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Les cultures de l’étude à l’université dans leurs rapports avec les formes d’enseignement et la réussite académique

30 janvier 2021 par Coralie Touati Veille 232 visites 0 commentaire

Un article repris de http://journals.openedition.org/eds...

L’auteure se propose de considérer le travail de l’étude d’étudiant·e·s de licence à l’université comme un fait tout à la fois social et didactique dont il convient d’adresser les modes de structuration dans deux champs disciplinaires épistémologiquement contrastés : les sciences de l’éducation et le droit. Il s’agira au moyen d’une méthodologie métissée mêlant observations ethnographiques, travail d’archives, entretiens qualitatifs et statistiques analytiques d’explorer les rapports entre l’étude, l’enseignement et la réussite académique en subdivisant ces macro-variables en micro-variables opérationnelles et en décrivant leurs articulations.

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by nc nd

Introduction

Comment expliquer la réussite universitaire ? Si la question paraît scientifiquement ambitieuse, elle s’avère pédagogiquement centrale dans la déclaration de politique de nombreux établissements universitaires ; la réussite étant la fonction la plus fréquemment invoquée de la pédagogie universitaire.

Loin d’être un terme vernaculaire, propre à la langue universitaire, la réussite peut revêtir une multitude de sens. Pour cette étude, la réussite académique est saisie de façon arithmétique et relative (par le biais de la variable Z [1]). Elle fait toutefois référence en arrière-plan aux dispositions (au plein sens bourdieusien) et aux logiques des étudiant.es [2] pour s’approprier les usages des savoirs qui leur sont enseignés et les réemployer dans des situations pas encore rencontrées pour les faire correspondre aux attentes supposées des enseignant.es. Puisque nous supposons en effet que les façons qu’auront les étudiant.es de se représenter les attentes de leurs enseignant·e·s détermineront au moins partiellement leurs manières d’étudier.

Ces premiers éléments nous incitent à nous demander : comment les étudiant.es étudient-iels les concepts, les connaissances, les modes de raisonnement… pour répondre aux attentes supposées des enseignant.es ? Considérant que les pratiques (en l’espèce étudiantes) se jouent dans une conception historicisée, il ne s’agira pas tant ici de décrire chaque tâche effectuée que de s’intéresser à leur variabilité (en termes de manières d’étudier, de temps et d’espaces investis) et à leurs rapports avec l’enseignement (dans des formes disciplinaires et pédagogiques différentes) et la réussite académique.

L’enjeu de cet article est pour ainsi dire de démontrer que la réussite des étudiant.es n’est pas tant une question de quantité de travail que d’un certain rapport au travail que nous appelons : culture de l’étude et dont nous démontrons qu’elle se conjugue au pluriel.

Nous commencerons par dresser le contexte d’analyse de cette étude en insistant sur les liens entre travail de l’étude, formes disciplinaires et pédagogiques de l’enseignement et réussite académique. Nous développerons les éléments du cadrage théorique retenu dans cet article dès que nous aborderons une notion clé ou un aspect de l’hypothèse centrale qui associée à une méthodologie spécifique nous conduiront à discuter certains résultats et leurs perspectives.

Cadrage épistémologique et théorique

La réflexion sur les conditions de la réussite des étudiant.e.s à l’université qui s’ancre dans le mouvement plus large de la « pédagogie universitaire » fait couler beaucoup d’encre dans les sphères politiques et universitaires.

L’ensemble des travaux sur le sujet montre que ce temps interstitiel entre le cours ou la prise de notes (comme mémoire d’un cours) et l’examen reste le plus souvent dans l’ombre et notamment dans les rapports qu’il pourrait entretenir avec les enseignements et la réussite : c’est cet espace-temps que nous appelons en référence à Verret (1975) : le temps de l’étude.

Cet « oubli » est fort curieux car depuis quelques années, la part du travail personnel a considérablement augmenté jusqu’à faire son apparition dans les offres de formation et dans l’article 8 de l’arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence [3]. Cette augmentation témoigne du fait que ce n’est pas tant le volume horaire de formation en présentiel qui diminue que la part du travail personnel qui est institutionnalisée sans qu’il [le travail personnel] ne soit ni étudié ni encadré [4]. Dès lors, l’analyse des manières d’étudier et de ce qui les structure s’avère essentielle pour saisir les relations qu’elles entretiennent avec la réussite académique.

Jusqu’alors, lorsque les significations de ce qu’étudier veut dire ont été envisagées, elles l’ont le plus souvent été soit du point de vue des enseignant.es, soit des étudiant.es. Cet article se propose de se placer du point de vue des étudiant.es [5] et de « leurs efforts pour saisir ce que les professeurs attendent d’eux dans les copies d’examen » (Becker, Hughes, Geer et Straus, 1961) sans toutefois s’y limiter. Dès lors que « le travail, dans ses différentes dimensions, se définit dans la société où il se réalise », (Erbès-Seguin, 2010), l’auteure montre dans cet article la nécessité de saisir la question du travail de l’étude en se focalisant sur les rapports que celui-ci entretient à la fois avec le système qui le fait exister (les formes d’enseignement) et l’une de ses finalités (la réussite académique).

Rappelons que le projet [6] « de conduire [d’ici 2000] 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » a impliqué de fait une massification (Benhenda et Dufour, 2015) de la population estudiantine à l’université. Cette démocratisation (Duru-Bellat et Kieffer, 2000 ; Beaud, 2002) s’est accompagnée d’un taux d’échec important conduisant à proposer voire à enjoindre des changements dans les offres de formation et dans l’accompagnement des étudiant.es. La fonction de l’université serait ainsi revisitée « pour répondre au mieux aux attentes de plus en plus nombreuses d’un effectif étudiant de plus en plus divers et exigeant » (OECD, 2002, p. 3).

Est-ce bien là la fonction de l’université ? Sur le sujet, les étudiant.es interrogé.es (n =310 [7]) reconnaissent une double fonction à l’Université : une fonction dite « instrumentale » s’agissant d’obtenir un diplôme ou un emploi et une fonction plus « culturelle » s’agissant d’accroître ses connaissances sur le monde pour débattre de sujets de société. Ce sont notamment les étudiant.es les plus jeunes (moins de 21 ans) qui déclarent à plus de 86 % être plus attaché.es à sa fonction utilitaire (χ² (1) = 8.31 ; p. = .004), s’inscrivant ainsi dans la « société des diplômes » telle que décrite dans l’ouvrage collectif du même nom (Millet et Moreau, 2011).

Le « métier d’étudiant » (Coulon, 1997) reste quant à lui envisagé de manière plutôt externe à la situation d’enseignement dans les travaux de recherche qui s’y intéressent. Ils se focalisent essentiellement sur la reproduction sociale et culturelle du système éducatif (Felouzis, 2001) en s’appuyant sur des données sociodémographiques (comme le milieu social d’appartenance (Alava et Romainville, 2001)) ; des données psychologiques, comme l’anxiété (Fisher, 1994) ou encore liées aux conditions de vie des étudiant·e·s, comme le budget (Galland, 2016), le logement ou l’activité salariée… Une autre série de déterminants externes à la situation d’enseignement concerne le parcours scolaire antérieur (type de baccalauréat, redoublement) se concentrant sur le bagage cognitif et culturel des étudiant.es (Coulon et Paivandi, 2008).

Les travaux en sciences de l’éducation privilégient quant à eux des entrées liées à la situation d’enseignement en mettant l’accent soit à un niveau macro-structurel sur le contexte et le fonctionnement des institutions (Berthiaume et Rege Colet, 2013 ; Annoot, 2012) soit à un niveau micro-fonctionnel sur des actions précises entreprises par les étudiant.es comme la prise de notes ou les lectures (Mueller et Oppenheimer, 2014 ; Daele, 2012 ; Piolat, 2001). Ce n’est que très récemment que des travaux de recherche (Barry, 2018 ; Duguet, 2018) se sont positionnés sur les rapports entre pratiques enseignantes et pratiques étudiantes.

Notre approche procède elle du paradoxe selon lequel même si la réussite des étudiant.es semble peser sur une adaptation des formes de l’enseignement (usage du numérique, réduction des cours magistraux, aménagements de nouveaux espaces…) aux formes de socialité et d’étude supposées des étudiant.es, ces dernières sont peu étudiées. En l’espèce, l’étude est, nous le rappelons, analysée en relation avec les formes pédagogiques et disciplinaires de l’enseignement universitaire pour lesquelles elle est sollicitée.

Si les propositions pédagogiques peuvent prendre une multiplicité de formes, la focale a ici été placée sur la dichotomie « cours magistraux » et « travaux dirigés », deux formes qui se retrouvent dans les offres de formation des deux disciplines observées (droit et sciences de l’éducation). Constatant que les étudiant.es s’autorisent à d’autres occupations que celle d’écouter et de participer à l’enseignement (discuter, consulter leur téléphone, des sites Internet, lire ou jouer…) et ce plus fréquemment en cours magistral qu’en travaux dirigés, l’auteure interroge le fait de savoir si le travail de l’étude peut lui aussi différer en fonction des formes pédagogiques [8].

La proportion importante d’étudiant.es (toute discipline confondue) déclarant n’étudier ni autant ni aussi régulièrement dans toutes les matières||Les tests du chi-deux réalisés ont permis d’établir que 91% des étudiant.es qui déclarent étudier de façon irrégulière durant le semestre n’étudient pas autant dans toutes les matières. Réciproquement, 65% des étudiant.es travaillant autant dans toutes les matières étudient de façon constante pendant le semestre (χ² (1) = 12,35 ; p. = .0004). En revanche, il n’existe pas de lien significatif entre la discipline (droit ou sciences de l’éducation) et le fait d’étudier autant (ou pas) dans toutes les matières.]] nous incite à questionner dans quelle mesure les étudiant.es étudient tous et toutes de la même façon. Ainsi, la décision d’analyser les manières d’étudier dans deux disciplines contrastées – à la fois du point de vue de la population étudiante qui la compose [9] et des rapports entretenus aux savoirs et à la réussite [10] – se montre d’autant plus précieuse.

Par ailleurs, certains travaux (Barry, 2018) déconstruisent une conception homogène de l’enseignement magistral en montrant une hétérogénéité extrêmement forte dans cette manière d’enseigner qui a des effets significatifs sur les manières dont les étudiants gardent des traces des enseignements (prises de notes) et les manières dont ils font état de leurs connaissances (dans les copies d’examen). Laissant toutefois de côté ce temps interstitiel de l’étude.

Communément, l’étude renvoie au travail [11], à l’effort, au labeur intellectuel et peut se définir comme un ensemble d’activités intentionnellement mises en œuvre par les étudiant.es dans le but de transformer ou d’accroître leur répertoire de connaissances et de satisfaire aux exigences didactiques de leurs professeurs et donc à leur part du contrat didactique [12]. Cette forme de travail est extrêmement hétérogène (Fernex et Lima, 2016) : recueil de traces (prises de notes, enregistrements en cours), reprise des notes (totale ou partielle hors cours), lectures (d’ouvrages, d’articles plus ou moins en lien avec les recommandations des enseignant.es), relecture, réécriture, synthétisation, mémorisation, discussion des contenus d’enseignement…

Pour appréhender l’étude comme un fait social à l’instar de ce qui avait été fait en 1996 (Lahire, Millet et Pardell, 1996), ses formes ont été analysées à l’aune de trois grandes dimensions : opérationnelle [13], temporelle [14], spatiale [15] ce qui a permis d’examiner que l’étude ne se contente pas d’être variée, elle est aussi variable. Cette variabilité (Bru, 1992 ; Drévillon, 1980 ; Sarrazy, 2002) invite ainsi à distinguer le travail de certain.es étudiant.es constant.es ayant une variété de leur étude élevée reproduite systématiquement et d’autres qui peuvent être plus irrégulier.es dans la variété de leur étude.

Quoi qu’il en soit, nous montrons que dans cette phase laborieuse, tout se passe comme si les étudiant.es allaient, à leurs manières, à la rencontre des nouveaux [16]savoirs qui leur sont enseignés, dans le sens d’un lissage plus ou moins poreux des aspérités des savoirs en jeu pour se rapprocher (plus ou moins) des spécificités des cultures disciplinaires et des attentes des enseignant.es. Autrement dit, l’enjeu de ce temps de l’étude serait pour l’étudiant.e de réduire la distance entre l’ignorance et la connaissance de sujets tels qu’ils sont envisagés par l’enseignant.e. D’où le lien entre étude, enseignement et réussite.

Hypothèse

La première hypothèse que nous émettons est la suivante : la variabilité de l’étude favorise une flexibilité dans la compréhension et l’usage des connaissances enseignées permettant ainsi de répondre à la diversité des attentes des enseignant.es et donc de « réussir » (puisque ce sont ces mêmes enseignant.es qui évaluent les étudiant.es). Etant précisé que l’étude serait au moins partiellement déterminée par les représentations que se font les étudiant.es des attentes de leurs enseignant.es qui sont le plus souvent implicites [17]. Ce lien a notamment émergé de notre enquête de terrain. En effet, la totalité des étudiant.es interrogé.es [18] ont fait appel au moins une fois à l’expression « ça dépend des profs » pour décrire leurs manières d’étudier.

Le fait que nous proposions de nous focaliser sur le caractère plus ou moins variable des tâches, temps et lieux de l’étude dans deux disciplines et selon des formes d’enseignement différentes pour mettre en regard cette variabilité avec les résultats des étudiant.es engendre un certain nombre d’implications dans la conception de l’étude à l’université. Cette hypothèse nous conduit en effet à émettre l’idée centrale selon laquelle la réussite des étudiant.es ne serait pas tant une question de quantité de travail que d’un certain rapport au travail c’est-à-dire d’une certaine articulation des dimensions opérationnelle, temporelle et spatiale de l’étude que nous appelons : culture de l’étude et dont nous démontrons qu’elle se conjugue au pluriel.

Nous renvoyons dès lors au concept de culture défini par Geertz (1973) comme un « modèle de signifiances incarnées dans des symboles historiquement transmis » [19]. Ainsi entendue, la culture ne renvoie pas seulement à un système de valeurs, d’idées, de croyances et de pratiques partagées et transmises mais à un ensemble d’interprétations édifié au-delà de (bien qu’à travers) l’expérience qui influence le réel autant qu’il en encadre les perceptions. Les cultures de l’étude renverraient aux modalités de l’étude prises dans leur dimension processuelle c’est-à-dire en train de se faire ici et maintenant, et dans leurs modes de structuration. Ces cultures seraient le fruit de processus historiques et sociaux de socialisation scolastique [20] et témoigneraient d’une incorporation plus ou moins fine des formes de vie disciplinaires favorisant une plus ou moins grande satisfaction des demandes des professeur.es.

Méthodologie

Nous avons réalisé durant l’année universitaire 2017-2018, une ethnographie des pratiques étudiantes, en et hors cours, afin d’inventorier les espaces d’étude investis, l’agencement et le découpage du temps de l’étude des étudiant.es ainsi que les modalités auxquelles iels ont recours pour étudier selon les enseignements. Une trentaine d’entretiens exploratoires a été réalisée pour inventorier les conditions sociales (environnement économique, personnel et familial), matérielles (espaces, supports, et modalités de l’étude) et symboliques (échanges, développement de la pensée) et décrire les milieux de l’étude des étudiant.es.

Cette ethnographie nous a permis d’administrer un questionnaire (comportant 96 questions) adressé à toute une promotion d’étudiant.es en droit et en sciences de l’éducation sur l’année universitaire 2017-2018 qui constitue l’essentiel de notre base de données. Les 310 questionnaires ainsi recueillis, conservés [21] et traités nous ont permis dans ces deux disciplines (ndroit = 193 ; nsde = 117) de saisir les régularités et/ou spécificités de l’étude en retenant des variables biographiques, d’autres relatives à l’étude dans ses trois dimensions ou aux formes d’enseignement et de les mettre en lien avec les résultats académiques circonscrits dans les procès-verbaux de délibération transmis par les administrations.

Les étudiant.es de notre échantillon présentent des profils relativement hétérogènes, eu égard à leur parcours scolaire, leur origine sociale, leurs habitudes dans l’organisation de leur vie étudiante ou de leur vie quotidienne en général… Nous pouvons décrire cette population en nous ciblant sur quelques données biographiques récoltées dans le cadre de la diffusion du questionnaire (n =310). Les résultats sont organisés dans le tableau 1 (ci-dessous) dont la lecture est donnée dans les paragraphes suivants.

Notre population est composée de deux échantillons de deux promotions une en sciences de l’éducation (S) et l’autre en droit (D). La population est composée de 109 filles et 8 garçons (en S) et de 145 femmes et 48 hommes (en D). La majorité des étudiant.es a entre 20 et 22 ans (ce qui correspond à plus de 75 % de l’échantillon en S et 85 % en D). Les âges variant entre 20 et 43 ans (en S) et 37 ans (en D).

Une majorité (47 % en S et 48 % en D) a obtenu un baccalauréat économique. En droit, la répartition est ensuite équilibrée entre 25 % de bac scientifique (contre 21 % en S) et 25 % de bac littéraire (contre 15 % en S). Le plus haut niveau d’études validé est, à 92 % (en S) et 96 % (en D), un niveau Licence 2.

En sciences de l’éducation, 44 % des étudiant.es ont une activité salariale en parallèle de leurs études contre 21 % en droit. Sur les 52 étudiant.es en sciences de l’éducation, la moitié travaille plus de dix heures par semaine dont une personne à temps plein. En droit, sur les 41 étudiant.es salarié.es, 43 % travaille plus de dix heures par semaine, aucun.e à temps plein.

Une grande majorité des étudiant.es (67 % en S et 69 % en D) ont leurs deux parents qui exercent une activité salariée au moment de la diffusion du questionnaire [22]. La répartition en classes socio-professionnelles (CSP) [23] se fait ainsi : CSP1 – 13 % ; CSP2 – 35 % ; CSP3 – 52 % en sciences de l’éducation et CSP1 – 32 % ; CSP2 – 40 % ; CSP3 – 28 % en droit. En sciences de l’éducation, seulement 16 % des étudiant.es ont leurs deux parents qui ont fait des études supérieures contre 44 % en droit.

Par différents tests statistiques (analyse bivariée, tests paramétriques…), nous avons ensuite établi des croisements entre ces données biographiques et d’autres variables relatives à l’étude, aux enseignements et disciplines ou aux résultats universitaires des étudiant.es [24]. L’approche statistique des données récoltées a permis de comptabiliser l’investissement de chaque dimension de l’étude, d’établir un score de variété et de variabilité et de créer des variables plus complexes par regroupement de variables ayant un lien significatif les unes avec les autres pour rendre compte de la variété des dimensions de l’étude et la mettre en regard avec la réussite des étudiant.es.

Résultats

De premiers résultats montrent qu’il est véritablement pertinent de parler de » cultures de l’étude » dans la mesure où la variété des modalités est corrélée à la variété des espaces de l’étude : les étudiant.e.s qui effectuent le plus grand nombre de tâches sont aussi ceux qui investissent le plus de lieux de l’étude (χ² (2) = 18,33 ; p. =.0001). Plus précisément, plus de 87 % des étudiant.es effectuant une quantité importante de tâches investissent régulièrement plusieurs lieux d’étude. A l’inverse, les étudiant.es qui étudient essentiellement dans un lieu unique d’étude sont aussi ceux (à plus de 45 %) qui ont une étude très peu variée. Autrement dit, l’investissement de certains lieux de l’étude est lié au fait d’y effectuer certaines tâches renforçant l’idée même d’un « c’est ainsi » (wittgensteinien) que l’on fait dans ces lieux-ci.

Par ailleurs, nos résultats montrent que le temps de travail n’est pas corrélé à la réussite académique. Ce dernier résultat est tout à fait intéressant car il permet de remettre en cause la conception provisionnelle du temps dans la réussite académique. Donner plus de temps aux étudiants pour « étudier » ne garantit donc pas nécessairement la réussite. Ce résultat rejoint également ceux de Chopin sur la question de l’efficacité des pratiques enseignantes (Chopin, 2007).

En revanche, quelle que soit la discipline (sciences de l’éducation ou droit), le niveau des étudiant·e·s et la variété de leurs manières d’étudier sont aussi significativement liés : les étudiant·e·s obtenant de meilleurs résultats présentent un taux de variété de l’étude significativement supérieure (mV+ =12,2/20 vs. mV- =11,8/20 ; t = 1,89 ; p = .05).

Une analyse de variance [25] permet aussi d’accréditer l’hypothèse selon laquelle les étudiant.e.s qui switchent selon les situations entre la logique de décontextualisation (en discutant des cours, en faisant des lectures non-recommandées ou des liens avec d’autres cours…) et la logique de restitution (en récitant les exemples et définitions pris en note) ont de meilleurs résultats (mswitch =12,4/20 vs. Møswith =11,7/20 ; p< .001).

Enfin, s’agissant de la comparaison disciplinaire, il semblerait que la variété de l’étude soit significativement plus importante en droit qu’en sciences de l’éducation (χ² (1) = 6,51 ; p. = .01). Les étudiants en droit sont notamment les plus nombreux (à plus de 67 %) à varier de lieux d’étude. Toutefois, les étudiants en sciences de l’éducation auraient une variabilité de l’étude plus élevée c’est-à-dire qu’ils seraient significativement les plus nombreux à modifier leurs manières d’étudier en fonction des circonstances didactiques. Ce dernier résultat a déjà été approfondi s’agissant notamment des cultures disciplinaires et de la présence des étudiants en cours en faisant intervenir une troisième discipline : la biologie (Touati, 2020).

Discussion

Ce dernier résultat nous permet ainsi d’ouvrir la discussion sur l’idée que la variabilité de l’étude (qui favoriserait donc la réussite) ne serait pas seulement l’affaire des étudiant.es mais aussi celle des enseignant·e·s. Cela pose la question de savoir en quoi l’étude peut être influencée par les modes de structuration et de diffusion des savoirs. L’un des enjeux de cette question serait de saisir en quoi et comment les institutions universitaires et plus particulièrement les matrices disciplinaires (Millet, 2000) ont un rôle à jouer dans l’étude et dans la réussite de leurs étudiant.es.

Par ailleurs, les résultats qui ont permis non seulement de rendre compte de la variété de l’étude mais aussi de ses effets sur la réussite invitent à poursuivre l’exploration de la dimension cachée (Hall, 1978) de l’étude. L’un des aspects de cette face cachée de l’étude consiste à savoir comment ces cultures de l’étude se construisent. Pour le comprendre, il conviendrait d’expliquer les conditions de genèse des dispositions de décontextualisation de certains étudiant.es. Nous émettons l’idée qu’elles se construisent au cours que ce que nous appelons la « socialisation scolastique ». En outre, de premières pistes nous incitent à explorer la double spécificité intra et inter disciplinaire de ces cultures de l’étude. Ainsi, l’analyse des stratégies étudiantes mises à l’œuvre pour réussir permet de réinterroger la pertinence de la mise en place de formes pédagogiques sans distinction disciplinaire (modification des offres de formation, élaboration de « contrat de réussite »…).

Conclusion

En définitive, il convient de retenir que contrairement à ce que laisse présupposer l’insertion du temps de l’étude dans les maquettes d’enseignement, la réussite académique ne dépend pas tant de la quantité de travail fourni par les étudiants qu’à la variabilité de leur étude en fonction des formes d’enseignement et la façon dont les étudiants s’en saisissent. La réussite des étudiants ne relèverait donc ni uniquement de la responsabilité des étudiants, ni seulement des propositions pédagogiques seules mais bien des rapports entretenus entre ces deux aspects de la relation pédagogique et la spécificité des savoirs en jeu.

Bibliographie

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Mueller, P., Oppenheimer, D. (2014). The pen is mightier than the keyboard : advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168.

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Sarrazy, B. (1995). Le contrat didactique, note de synthèse. Revue Française de Pédagogie, 112, 85-118.

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Touati, C. (2020). Le temps de l’étude, une affaire de cultures. Une approche pluridisciplinaire de la question de la réussite par l’analyse de l’étude des étudiants à l’Université. Actes du congrès international de l’Actualité de la recherche en éducation et formation (AREF) 2019.

Verret, M. (1975). Le temps des études. Lille : Atelier reproduction des thèses.

Référence électronique

Coralie Touati, « Les cultures de l’étude à l’université dans leurs rapports avec les formes d’enseignement et la réussite académique », Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 30 décembre 2020, consulté le 30 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/12847 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.12847

Licence : CC by-nc-nd

Notes

[1La construction de cette variable centrée réduite ou « z » est explicitée dans la partie méthodologie.

[2Cette notion renvoie aux travaux de Barry (2018) qui distinguent les figures idéal typiques de copies d’examen caractérisées par une logique qui peut être restitutive, décontextualisante ou opérant un switch (Bernstein, 1975) c’est-à-dire une alternance entre la restitution des connaissances enseignées et la décontextualisation des connaissances dans d’autres situations que celles proposées par l’enseignant·e. Les étudiant·e·s adoptant cette logique obtenant de meilleures notes (cf. les parties méthodologie et résultats de cet article). Par ailleurs, cette disposition à décontextualiser les savoirs transmis, bien que très rarement citée dans la littérature, constitue l’une des conditions pour qu’un enseignant puisse véritablement estimer le niveau de compréhension des notions et concepts qu’il a enseignés ; à défaut, il se limiterait à contrôler les capacités de restitution et de mémorisation de ses étudiant.es (Sarrazy, 1995).

[3Cet article indique en effet qu’en moyenne, sur les trois années de licence, il est prévu « une charge de travail pour l’étudiant » de 4950 heures dont 1500 d’enseignement et encadrement pédagogique soit un tiers de la charge totale, les deux autres tiers étant laissés à la charge de l’étudiant dans un cadre non institué. Jusqu’alors (article 6 de l’arrêté du 11 août 2011 abrogé par celui de 2018), la loi ne faisait figurer que la représentation du volume horaire global de la formation « d’au moins 1500 heures d’enseignement sur l’ensemble du cursus de la licence » en préconisant que soit assuré « un équilibre entre les différentes modalités d’enseignement, et notamment les cours magistraux ».

[4Plus précisément, il apparait après analyse des maquettes d’enseignement en droit et sciences de l’éducation depuis 2000, qu’au sein de l’université en question, la licence Droit a perdu plus de 130 heures d’enseignement alors qu’elle propose toujours près de 500 heures annuelles d’enseignement. En revanche, s’agissant des sciences de l’éducation, la licence propose 100 heures d’enseignement en plus que dans les années 2000 obéissant toutefois à un découpage en une multitude de petits cours condensés sur un temps plus court pouvant expliquer l’impression de réduction des heures d’enseignement.

[5La perspective étudiante tient ici à la description de leur temps d’étude et aux manières dont les étudiant.e.s se représentent collectivement leurs rôles, leurs positions. Elle dépend également de ce qu’ils attendent de la formation qu’ils suivent, voire de la façon dont ils envisagent leur « métier d’étudiant » (au sens de Coulon, 1997).

[6Porté dès 1985 par J.-P. Chevènement (alors Ministre de l’éducation nationale) et inscrit à l’article 3 de la loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989 dite « Loi Jospin ».

[7Cf. méthodologie pour une description plus avancée de la population d’étude.

[8Selon que l’enseignement ait pour fonction de s’adresser en cours magistral à l’ensemble de la promotion (du moins aux étudiant.es l’ayant choisi en cas d’option), sans échéance autre que celle de l’examen, dans des espaces plus grands, ou qu’il soit destiné en travaux dirigés à des « petits » groupes, avec des échéances en cours de semestre tenus le plus souvent dans des espaces plus concentrés.

[9Les parents des étudiant.es en droit interrogés sont par exemple significativement plus nombreux à exercer une profession intellectuelle supérieure ou libérale ou à être cadres alors que les parents des étudiant.es en sciences de l’éducation sont significativement plus nombreux à exercer un emploi salarié, à être agriculteur ou ouvrier (χ² (2) = 23,28 ; p. = .00001).

[10Les résultats aux examens sont par exemple significativement supérieurs en sciences de l’éducation avec une dispersion des notes plus importante en droit (msde=12,9/20 vs. mdroit=11,4/20 ; F= 1.43 ; p= .02).

[11En référence à Clot (2010), nous appelons « travail » toute activité visant à produire un objet, par une action originale, dans un but de transformation du monde. Dans notre cas, le travail réfère plus spécifiquement aux « modalités » de l’étude.

[12Défini par Brousseau (1980) comme étant « l’ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus du maître. »

[13Les modalités de l’étude renvoient au travail de l’étude dans sa dimension qualitative (ce qui est effectivement fait), cohésive (la manière dont s’articulent et s’organisent les diverses tâches).

[14Le temps de l’étude pouvant être plus ou moins long et régulier selon le moment du semestre, l’approche d’une échéance ou pendant la période de « révisions » qui peut constituer pour certains leur premier temps d’étude.

[15Les espaces de l’étude ne sont pas disjoints et peuvent être tout à la fois des lieux physiques institutionnels (comme les salles d’enseignement et la bibliothèque universitaire) ou plus personnels (comme le domicile personnel, du conjoint…), des espaces virtuels (Internet, forum, plateforme numérique, réseaux sociaux…) ou des espaces relationnels plus informels (café, cafétéria) ou tenant à la posture de l’étudiant (travaillant par exemple seul ou en groupe).

[16Au sens de nécessairement inconnus (ou connus dans d’autres conditions).

[17En effet, la disposition à la « décontextualisation » (Barry, 2018) ne saurait naître d’une explicitation de ses attentes par l’enseignant.e, eu égard à son impossibilité formelle de dire ce qu’iel attend sans prendre le risque de se priver de constater objectivement s’iels ont compris ou s’iels restituent (cf. le célèbre paradoxe du contrat didactique (Brousseau, 1998 ; Sarrazy, 1995)).

[18En entretien exploratoire. Cf. méthodologie pour comprendre la fonction jouée par ces entretiens dans le cadre de cette enquête.

[19Proposition de traduction de l’extrait « Culture denotes an historically transmitted pattern of meanings embodied in symbols, a system of inherited conceptions expressed in symbolic forms, by means of which men communicate, perpetuate, and develop their knowledge about and attitudes toward life » (Geertz, 1973, p. 89).

[20Au sens grec de la skholè, « temps libre et libéré des urgences du monde qui rend possible un rapport libre et libéré à ces urgences et au monde » (Bourdieu, 1997, p. 9).

[21Nous avons notamment pris la décision de ne conserver que les questionnaires qui étaient entièrement remplis et dont les réponses étaient elles aussi complètes. Par exemple, si nous demandions aux étudiant.es de répondre à une question en hiérarchisant les modalités de réponse, en l’absence de hiérarchisation, le questionnaire était invalidé. Ceci a permis de conserver un effectif constant quoique moins important pour les tests statistiques.

[22Soit en mars 2018.

[23La question a initialement été posée en respectant la nomenclature structurée selon six grands postes. Nous avons ensuite procédé à un regroupement des réponses 3 classes : CSP1 : Cadres, professions supérieures et libérales, CSP2 : Professions intermédiaires, CSP3 : Employés, ouvriers, agriculteurs, artisans.

[24Rappelons que dans le cadre de cette étude, la réussite académique même si elle fait référence aux dispositions et logiques estudiantines est mesurée de façon arithmétique et relative (par le biais de la variable Z). Cette variable centrée réduite ou « z » permet de conserver comme données les écarts-types à la moyenne d’un échantillon donné. En l’espèce, elle consiste à retenir comme variable « réussite » l’écart à la moyenne de l’ensemble des notes obtenues par les étudiant.e.s aux examens des premier et second semestres de la licence. Etant précisé que les moyennes des deux semestres présentent un lien de corrélation élevé (r > 0,8 ; p = .005) et ce dans les deux disciplines (ndroit = 193 ; nsde = 117) signifiant que la modification de l’une des variables (MG1, moyenne générale du premier semestre) est associée à une modification proportionnelle de l’autre variable (MG2, moyenne générale des notes du deuxième semestre de licence). Dès lors, nous considérons qu’un.e étudiant.e. A a mieux réussi qu’un.e étudiant.e B dès lors que ZA>ZB dans sa discipline.

[25Consistant à comparer les moyennes de deux échantillons, ici les modalités d’étude déclarées par les étudiant.e.s regroupées et croisées avec des situations particulières (disciplines, types de cours et contenus d’enseignement).

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