Innovation Pédagogique
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Conduite d’entretien et formation hydride en master relatif aux métiers du e-learning

CONDUITE D’ENTRETIEN ET FORMATION HYDRIDE EN MASTER RELATIF AUX METIERS DU E-LEARNING

Résumé :
Cette communication propose une expérience de formation hybride. Cette expérience de formation dans un master MEEF relève le défi de former à l’entretien qui engage la communication non-verbale dans une formation en partie à distance. Après avoir relaté l’origine du dispositif, nous définissons et développons la formation hybride et présentons un bilan critique tout à la fois du point de vue des formateurs que des étudiants.

Mots-clés : Méthodes pédagogiques, créativité, dispositifs numériques, étudiants.


Emmanuelle Brossais
1,Annie Courseille2,Isabelle Jourdan1,

Florence Savournin1

1 ESPE de Toulouse, UMR-EFTS, SFR-AEF, Toulouse, France
2 ESPE de Toulouse, SFR-AEF, Toulouse, France

emmanuelle.brossais [at] univ-tlse2.fr


Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION ET ORIGINES DU DISPOSITIF

Les personnes inscrites dans le master MEEF e-formation et environnements numériques de l’ESPE de Toulouse sont des étudiants ou des professionnels ayant des compétences en pédagogie et/ou dans le domaine du numérique. L’objectif est de former des chefs de projets, concepteurs, ingénieurs pédagogiques spécialisés dans le domaine du e-learning pouvant exercer leur activité dans une entreprise privée ou administration (ingénieur pédagogique).
Consciente de l’émergence de nouveaux métiers dans le domaine du elearning, la direction de l’IUFM a créé ce parcours en 2010 en formation hybride (en présence et à distance), pour un public localisé en Midi-Pyrénées. Ayant des demandes au niveau national, nous l’avons ouvert sur tout le territoire à la rentrée 2014. Les cours ont lieu à distance en asynchrone et en classe-virtuelle. Trois regroupements ont lieu dans l’année pour des enseignements qui le nécessitent. Ces regroupements sont de trois ou quatre jours afin de ne pas absorber trop de jours de vacances pour les salariés concernés.

La formation apporte aux étudiants différentes compétences

  • techniques concernant le e-learning ;
  • pédagogiques pour la conception et l’analyse de formations à distance ;
  • d’anglais professionnel ;
  • de méthodologie en vue de l’élaboration du mémoire de recherche ;
  • de conduite d’entretien et de réunion.

Il a été nécessaire de repenser les temps de présence pour l’ensemble des unités d’enseignement (UE) en appui sur la question : comment gérer à distance des situations de formation qui nécessitent a priori la présence des étudiants notamment celles mettant en jeu la communication non verbale ? Cette question s’est particulièrement posée sur l’UE « Conduite de réunion et d’entretien ». La formation a été conçue et animée par l’une des auteures, enseignante-chercheure en sciences de l’éducation, docteure en psychologie. Ses compétences professionnelles d’écoute et d’empathie acquises au cours de sa formation en psychologie s’associent aux pratiques méthodologiques de chercheure en éducation, particulièrement dans des recherches qualitatives, recourant à des entretiens.

II. PROBLEMATIQUE

Aux côtés des compétences rédactionnelles (rédaction d’objectifs, pédagogiques, synopsis), et des connaissances des outils technologiques (plateformes FOAD, sites web dynamiques, outils collaboratifs) attendus dans leur futur métier, les étudiants auront à analyser préalablement les besoins de l’organisation ou du client au moyen d’entretiens et de réunions.
Développer l’écoute active (Rogers, 1975) et utiliser les techniques de reformulation (Guittet, 1997) sont des compétences attendues dans ces métiers du e-learning. La caractéristique de l’entretien est qu’il constitue un fait de parole lié à une rencontre (Blanchet, 1991). Il s’agit d’un processus interlocutoire et non d’un simple prélèvement d’information ; en effet, lorsqu’il parle, l’interviewé ne livre pas un discours déjà constitué mais le construit en parlant. De ce fait, les actes volontaires ou involontaires de communication (conscients et inconscients) tels les mouvements de mains, le haussement de sourcils, la manifestation d’un étonnement sont parties intégrantes de la situation de communication. Regard, gestes, sourire, silences, organisation de l’espace, proxémie, mise en place du cadre de l’entretien, écoute active et empathie : le défi à relever consiste à concevoir une formation hybride qui permette d’apprendre à mener des entretiens dans un cadre professionnel.

III. PRESENTATION DE SES CARACTERISTIQUES PRINCIPALES

La formation à la conduite d’entretien s’inscrit dans une unité d’enseignement intitulée « conduite d’entretien et de réunion ».
Les objectifs de la formation sont :

  1. s’exercer à la conduite d’entretien : faire l’expérience des effets du type de questionnement, de l’écoute, des diverses modalités d’intervention ...,
  2. faire l’expérience des différents temps de l’entretien : préparation, conduite, restitution,
  3. analyser collectivement les modalités de conduite d’entretien à l’aide des outils proposés (types de questions, types de reformulations, interventions centrées sur les faits, interventions centrées sur les affects, typologie de Porter ....),

Le premier temps de la formation soit 4 heures débute par un travail sur les représentations au travers d’une activité d’évocation : les étudiants associent trois mots au terme entretien. Le résultat produit est ensuite mis en forme de nuages de mots et commenté collectivement.
Cette séance en présentiel est consacrée à une approche de l’entretien au travers de la notion de directivité et d’écoute (Mucchielli, 1997), à la structure de l’entretien, aux attitudes décrites par Porter (1950), dans la filiation de Carl Rogers, aux types de questionnement (Koffman, 2007). Les documents supports de la formation sont déposés sur la plateforme moodle de l’ESPE (plateforme d’apprentissage en ligne servant à créer des communautés autour de contenus et activités pédagogiques).
Un travail sur un premier entretien permet d’aborder la distinction entre entretien semi-directif, directif et non directif (Bardin, 2001). Il s’agit d’un extrait d’entretien de recherche mené par la formatrice auprès d’un enfant de six ans quand elle était chercheure débutante. Il a été choisi car il présente un certain nombre de travers (maladresses, centration sur les questions et écoute peu attentive, peur des silences, occupation de l’espace de parole). L’objectif est de tranquilliser les étudiants et de lever quelques unes de leurs inhibitions d’une part, en leur donnant à voir des risques qui sont analysés, et d’autre part, de proposer un cadre bienveillant dans lequel la formatrice dévoile ses propres pratiques embarrassantes. D’autres extraits d’entretien issus de l’ouvrage de Rogers (1976) permettent de clarifier deux types de réponses possibles, selon que l’on se centre sur les contenus (sur l’information) ou sur les affects. Le cours se poursuit avec des apports sur les types de questions (ouvertes, fermées) et de reformulations (en écho, en miroir, inversées…) et sur la structure de l’entretien (avant, pendant et après l’entretien) (Blanchet, Gottman, 2007). La suite de la formation est asychrone (20 h environ) et collective. Les 21 étudiants se regroupent en trio et quatuor pour s’exercer à la conduite d’entretien semi-directif. L’entretien semi-directif est une des méthodes qualitatives majeures proposée par les sciences humaines. L’entretien semi-directif permet de découvrir et d’approfondir des domaines de connaissances liées aux personnes interrogées et qui ne peuvent s‟exprimer à travers un questionnaire. Il leur revient de définir collectivement une thématique commune d’entretien, d’élaborer collectivement les questions-guides, de l’analyser au sein des petits groupes et de le présenter les résultats sous forme d’un exposé oral. Les interviewés doivent être des professionnels de l’éducation et de la formation. La partie individuelle du travail consiste à mener un entretien d’une trentaine de minutes en face à face et de transcrire intégralement les échanges, incluant les tics de langage, les phrases tronquées … L’évaluation de l’UE consiste à produire un écrit individuel de trois pages à déposer sur moodle en appui sur la consigne suivante : Qu’avez-vous appris sur votre manière de conduire un entretien ? La présentation des analyses s’est effectuée lors de deux classes virtuelles (par demi-groupe) de deux heures avec Saba Meeting. Dans cette classe virtuelle, le formateur n’est plus celui qui sait mais celui qui facilite la participation et l’autonomie des apprenants pour qu’ils construisent les savoirs et les savoir-faire. Le sujet supposé savoir est un outil conceptuel emprunté à la psychanalyse lacanienne pour analyser la manière singulière dont chaque enseignant occupe la fonction de détenir et de transmettre le savoir. Ainsi, la classe virtuelle engage les formateurs à limiter les passages expositifs et à favoriser la dimension interactive de la formation. La recherche en didactique clinique s’attache à préciser la modalité singulière pour un enseignant d’habiter cette fonction (Jourdan, Brossais, 2011). Ce changement de posture épistémique est également relevé par Bédard et Raucent (2015) au sujet des innovations pédagogiques en présentiel et à distance dans l’enseignement supérieur.

IV. BILAN CRITIQUE

La formatrice estime que les modalités de formation choisies n’ont pas permis de développer suffisamment des contenus théoriques pour analyser les pratiques collectives de préparation et d’analyse d’entretien et les pratiques individuelles de conduite d’entretien. Pour autant, la richesse des analyses et la fécondité des échanges méritent d’être soulignés. Cette formation nécessite une maîtrise des outils collaboratifs (plateforme moodle, classe virtuelle) de la part de la formatrice. Son usage depuis 4 ans a permis de les apprivoiser et de lever les réticences notamment dues à l’absence de contact et de rétroactions visuels.
L’ingénieur pédagogique constate que le travail conjoint de scénarisation est allé de soi, s’est fait sans contrainte, dans un souhait mutuel de déboucher à un scénario cohérent. Les retours des étudiants et formatrice nous permettent de le réajuster. L’accompagnement en classe-virtuelle s’est fait comme prévu. Aujourd’hui la formatrice est autonome dans ses usages de la classe-virtuelle et sait utiliser l’ensemble des fonctionnalités offertes. Une frayeur cependant : Centra ne supporte pas Mac aussi bien que Windows, ce qui nous a conduit un soir à changer de solution de classe-virtuelle in extremis, d’où l’importance de l’inter-opérabilité des environnements de formation (50 % des étudiants du M2 sont sous MAC cette année). Si la collaboration technologue-pédagogue est nécessaire pour la mise en place de ce type de formation hybride, elle n’en est pas pour autant suffisante. Partir sur ce type de modalité engage un établissement dans sa globalité. Si le master e-fen fonctionne de manière satisfaisante, le passage à un nombre plus important de masters en formation hybride nécessite une anticipation et une adaptation de la structure (inscription des étudiants à distance, accompagnement le soir sur le site de formation). Les environnements de formations proposés doivent offrir une disponibilité 7j/7j, 24h/24h, c’est l’objectif visé par le projet OwnCloud porté par la COMUE de Toulouse, mais aujourd’hui ce service n’est pas encore offert dans nos universités. Il est nécessaire de pouvoir s’appuyer sur suffisamment de ressources humaines pour l’accompagnement des usagers. Pour ce faire la structure qui assure ce rôle doit clairement être identifiée, et disposer des ressources humaines nécessaires.
Les étudiants ont estimé l’exercice à la fois difficile et stimulant : la « difficulté de tenir 30 minutes » a été mentionnée, ainsi que la surprise (parfois déplaisante) d’entendre ses hésitations et tics de langage. Les étudiants ont découvert également qu’une même série de questions produisait des interactions différentes selon les entretiens mettant ainsi en évidence les styles de conduite, l’effet des relances ou de l’absence de relances et la singularité d’une rencontre entre deux personnes. La question du contrôle sous forme de la rédaction intégrale de l’introduction de l’entretien ou sous l’angle de l’identification des réponses possibles de l’interlocuteur ou encore celle de la neutralité de l’interviewer ont émergé des analyses groupales. La retranscription intégrale, jamais réalisée dans les pratiques professionnelles révèle nombre d’éléments non perçus. Selon les étudiants, les deux classes-virtuelles se prêtait tout à fait au travail effectué par les groupes et le feedback de l’enseignant sur les travaux des uns et des autres fut également très formateur pour l’ensemble du groupe. Le fait que ces séances sur Centra soient enregistrées a également été un plus pour la suite de la formation puisqu’il était possible de réécouter la séance pour mieux guider la réflexion personnelle pour le travail écrit sur le « vécu » de cette conduite d’entretien. L’absence de « visuel » de la classe-virtuelle n’a pas été un problème. Au contraire même, car lors de l’exercice de présentation de notre pratique d’entretiens nous devions d’une certaine façon nous exposer et ce n’est pas toujours facile en présentiel, la distance pouvant être un plus dans ce cas. Les étudiants envisagent un double transfert de cet apprentissage : dans leur pratique d’initiation à la recherche et dans leurs pratiques professionnelles.

V. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Cette communication propose une réponse au défi de construire un dispositif de formation à distance qui nécessite a priori la présence physique des participants. Cette approche de la conduite d’entretien, même s’il ne s’agit pas spécifiquement d’entretien de recherche, permet une initiation à des techniques et à un positionnement transférables dans le recueil de données lorsque le mémoire s’appuie sur ce type de données. Cette modalité d’enseignement affirme l’adossement des formations en master MEEF à la recherche, y compris en dehors des espaces dédiés que sont les séminaires de recherche consacrés à l’initiation à la recherche et à l’élaboration d’un mémoire de recherche. Cette analyse d’expérience invite à réfléchir aux modèles de distance et de présence : distances et présences ont été étudiées dans le champ de la formation à distance et « sont transposables (...) aux systèmes de formation présentiels ou hybrides » (Peraya, 2014). Enfin, l’enregistrement des classes virtuelles et les travaux des étudiants peuvent être utilisés comme données à des fins de recherche en pédagogie universitaire, notamment dans le cadre de la didactique clinique.

REFERENCES

Bardin, L. (2001). L’analyse de contenu. Paris : PUF.

Bédard, D., Raucent, B. (2015). Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 31-1 http://ripes.revues.org/898

Blanchet, A. (1991). Dire et faire dire : l’entretien. Paris : A. Colin.

Blanchet, A., Gottman, A. (2007). L’enquête et ses méthodes : l’entretien. Paris : Armand Colin

Brossais, E., Jourdan, I., Savournin, F. (2013). L’activité enseignante à l’aune du rapport à l’épreuve. In Carnus M-F. & Terrisse A. (dir.). Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question. Paris : Éditions EPS. (pp. 92-103).

Guittet, A. (1997). L’entretien : techniques et pratiques. Paris : Armand Colin.

Koffman, J-C. (2007). L’enquête et ses méthodes : l’entretien compréhensif. Paris : Armand Colin.

Mucchielli, R. (1997). L’entretien de face à face dans la relation d’aide. Paris : ESF.

Peraya, D. (2014) Distances, absence, proximités et présences : des concepts en déplacement. Distances et médiations des savoirs, 8 http://dms.revues.org/865

Porter, Elias. H. (1950). An introduction of Therapeutic Counseling, Boston : Houghton Mifflin.

Rogers, C. (1975). La relation d’aide et la psychothérapie. Paris : ESF.

Licence : CC by-sa

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