Pourquoi analyser le MOOC comme un projet d’apprentissage ?

Aujourd’hui, je vous propose un extrait de l’article que j’ai publié dans la revue belge Education et Formation, sur le MOOC, vu comme un projet d’apprentissage. Je propose de revenir dans cet article sur les raisons qui m’ont poussé à analyser les MOOC en ces termes. A force de lire d’une part la littérature sur la formation à distance, et d’autre part celle sur les MOOC, j’ai réalisé qu’il fallait sans doute changer de perspective pour se distinguer significativement de recherches vieilles de plusieurs décennies.

Les similitudes sont frappantes entre, d’une part, les travaux qui furent consacrés dès l’immédiat après-guerre (Edwards, 1954) à la persistance des étudiants dans les cursus des universités américaines, ou dans la formation à distance (Garrison, 1985 ; Hart, 2012 ; Joo, Lim et Kim, 2013), et, d’autre part, certains travaux plus récents consacrés à l’attrition dans les MOOC (Cisel, 2016), ou Massive Open Online Courses (Daniel, 2012 ; Cisel et Bruillard, 2013). Bien que les recherches soient espacées de plusieurs décennies, les analyses réalisées et les instruments mobilisés sont souvent comparables. De la même manière que l’on cherchait alors des corrélations entre probabilité d’obtention du diplôme et caractéristiques des participants, on a cherché des corrélations entre ces mêmes caractéristiques et l’obtention du certificat du MOOC (Champaign et al., 2014 ; Colvin et al., 2014 ; Ho et al. 2014, 2015 ; Reich, 2014 ; Greene, Oswald et Pomerantz., 2015).

L’analogie des démarches suggère que les MOOC sont traités, dans ces travaux, comme des dispositifs de formation à distance traditionnels, c’est-à-dire payants. Cela peut conduire, implicitement, à négliger certaines de leurs spécificités les plus saillantes. Tout d’abord, les certificats délivrés ne bénéficient le plus souvent d’aucune reconnaissance formelle, à l’exception des cas, marginaux à ce jour, où le MOOC est inséré dans le diplôme d’un établissement. Ensuite, tant l’inscription au cours que l’obtention du certificat sont gratuites, tout du moins pour les MOOC qui nous intéressent. Ces deux éléments suffisent sans doute à eux seuls à justifier le fait que, du point de vue du participant, le suivi d’un MOOC diffère sensiblement du suivi d’une formation à distance payante. L’interruption de l’un ne revête pas la même signification que l’interruption de l’autre.

Il faut s’attacher à se placer du point de vue du participant et non de celui du concepteur. C’est dans cette optique que je défends l’idée selon laquelle le suivi d’un MOOC s’apparente bien souvent à ce qu’Allen Tough (1971) nomme un projet d’apprentissage. Un projet d’apprentissage correspond à une initiative personnelle, le plus souvent associée à une volonté d’acquérir des connaissances et des compétences qui ont vocation à être transférées à un projet personnel ou professionnel. Il exige un investissement temporel certain, et se distingue ainsi d’apprentissages qui ne nécessitent parfois que quelques minutes : lecture d’un article de Wikipédia, ou visionnage d’un tutoriel posté sur YouTube. Après avoir soutenu l’idée selon laquelle le suivi d’un MOOC correspond bien souvent à un projet d’apprentissage, nous cherchons, dans l’article, à qualifier ces éventuels projets selon deux dimensions, d’une part leur origine, et d’autre part le niveau de connaissances sur la thématique du cours par les apprenants.

L’objectif est notamment de mieux identifier certaines des raisons pour lesquelles des projets d’apprentissage peuvent avorter rapidement. Si l’on se base sur l’analyse des pages de présentation de ces cours, les concepteurs font généralement le choix de rester à un niveau introductif, de s’adresser au grand public et de ne nécessiter aucun prérequis (Cisel, 2016). Les orientations choisies par ces concepteurs sont susceptibles d’influer sur la nature des éventuels projets d’apprentissage qui prennent naissance au sein de ces dispositifs, mais aussi et surtout sur la poursuite de tels projets. Un décalage entre les orientations pédagogiques choisies et la logique qui sous-tend les projets d’apprentissage pourrait contribuer à expliquer les faibles taux de certification observés. Il est dès lors important de chercher à appréhender les caractéristiques des éventuels projets d’apprentissage, pour une certaine diversité de cours, si l’on souhaite s’assurer que les dispositifs conçus correspondent aux besoins des apprenants.

Enfin, analyser le MOOC comme un projet d’apprentissage permet de le resituer dans le contexte qui a suscité son émergence, mais aussi de se questionner quant à savoir s’il n’est parfois qu’une composante d’un projet plus large, mobilisant d’autres ressources que celles qui sont offertes dans le cours. C’est la question de ce que nous pouvons appeler le périmètre du projet, notion qui invite à un certain décentrage vis-à-vis du dispositif qu’est le MOOC.

Nous cherchons, dans l’article, à aborder ces différentes questions sur la base d’une enquête quantitative diffusée dans onze cours, dont nous éclairerons les résultats au prisme de cette notion de projet d’apprentissage. L’approche par enquêtes a été employée à de multiples reprises dans les travaux effectués sur les MOOC, et des données ont été récoltées, parfois simultanément dans plus d’une dizaine de cours, aussi bien sur les motivations des apprenants pour s’inscrire à la formation (Kizilcec et Schneider, 2015) que sur le niveau de connaissance quant à la thématique du cours (Hood, Littlejohn et Milligan, 2015). Néanmoins, les travaux associés se réclament souvent d’une démarche athéorique (Christensen et al., 2013), ou mettent en perspective les résultats au prisme du seul concept d’autorégulation (Kizilcec et Schneider, 2015). C’est aussi pour proposer un changement de perspective vis-à-vis de ces démarches que je me suis intéressé dans cet article à la notion de projet d’apprentissage.

En espérant que cette démarche saura séduire certains d’entre vous, je vous invite à aller lire cet article si vous en avez le temps !