Didier Paquelin, Chantal Tremblay, Yvan Hains, Christelle Lison, Valérie Cayouette-Guilloteau, Valentine Kropf, Daniel LaBillois, Ruth Philion, Florian Meyer, France Gravelle et Amélie Blanchet Garneau, « De l’habitude au risque, de l’individu au collectif : dynamique transformative des pratiques pédagogiques », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 41(2) | 2025, mis en ligne le 02 septembre 2025, consulté le 02 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ripes/6242
L’enseignement supérieur (université et cégep), lieu de production et de diffusion des savoirs, est depuis sa création soumis à de multiples invitations, voire injonctions, à se transformer. Force est de constater, que le noyau structurel qui l’organise a très peu évolué, marqué par les séparations disciplinaires, la différenciation entre recherche et enseignement, des séquences pédagogiques rôdées du cours magistral aux activités de mises en situations pratiques. De plus, le fonctionnement par appel à projet, la pression concurrentielle de la performance ont conduit à une diversification des tâches, notamment des enseignants et des chercheurs dans un contexte de massification des effectifs étudiant.es et d’une démocratisation de l’accès aux études post-secondaires qui se traduit par une diversification des profils étudiant.es et de leurs attentes. Là où la fixité et l’uniformité de l’organisation pédagogique régulaient la pratique enseignante, les acteurs et actrices pédagogiques de l’enseignement supérieur sont invités, parfois avec un sentiment de contrainte plus ou moins fort, à réviser leurs méthodes d’enseignement. Une évolution des savoirs et des savoirs agir professionnels en pédagogie qui suppose une réactivité dans un contexte de numérisation des modes d’accès et de traitement des savoirs. De nombreux questionnements émergent autour du développement des pédagogies actives, de la diversification des modalités visant à accroître la flexibilité en réponse à la diversité des besoins et des attentes des personnes étudiantes. Ces interrogations concernent également l’évolution des rôles et postures enseignantes à l’heure où l’intelligence artificielle s’intègre aux pratiques formatives : comment dans un tel contexte réfléchir l’évolution de l’enseignement supérieur, de la forme universitaire ?
Ces questionnements ont structuré les échanges au cours d’une journée organisée par la section AIPU-Amériques le 21 mars 2025 à l’UQAR sur le campus de Levis. Une trentaine de participants ont débattu dans une visée prospective des évolutions.
L’actualité du développement sans précédent des outils d’intelligence artificielle générative renouvelle les questionnements relatifs à l’évolution des pratiques dès lors où il y a rupture de la forme conventionnelle de l’accès au savoir, de son appropriation et des médiations pédagogiques. Diverses enquêtes récentes (KPMG, 2023 et 2024 ; Sphinx et Compilatio, 2023 ; Vézina, 2024 et Janzen et al., 2024) révèlent une augmentation significative de l’utilisation des outils d’intelligence artificielle générative parmi les étudiants du post-secondaire, 53 à 73 % des apprenants selon les établissements et les cycles d’études déclarent utiliser ces outils (Paquelin et al., 2025). Un nombre croissant de personnes étudiantes intègre ces technologies dans leur parcours éducatif, les employant principalement pour approfondir leur compréhension des sujets étudiés et comme soutien dans la rédaction de leurs travaux. Bien que les personnes enseignantes soient généralement conscientes de l’utilisation de ces outils, ils semblent souvent minimiser la manière dont les personnes étudiantes les exploitent concrètement (Mollick, 2024) tout en surestimant certaines utilisations telles que le « copier-coller » (Paquelin et al., 2025). En dépit des préoccupations soulevées, un consensus émerge sur le fait que l’intelligence artificielle générative peut enrichir l’expérience d’apprentissage, à condition qu’elle soit utilisée de manière éthique, critique et réfléchie. Des utilisations qui contribuent diversement au processus d’apprentissage (compréhension de concepts, idéation, recherche d’informations, production de travaux, amélioration de la qualité rédactionnelle, traduction, etc.) et interpellent les personnes étudiantes et enseignantes sur les dimensions éthiques et réglementaires de ces utilisations pour lesquelles des cadres d’usage doivent être définis. L’intelligence artificielle générative n’est ni amie, ni ennemie, elle offre un ensemble d’opportunités qu’il convient d’identifier, d’en comprendre les atouts et les limites pour un usage constructif et agentif de ces technologies.
4-Cette accélération des processus, la recherche d’un gain de temps, l’amélioration de la productivité et des performances conduisent à s’interroger sur les conséquences de l’utilisation de ces outils sur la réalité des apprentissages. Ces technologies bousculent l’organisation universitaire et les pratiques pédagogique invitant notamment à réviser le design pédagogique et à redéfinir les modalités et finalités des évaluations, des évolutions reconnues nécessaires tant par les personnes étudiantes que par les personnes enseignantes (Paquelin et al., 2025). Ces constats partagés, conjugués aux nombreux défis auxquels l’enseignement supérieur est aujourd’hui confronté (massification, hyper concurrence, mutations sociétales, bouleversements climatiques, tensions politiques, etc.) appellent à une transformation en profondeur des pratiques. Dans ce contexte en perpétuel mouvement et l’évolution rapide des technologies imposent de repenser les modalités d’enseignement et d’apprentissage.
Une évolution qui suppose un engagement des acteurs pour agir conjointement afin de traiter les tensions entre le temps machinique qui accélère la productivité et la performance et le temps humain, biologique et psychique des apprentissages.
Ces évolutions nourrissent le besoin d’une réflexion distanciée sur ce qu’est un processus de transformation des pratiques pédagogiques qui convoquent de multiples changements sur le plan humain et organisationnel. Le changement, en contexte d’enseignement post-secondaire, est compris comme un processus dynamique, continu et évolutif, impliquant une transformation des postures professionnelles, une réflexion critique sur les pratiques et une adaptation constante aux réalités institutionnelles, humaines et environnementales. Il reposerait sur une communication bidirectionnelle, un engagement collectif, ainsi que sur une reconnaissance des « résistances », des habitus, des risques et de l’inconfort inhérents à toute transition. Il s’inscrirait dans une logique d’amélioration continue, orientée par les valeurs, l’éthique et la compréhension du contexte. Ce processus mobiliserait les expériences individuelles, les ressources disponibles, de même que la capacité à collaborer, à consulter et à documenter le processus de transformation au cours de son déroulement. Il conviendrait de délimiter les actions, tout en laissant place à l’incertitude, au déséquilibre et à la remise en question perpétuelle, dans une perspective de développement durable et partagé au sein de la communauté éducative.
Appréhender les transformations suppose d’identifier les facteurs sous-jacents individuels, collectifs, humains, matériels, organisationnels. Les échanges rappellent l’importance d’une culture organisationnelle caractérisée par la flexibilité, l’ouverture et la reconnaissance de la prise de risque comme conditions d’exploration de nouvelles possibilités. Changer, se mettre en mouvement c’est accepter de vivre un déséquilibre temporaire, une acceptation facilitée par un cadre sécurisant et bienveillant. Cette culture organisationnelle doit assurer la congruence entre les valeurs institutionnelles, les identités des acteurs et les objectifs des transformations visées. La création d’un climat de confiance, qui sécurise les acteurs dans la découverte de nouvelles pratiques est identifiée comme l’une des conditions de cette dynamique transformative qui valorise les initiatives et diminue les craintes face à l’inconnu. Cette dynamique transformative requiert un leadership inspirant, visionnaire et communicatif axé sur la production de valeur, de bien-être et d’accomplissement, plus que sur l’efficience performative.
Les incitations au changement doivent tenir compte de la temporalité des évolutions des pratiques pédagogiques dont le rythme est différent de celui des appels à projets, des technologies. Il importe de quitter une approche vertueuse de la transformation partagée dans de nombreux discours collectifs et qui peine à trouver des traductions opérationnelles, comme si le passage à des actes transformateurs générait des rejets de la part même des acteurs qui en font la promotion : la transformation je l’aime, moi non plus. Cette culture organisationnelle participe d’une culture de l’innovation qui encourage l’évolution des pratiques d’enseignement et d’apprentissage selon un processus progressif et itératif qui engage une pluralité d’acteurs (enseignants, étudiants, personnels de soutien, directions). Le défi est de quitter les approches prédictives et contrôlantes pour offrir la possibilité à chaque acteur de faire évoluer ses routines, habitus et schèmes d’action dans un élan porté collectivement.
Les transformations relèvent de processus complexes et multidimensionnels qui requiert, et pas uniquement, le développement de savoirs et de compétences, une approche réflexive et distanciée des pratiques. Si la maîtrise de savoirs, savoir-faire et savoir-être adéquats est nécessaire, leur opérationnalité suppose pour les différents acteurs une évolution de leurs représentations, de leurs rôles et de leurs postures. Une posture de lâcher-prise, dans un climat de confiance, d’ouverture et de responsabilisation apparaît indispensable pour renforcer la tolérance à l’incertitude et au déséquilibre qui résultent de ces mises en mouvement.
L’un des enjeux repérés est lié au collectif. Si l’innovation individuelle est valorisée, elle ne suffit pas à impulser un changement global et pourrait même parfois s’avérer contre-productive. Bien entendu, les organisations ont à cœur de reconnaître et de promouvoir sous différentes modalités les « innovateurs », celles et ceux qui agissant comme pionniers ont un intérêt intrinsèque pour la nouveauté. La richesse et la qualité de ces initiatives transformatrices ne suffisent toutefois pas à initier une mise en mouvement plus globale. Certes s’affranchir de la dimension sociale et collective permettrait d’atteindre plus rapidement le résultat visé, mais qu’en est-il de la durabilité de ces transformations portées par quelques acteurs L’enjeu n’est pas d’aller plus vite à quelques-uns mais bien d’aller plus loin avec le plus grand nombre.
Nous pouvons nous demander comment faire en sorte que le collectif soit un levier plutôt qu’un frein au développement de nouvelles pratiques pédagogiques. Quatre dimensions sont apparues comme centrales dans l’articulation individu-collectif et la création d’une dynamique commune pour aller plus loin, compris comme une durabilité des transformations pédagogiques qui traduit un point de non-retour de la forme universitaire : le collectif, le sens, l’exploration et l’incertitude.
Le collectif est un acteur en tant que tel des transformations, et plus précisément il s’agit d’une diversité de collectifs qui agissent en leur sein selon des principes collaboratifs et interagissent entre eux dans une dynamique de coopétition reconnaissant les possibles compétitions entre eux. C’est une construction sociale, qui à partir des individus qui la composent se dote d’une vision commune dans le respect des divergences et la conscientisation des convergences. L’objectif est de passer du « Je » au « Nous » en dehors de toute injonction en prenant le temps d’ajuster au fur et à mesure les postures et d’accueillir sans jugement les contributions de chacune et chacun.
Réunir les conditions de la création d’un sens commun entre les différents acteurs apparait comme l’une des conditions pour initier une démarche collective qui repose initialement sur l’expression de chacune et chacun de sa propre vision de la transformation pour tendre vers une vision commune signifiante. Le sens est entendu comme la direction à prendre, la destination à atteindre, mais également comme l’interprétation signifiante de la situation de départ et de la situation finale. Dans cette perspective la transformation est un acte social, cognitif et affectif. Les affects ou ressentis, l’expression des peurs et des craintes sont à considérer tout comme les savoirs à mobiliser et les compétences à développer. Cette création d’une signification partagée est la prémisse pour initier le processus.
L’exploration des possibles, l’acceptation du risque, la possibilité de commettre des erreurs, participent de cette dynamique engageante collective qui appellent une ouverture à ce que chaque partie peut exprimer et apporter au projet en dehors de tout jugement. L’incertitude, l’acceptation que cette dynamique ne relève pas d’une approche contrôlante, mais de postures de veille, d’attention conjointe et coordonnée entre les acteurs et actrices pour identifier les opportunités et s’en saisir adéquatement. Il s’agit d’une approche sensible qui invite à partager des repères dans l’avancée transformatrice.
Incidemment, (en somme, en conclusion) la transformation des pratiques pédagogiques peut être appréhendée comme une navigation rappelant l’importance du cap, de la destination, de l’explicitation du but pour que les acteurs et actrices agissent conjointement pour naviguer entre certitudes et prises de risque, en ajustant la trajectoire transformative selon les événements et les avancées du projet. Une navigation à l’estime, en retenant les objectifs comme des étoiles qui guident le navigateur et l’équipage. Une démarche incertaine qui repose sur le climat de confiance, sécurisant qui soutient l’engagement des acteur·rices et leurs interactions. Une dynamique fondée sur la collaboration et le travail d’équipe pour agir à la fois dans l’instant et assurer conjointement la fonction de vigie, l’observation des éléments pertinents issus de l’environnement pour maintenir le cap en ajustant la trajectoire pour maintenir la réalisation du projet. Chaque acteur·rice, membre de l’équipage joue un rôle explicite et reconnu par les autres dans une approche de responsabilité partagée. Cette vision écosystémique et les actions conjointes permettent de partager les questionnements, les interrogations et les doutes de chacune et chacun, tout en ajustant la dynamique à ce qui est perçu comme faisable et acceptable. Une navigation en haute mer qui peut être appréhendée comme un passage stratégique entre deux caps qui requiert un temps de préparation, de création appropriative de pratiques nouvelles et d’expérimentation sécurisée, au terme duquel l’équipage partage une analyse à des fins de compréhension du vécu et une projection dans la poursuite de la navigation en procédant aux ajustements nécessaires.
Ce numéro est, comme vous pourrez le constater, aussi riche que la journée organisée par la section AIPU-Amériques ! Il compte dix articles et deux recensions de livre.
Le premier article, intitulé « Bienveillance et santé mentale en milieu universitaire : retombées d’un cours pour personnes doctorantes », est proposé par Julie Lane et Sabrina Anissa El Mansali et Audrey Lachance. Les autrices ont développé un cours visant à outiller les personnes doctorantes à prendre soin de leur santé mentale et de celle de leurs collègues actuels et futurs et à contribuer à l’instauration d’une culture de bienveillance en milieu universitaire. Elles ont ensuite documenté la perception des retombées de ce cours, ainsi que les facteurs facilitants ayant pu contribuer à ces retombées. Les résultats montrent des retombées positives, tant sur les plans individuel, relationnel qu’organisationnel.
Le deuxième article, intitulé « Des profils "académiques" d’étudiants différents à l’entrée en université : quelles caractéristiques psycho-cognitives spécifiques ? », est proposé par Jacqueline Papet, Manuel Bächtold, Dominique Barbe Asensio et Appolinaire Ngoua-Ondo. Dans celui-ci, par la combinaison de dimensions telles que la motivation, l’approche de l’apprentissage en profondeur et les croyances épistémiques, les auteurs tentent de dégager ce qu’ils appellent des « profils académiques », à partir des données recueillies auprès de 2168 étudiants dans dix parcours de formation. Cinq profils sont mis en lumière : les scolaires, les universitaires, les curieux, les énigmatiques et les résignés. L’objectif est de pouvoir repérer chez ces profils des ressources intrinsèques à leur réussite afin d’aider les enseignants à adapter leurs enseignements.
Le troisième article, intitulé « Autodétermination et étudiants en situation de handicap à l’université : une responsabilité partagée », est proposé par Josianne Robert et Hala Ounsi. Dans celui-ci, les autrices proposent une étude exploratoire, combinant des données quantitatives et qualitatives, afin de déterminer les modalités d’accompagnement à favoriser en vue de soutenir le développement de l’autodétermination, celle-ci étant faible, d’étudiants en situation de handicap à l’université. Elles mettent ainsi de l’avant l’importance du développement de l’autodétermination en contexte postsecondaire et du fait de considérer que celui-ci est de la responsabilité de tous les acteurs.
Le quatrième article, intitulé « L’apprentissage par la simulation en enseignement supérieur : au-delà des effets didactiques », est proposé par Sophie Delvaux, Sandrine Biemar, Pascal Detroz, Jean-Christophe Servotte et Bruno Pilote. Par une approche narrative de l’expérience de simulation de 21 étudiants en Belgique francophone, les auteurs tentent de comprendre et de décrire les effets présumés des dispositifs d’apprentissage par simulation. Outre les effets prévisibles sur l’apprentissage, ils ont identifié des effets émotionnels, socio-relationnels, identitaires et motivationnels. Les auteurs en arrivent finalement à proposer un modèle pour prendre en compte cinq types d’effets, et possiblement d’autres encore non identifiés, et leurs dynamiques d’influence mutuelle.
Le cinquième article, intitulé « Expérience et apprentissage en contexte EMI à l’université », est proposé par Annabelle Paris, Jérôme Guerin et Benoît Huet. Leur article présente les résultats d’une étude de cas s’intéressant aux effets de la langue anglaise sur l’expérience des personnes étudiantes en sciences et techniques des activités physiques et sportives, en France, et leurs apprentissages lors d’une séance de travaux pratiques de judo en EMI (English as a medium of instruction). Ces histoires singulières ont permis la construction de connaissances sur la discipline enseignée, sur soi, sur les pairs et sur le formateur. Le parcours EMI peut ainsi être considéré comme un levier de développement individuel lors des situations de formation.
Le sixième article, intitulé « La pédagogie par le jeu, un levier pour développer le savoir-être », est proposé par Stéphanie Hovington et Janie Lépine. Les autrices ont expérimenté un dispositif pédagogique composé d’une variété d’activités ludiques en contexte de formation de maîtrise en psychoéducation. Leur recherche montre que les jeux favorisent des compétences liées au savoir-être telles que la connaissance de soi, la confiance, la considération et l’esprit d’équipe. En plus de contribuer au climat d’apprentissage et à la motivation des étudiants, la mise en œuvre d’une pédagogie par le jeu leur permet de découvrir des stratégies ludiques utiles à leur éventuelle pratique. Enfin, quatre interventions pédagogiques favorables au développement du savoir-être sont proposées.
Le septième article, intitulé « ‘Je suis pas mal dans l’inconnu, ça fait peur des fois’. Compétences informationnelles et gestion de la désinformation climatique : entre vigilance critique et retenue numérique », est proposé par Florent Michelot, Riham Alkhalaf et Marilou Picco. Il examine comment des étudiants postsecondaires francophones perçoivent et mobilisent leurs compétences informationnelles face à la désinformation climatique sur les réseaux sociaux. Les résultats montrent que les étudiants adoptent un regard ambivalent envers les réseaux sociaux, reconnus à la fois comme vecteurs d’information et de désinformation. De plus, l’étude met en lumière l’écart entre compétences déclarées et pratiques réelles, et souligne l’importance de renforcer les compétences informationnelles par des approches éducatives intégrées, transversales et contextualisées.
Le huitième article, intitulé « Engagement étudiant et pratiques pédagogiques enseignantes dans des modalités de cours hybrides : étude mixte des interrelations sur une session universitaire », est proposé par Géraldine Heilporn, Bénédicte Lucazeau et Ibrahima Sory Diallo. Dans celui-ci, les auteurs proposent une analyse de l’engagement étudiant au fil d’une session universitaire dans des modalités de cours hybrides, selon les pratiques pédagogiques enseignantes et d’autres facteurs contextuels. À travers une étude multi-cas de quatre cours universitaires, ils mettent en évidence quelques tendances en ce qui a trait aux interrelations entre les variations des dimensions cognitive, comportementale, émotionnelle, sociale ou agentique de l’engagement étudiant et des pratiques pédagogiques enseignantes ou d’autres facteurs contextuels.
Le neuvième article, intitulé « L’adoption du numérique par les enseignants du supérieur non-universitaire », est proposé par Alexis Creten, Amauri Simon et Amélie Cocinas Garcia. Les auteurs souhaitent comprendre comment des enseignants de hautes écoles belges francophones intègrent les technologies numériques dans leur pratique pédagogique, influencés par des facteurs institutionnels, contextuels et individuels. Ils ont identifié quatre influences majeures : l’effet des politiques publiques, les contextes institutionnels, les dynamiques communautaires et les compétences numériques variables des enseignants et des étudiants. Les résultats soulignent la nécessité de stratégies de soutien institutionnel pour garantir une adoption durable et équitable du numérique en complémentarité avec les méthodes pédagogiques traditionnelles.
Le dixième article, intitulé « Le développement professionnel informel d’universitaires », est proposé par Myriam Girouard-Gagné, Micheline Joanne Durand et Geneviève Carpentier. Dans celui-ci, les autrices s’intéressent au développement professionnel réalisé à partir d’apprentissages informels dans le cadre d’une participation volontaire à un projet de recherche. Elles mettent en lumière que des échanges informels en fonction des besoins et des contextes soutiennent une actualisation des domaines personnel et de pratique du modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002). Elles terminent en mettant en lumière des pistes de recherche pour approfondir les postures d’accompagnement et la pratique réflexive en contexte d’apprentissage informel.
Finalement, pour ce deuxième numéro de l’année 2025, deux recensions de lecture vous sont proposées.
Laurent Ferrier propose la recension d’un ouvrage, intitulé « Vers l’approche par compétence : Théories et pratiques pour l’enseignement supérieur ». Sous la direction d’Anita Messaoui et de Chrysta Pélissier, ce livre interroge les transformations profondes que suscite l’implémentation de l’approche par compétences au sein de l’enseignement supérieur et de la recherche en contexte français. La richesse de l’ouvrage est liée à la diversité des contributions portées par les auteurs qui éclairent le cadrage conceptuel, la mise en place effective de la gouvernance de ces transformations et les retours d’expériences. L’ensemble rend compte de la pluralité des conceptions de l’approche par compétences et ouvre des pistes de réflexion, de recherche et d’intervention au sein de structures universitaires à un moment clef de leur évolution.
Cécile Vassaux propose la recension d’un ouvrage, intitulé « Le Learning Management System dans l’enseignement supérieur : Boule à facettes technopédagogiques ». Sous la direction de Chrysta Pélissier, Olivier Perlot et Bertrand Mocquet, ce livre propose un éclairage approfondi sur le rôle des Learning Management Systems dans l’enseignement supérieur. Envisagées comme un objet technopédagogique à multiples facettes, les LMS mobilisent une diversité d’acteurs. C’est dans cette perspective que les contributions des 42 auteurs ayant participé à l’ouvrage s’adressent non seulement aux enseignants et aux enseignants-chercheurs, qu’ils soient utilisateurs ou concepteurs de LMS, mais aussi aux ingénieurs pédagogiques, étudiants et décideurs institutionnels, et ce, grâce à la variété des formats mobilisés (études empiriques, retours d’expériences, analyses théoriques).
Bibliographie
Janzen, R., Church, C. et Paleja, R. (2024, 1er août). Exploring AI : Students Share Their Awareness and Usage of Generative AI. Academica Forum. https://forum.academica.ca/forum/exploring-ai-students-speak-about-their-awareness-and-usage-of-chatgpt
KPMG. (2024, 21 octobre). Les étudiants qui utilisent l’IA générative avouent qu’ils n’apprennent pas autant. KPMG (Canada). https://kpmg.com/ca/fr/home/media/press-releases/2024/10/students-using-gen-ai-say-they-are-not-learning-as-much.html
Mollick, E. R. et Mollick, L. (2024, 22 avril). Instructors as Innovators : a Future-focused Approach to New AI Learning Opportunities, With Prompts. Social Science Research Network. https://doi.org/10.2139/ssrn.4802463
Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l’utilisation de l’IAgen par les personnes étudiantes à l’Université Laval. Obvia. https://www.obvia.ca/sites/obvia.ca/files/ressources/202506-obv-pub-portrait_iagen_ul_4.pdf https://doi.org/10.61737/NWLY1707
Paquelin, D., Tendeng, M-L., Djieufack, E-B et Kropf, V. (2025). Portrait de l’utilisation de l’IAgen par le corps professoral et enseignant de l’Université Laval. Obvia. https://doi.org/10.61737/SECP3363
Sphinx et Compilatio. (2023). L’IA dans l’enseignement : résultats détaillés d’une enquête où étudiants et enseignants confrontent leurs regards. https://www.compilatio.net/blog/enquete-ia-enseignement-2023
Vézina, A.-M. (2024, 26 septembre). Les bons usages et conseils pour tirer le meilleur de l’intelligence artificielle. Laboratoire de recherche en communication publique et intelligence artificielle (C-IA), Université Laval. https://nouvelles.ulaval.ca/2024/09/27/les-bons-usages-et-conseils-pour-tirer-le-meilleur-de-l-intelligence-artificielle-37dd4892-0676-410d-b485-bf27fe28f4ac
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