recherche africaine et du travail des universitaires des pays des Suds. Les étudiant-e-s ont également fait valoir que le matériel didactique ne tient pas compte des antécédents de la plupart des apprenant-e-s sud-africain-e-s en termes de culture, de langue ou de méthode.
Les recherches menées auprès d’enseignant-e-s et d’étudiant-e-s d’une université sud-africaine historiquement blanche suggèrent que beaucoup ne pensent à « décoloniser les plans de cours » que sous un seul angle : changer le contenu de ce qu’ils et elles enseignent. Ainsi, par exemple, ils et elles peuvent ajouter des auteurs et autrices basées en Afrique à la liste des lectures obligatoires. Mais cela n’entraîne pas néessairement la mise en place d’activités pédagogiques amenant les étudiant-e-s à s’intéresser réellement à cette littérature, ce qui fait que beaucoup d’étudiant-e-s se sentent encore aliénés et marginalisés.
Notre propre travail avec des enseignant-e-s en sciences humaines et sociales en Afrique du Sud montre que ces personnes cherchent peu à comprendre comment transformer leurs façons d’enseigner de manière à introduire les pratiques décoloniales dans la salle de classe. Des universités d’autres régions d’Afrique sont en avance en matière de décolonisation de l’enseignement. L’Université Makerere en Ouganda et l’Université de Dar es-Salaam en Tanzanie, par exemple, ont orienté leurs programmes vers l’inclusion et la justice sociale dès les années 1960.
Il est vital que les enseignant-e-s sud-africains commencent à s’interroger de manière approfondie sur ce que pourrait être la décolonisation de leur enseignement et sur la manière d’y parvenir. Nous avons fait partie d’un groupe de travail de l’Université Cape Town (UCT) qui a identifié un certain nombre de questions qui pourraient servir de point de départ à une réflexion sur la décolonisation de l’enseignement.
Combler les lacunes
Dans notre travail au sein de l’Unité de développement de l’éducation en sciences humaines de l’UCT, nous travaillons principalement sur la formation des tuteurs et tutrices et sur les cours de première année, en partenariat avec les départements. Nos travaux de recherche et de développement suggèrent qu’il existe une incertitude parmi de nombreux enseignant-e-s quant à la façon exacte de relever le défi de la décolonisation dans leurs propres pratiques en classe.
Pour aider à combler cette lacune, nous avons élaboré une série de questions visant à encourager les enseignant-e-s de toutes les facultés à mettre au jour certaines des normes, des hypothèses et des pratiques quotidiennes qui sont tenues pour acquises et qui peuvent être empêtrées dans le « plan de cours caché ». Ces questions pourraient nous aider à réfléchir au comment aussi bien qu’au quoi, comme premier pas pratique vers la décolonisation de notre enseignement.
Ces questions sont basées sur les discussions qui ont eu lieu en 2017 dans un groupe de travail intitulé « Décoloniser la pédagogie des sciences humaines ». Le groupe était composé d’animateurs et animatrices de cours, d’assistant-es d’enseignement, de tuteurs et tutrices et de représentants des étudiant-e-s.
Deux thèmes ont été identifiés : le plan de cours et la pédagogie (ou les façons d’enseigner). De nombreuses questions ont été proposées par le groupe. Nous les avons rassemblées en 10 ensembles, avec quelques réflexions supplémentaires. Ce sont ces questions que les enseignant-e-s pourraient commencer à se poser pour travailler à la décolonisation de leur pédagogie.
Questions cruciales
1) Quels sont les principes, normes, valeurs et visions du monde qui fondent votre choix des connaissances à transmettre dans votre plan de cours ? (pensez à ce qui est absent ainsi qu’à ce qui est présent, aux centres et aux marges)
2 ) Lorsque vous enseignez, exprimez-vous votre propre position sociale et intellectuelle, d’où vous parlez ?
3) Pour qui concevez-vous votre plan de cours ? Qui est votre étudiant-e idéal-e et imaginaire et quelles hypothèses faites-vous au sujet de ses antécédents, de sa culture, de sa langue et de sa scolarité ?
4) Votre plan de cours reflète-t-il la situation des étudiant-e-s en Afrique et dans le Sud ? Dans quelle mesure s’appuie-t-il sur des histoires, des voix, des cultures et des langues subalternisées ?
5) Comment votre enseignement reconnaît-il et valorise-t-il l’action des étudiant-e-s noir-e-s de première génération ? Comment votre enseignement respecte-t-il leur expérience et leur culture ?
6) Pouvez-vous parler des langues autochtones ou régionales et vous identifier aux cultures et aux expériences vécues par tous les étudiant-e-s ? Faites-vous appel à ces précieuses ressources dans votre enseignement ?
7) Comment votre plan de cours uniformise-t-il les règles du jeu en exigeant des étudiant-e-s blancs qu’ils et elles acquièrent les ressources intellectuelles et culturelles nécessaires pour fonctionner efficacement dans une société plurielle ?
8) Comment bâtir une communauté d’apprentissage dans votre classe dans laquelle les étudiant-e-s apprennent activement les un-e-s des autres et puisent dans leurs propres sources de savoirs ?
9) Comment vos hypothèses sur les savoirs à transmettre dans le plan de cours se répercutent-elles sur les critères que vous utilisez pour évaluer les étudiant-e-s ? Que pouvez-vous faire pour rendre vos pratiques d’évaluation plus équitables et valides pour tous les étudiant-e-s, sans provoquer un niveau élevé d’anxiété ? Quelles méthodes d’évaluation pourraient montrer ce dont tous les étudiant-e-s sont capables, en s’appuyant sur leurs forces et en promouvant leur autonomie et leur créativité ?
10) Dans quelle mesure vos méthodes d’enseignement et d’évaluation permettent-elles aux étudiant-e-s de se sentir inclus sans assumer l’assimilation ?
Que faire des réponses ?
Lorsque nous nous posons de telles questions, nous pouvons commencer à découvrir certaines de nos pratiques qui étaient auparavant invisibles. Ces pratiques peuvent faire en sorte que les étudiant-e-s se sentent exclus de nos disciplines et de l’interaction en classe. Poser ces questions permet également aux enseignant-e-s de devenir des apprenant-e-s actifs dans leur propre classe, tout en créant des environnements plus accueillants pour l’apprentissage.
Ce qui est crucial, c’est que cela permet aux étudiant-e-s et au personnel de ne pas être indifférents aucontenu des cours et de s’impliquer les uns avec les autres.
Traduit par Florence Piron, avec l’aide du logiciel gratuit Deepl.org
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