Développement de l’esprit critique chez les lycéens : quels effets d’un dispositif de lutte contre les fake news ?

Sophie Demonceaux, Valentin Moison et Sophie Morlaix, « Développement de l’esprit critique chez les lycéens : quels effets d’un dispositif de lutte contre les fake news ? », Revue française des sciences de l’information et de la communication [En ligne], 30 | 2025, mis en ligne le 19 septembre 2025, consulté le 11 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/17219 ; DOI : https://doi.org/10.4000/154ed

Introduction

Plusieurs travaux de recherche (Britt et Aglinska, 2002 ; Walraven, Brand-Gruwel et Boshuizen 2009 ; Kim et Sin, 2011) se sont intéressés aux pratiques informationnelles de jeunes âgés de 16 à 25 ans. Les résultats sont assez convergents : les lycéens ou étudiants ne prêtent pas spontanément attention à la source des informations, n’éprouvent pas la nécessité de les corroborer et rencontrent des difficultés à en évaluer la fiabilité (Wineburg et al., 2016). Ces constats prennent une dimension particulière à l’heure où les réseaux sociaux numériques et l’intelligence artificielle démultiplient l’accès à une masse d’informations dont la nature, la fiabilité et la valeur sont très variables.

Dans ce contexte, le développement de l’esprit critique chez les jeunes devient central, notamment pour faire face aux enjeux liés à la désinformation. Les pratiques informationnelles des adolescents sont ancrées dans leur quotidien et s’appuient sur une grande diversité de dispositifs et d’espaces de médiation des savoirs, qui jouent un rôle important dans leur socialisation (Cordier, 2023). Si les jeunes peuvent exprimer une inquiétude face à la désinformation et faire preuve, à certains moments, d’une posture critique et distanciée (Jehel, 2022), l’évaluation de l’information demeure pour eux une tâche complexe, marquée par l’incertitude.

Pour mieux les accompagner dans cette démarche, les institutions européennes ont mis en place des politiques visant à renforcer le rôle de l’école dans l’éducation aux médias et à l’information. Ainsi, l’école est mobilisée pour développer l’esprit critique des élèves, améliorer leur capacité à trier les informations, distinguer le vrai du faux, et promouvoir un usage responsable des médias numériques.

À travers une enquête de terrain, nous avons cherché à comprendre si certains facteurs favorisent le développement de l’esprit critique chez les élèves. Dans un premier temps, nous contextualiserons notre travail dans des réflexions générales autour des concepts de désinformation et d’esprit critique, avant de présenter l’expérimentation menée et les résultats obtenus.

Lutter contre la désinformation : un enjeu éducatif majeur

Internet redéfinit la place de l’information dans notre société, car désormais, toute personne souhaitant partager une information peut la diffuser largement et facilement à un public, notamment via les réseaux sociaux numériques. Le concept de « démocratie Internet » (Cardon, 2010) repose sur trois principes clés. Premièrement, la désintermédiation permet de contourner facilement la médiation des experts, notamment celle des journalistes. Deuxièmement, l’horizontalité place tous les diffuseurs d’informations sur un pied d’égalité. Enfin, la non-hiérarchisation de l’information fait que les informations validées par des instances légitimes côtoient de fausses informations.

Ce mélange des genres mène à une confusion dans la réception de l’information par le public. Ainsi, face à cette cacophonie informationnelle, il apparaît important et urgent de reprendre ce qui fut le combat des philosophes des Lumières lorsqu’ils créèrent l’Encyclopédie. A l’époque, il s’agissait d’éduquer la population à faire face à la censure politique et religieuse en donnant accès à l’information, permettant ainsi l’exercice de la citoyenneté. De nos jours, les enjeux se cristallisent davantage autour du développement de l’esprit critique, du tri de l’information et de l’évaluation de sa fiabilité.

La diffusion d’information a subi, ces dernières années, une inversion : auparavant les médias relayaient une information après l’avoir préalablement vérifiée ; aujourd’hui tout individu équipé d’un smartphone peut filmer, photographier, diffuser, puis commenter un événement ; par conséquent, le journaliste et les médias vérifient a posteriori l’exactitude des informations circulant sur les réseaux sociaux numériques. C’est ainsi que la plupart des grands médias français (Libération et Le Monde notamment) ont créé leur rubrique de fact checking. En effet, le développement des réseaux sociaux numériques engendre la diffusion massive d’informations parmi lesquelles se trouvent fausses informations, hoax, rumeurs et fake news. Face à cette surinformation, les citoyens ont tendance à ne plus forcément avoir recours aux experts – médiatiques, scientifiques, politiques – pour s’informer. L’accès facilité à l’information leur permet de contourner les professionnels en s’informant directement via les réseaux sociaux numériques ou autres forums de discussion. Cette désintermédiation semble synonyme pour les internautes d’une plus grande liberté et de la mise en œuvre d’une véritable démocratie représentative (Brochet, 2017).

L’expression fake news désigne une information fausse et délibérément créée pour nuire à une personne, un groupe social, une organisation ou un pays (Guess & Lyons, 2020 ; Hernon, 1995 ; Shu et al., 2020). Ce terme a été popularisé par le président Donald Trump à travers ses tweets durant la campagne électorale de 2016. La traduction de l’expression par « informations truquées » (Troude-Chastenet, 2016) paraît plus précise puisque la fake news n’est pas seulement une information fausse par manque d’interprétation ou par erreur de l’émetteur, mais il s’agit d’une information volontairement faussée par le producteur du message. Ces nouvelles truquées s’apparentent à de faux articles de presse, délibérément inexacts et publiés sur des sites dont l’ergonomie et la présentation sont conçues pour tromper le lecteur. L’intentionnalité est au cœur du concept : il s’agit de déformer ou de fabriquer un fait de toutes pièces, et ce, en s’appuyant sur des formats multiples dont la vidéo avec le développement récent des deep fake.

Les fake news s’inscrivent dans l’ère de la « post-vérité » (Ralph Keyes, 2004), c’est-à-dire une période où règne la confusion entre le vrai et le faux, où la notion même de vérité est sans cesse remise en question, une époque où des « circonstances dans lesquelles des faits objectifs sont moins importants pour la formation de l’opinion publique que le recours à l’émotion et à des croyances personnelles » (D’Ancona, 2018). La vérité ne constitue plus la valeur centrale des discours ou des actes. Cette notion se retrouve donc abîmée et la coexistence de plusieurs vérités, toutes équivalentes, semble permise (Bronner, 2013). La parole des experts et des scientifiques, s’amenuise et est sans cesse remise en question ; leur savoir se confronte alors aux jugements et à la méfiance des citoyens (Schnapper, 2010).

Les jeunes de la génération Z sont des individus très connectés (Bourke, 2019 ; Greenwood, Parrin, & Duggan, 2016), qui se tournent prioritairement vers les réseaux sociaux numériques pour rechercher des informations (Mercier, Ouakrat, Pignard-Cheynel, 2017 ; Notley et al., 2017 ; Robb, 2017). Le baromètre de l’esprit critique 2024 le confirme en précisant que 63 % des jeunes Français s’informent via les réseaux sociaux numériques. Or, les RSN sont le terreau idéal pour la diffusion de fake news et autre théorie du complot. Ainsi les jeunes seraient particulièrement exposés à la désinformation et seraient vulnérables face à des informations de qualités diverses issues de leur environnement numérique (Flanagin et Metzger, 2008). La réception de ces fausses informations par ce public peut avoir pour conséquence de complexifier tout choix éclairé. La pénétration chez les plus jeunes de la pensée complotiste, qui s’étend du négationnisme à la mouvance Antivax en passant par le platisme, interroge et représente un sujet crucial pour la démocratie, puisque cette désinformation peut être utilisée à des fins manipulatoires et constitue une menace pour la pensée critique. Davantage exposés aux réseaux sociaux numériques, et à une multitude d’informations produites par différents types de médias, les jeunes âgés de 16 à 25 ans déclarent pour plus de la moitié (52 %) ne pas savoir exercer un esprit critique (Universcience, 2023). Mais de quoi parle-t-on exactement lorsqu’on évoque l’esprit critique ?

L’esprit critique chez les jeunes, de quoi parle-t-on ?

Selon Pasquinelli et al. (2018), l’esprit critique serait une pensée outillée qui permettrait de se repérer lorsque l’on est confronté au monde, aux autres et à l’information, de mieux évaluer la connaissance et de l’utiliser en vue de construire ses opinions. Lorsqu’un individu a développé un esprit critique, il n’accepte « aucune assertion sans avoir vérifié son exactitude » (Gaussel, 2016), et sa meilleure compréhension du monde lui permet de prendre des décisions éclairées. L’esprit critique est, par nature, transversal et son développement doit viser à encourager les élèves à aller vérifier si ce qui est dit repose sur une réalité.

Dans Des têtes bien faites : Défense de l’esprit critique (Gauvrit et Delouvée, 2019), trois approches de l’esprit critique sont mentionnées : par la philosophie, par la psychologie cognitive, et par les sciences de l’éducation, sur la base des travaux de Sternberg (1986). En philosophie, l’esprit critique est un moteur de la raison et du perfectionnement de la pensée. Il nourrit la construction du raisonnement et est garant d’une volonté de viser la vérité. Il a pour but de protéger les individus des fausses croyances et de mauvais réflexes de la pensée, même si la philosophie défend l’idée que la vérité n’est pas absolue, et mérite parfois d’être replacée dans son contexte et son histoire, et doit faire référence dans tous les cas à la science. Ainsi, l’esprit critique consiste en « un jugement volontaire et réflexif qui se manifeste en considérant de manière raisonnée les preuves, le contexte, les méthodes, les standards et les conceptualisations afin de décider quoi croire ou quoi faire » (Facione 2011). Cette définition renvoie à celle de Ennis (1985), philosophe, qui définit l’esprit critique comme « une pensée réflexive raisonnable qui est centrée sur la décision de quoi croire ou quoi faire ». Ces chercheurs s’accordent généralement sur des comportements spécifiques définissant l’esprit ou la pensée critique, comprenant : l’analyse d’arguments, d’affirmations ou de preuves, l’utilisation du raisonnement inductif ou déductif, l’évaluation, la prise de décisions ou la résolution de problème.

Dans l’approche psycho-sociale ou psycho-cognitive, l’esprit critique est souvent appréhendé au travers des biais cognitifs ou croyances fausses, telles que Barberousse (2019) les développe. Ces dernières seraient omniprésentes dans le quotidien des individus même lorsque des preuves démontrent leur non-véracité. Il existe en effet une propension humaine à parfois s’obstiner dans le non-exercice de son esprit critique. Cette caractéristique établie de l’esprit humain se nourrit justement de biais cognitifs. La psychologie sociale permet, par exemple, d’appréhender le biais de confirmation, qui constitue l’un des plus redoutables. Il s’agit d’une tendance, démontrée par de nombreuses expériences, à accorder davantage d’attention et de poids aux éléments qui confirment des hypothèses semblant correctes à l’individu, qu’à ceux qui les contredisent (Delouvée, 2018). En partant du principe que le raisonnement ne peut se construire dans un doute permanent, l’individu est contraint de sélectionner des données et de les tenir pour vraies afin de pouvoir penser. Une approche réaliste de l’esprit critique, calibrée sur le fonctionnement de l’esprit humain, ne revient donc pas à promouvoir la remise en question de tout, mais la mise en place de tactiques de pensées permettant de sélectionner aussi sérieusement que possible des informations, afin de faire tendre les croyances vers le « vrai ».

En sciences de l’éducation et en sciences de l’information et de la communication, l’esprit critique renvoie plutôt à des compétences de deux natures : des compétences informationnelles d’une part, des compétences dites non-académiques d’autre part. Parmi les compétences informationnelles, cinq contribuent conjointement à la formation de l’esprit critique : s’informer, évaluer l’information (sources et contexte d’élaboration de l’information), distinguer les faits des interprétations, confronter les interprétations, évaluer les interprétations.

Parmi les compétences non académiques, cinq sont particulièrement intéressantes pour contribuer à définir l’esprit critique : l’écoute (s’intéresser à ce que pensent les autres, savoir accepter le débat), la curiosité (envie de connaître, développement de l’ouverture d’esprit), l’autonomie (penser par soi-même, et se méfier de préjugés), la lucidité (connaître ses propres certitudes, suppositions et limites), et enfin la modestie (avoir conscience de la complexité du réel, accepter de s’être trompé).

Ces éléments de définition de l’esprit critique sont également ceux que l’Éducation nationale retient pour permettre aux élèves de développer la « capacité à avoir une lecture distanciée des contenus et des formes médiatiques au sein desquels l’esprit doit discerner pour mieux juger » (Eduscol, 2016), permettant de distinguer les informations relevant de faits, de celles relevant des opinions ou des croyances.

Développer l’esprit critique des élèves est l’un des principaux objectifs de l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI). L’éducation aux médias et à l’information est un sujet de préoccupation politique déjà ancien. C’est la déclaration de Grünwald rédigée en 1982, sous l’égide de l’UNESCO qui la formalise. À la suite, en France, le rapport « Gonnet / Vandervoorde » permet la création du CLEMI en 1983, organisme qui promeut et accompagne l’utilisation pédagogique des médias d’information. L’objectif principal de l’école est de préparer les jeunes à devenir des citoyens dotés d’un esprit libre et éclairé, capables de prendre des décisions autonomes et sachant faire preuve de discernement pour résister à toute forme d’influence. L’Éducation nationale a fait de l’éducation aux médias un « impératif démocratique » (Rapport Assouline, 2008). C’est ainsi que la Loi de refondation de l’école de 2013 inscrit parmi ses axes forts l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI) qui a pour objectif « de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, former des « cybercitoyens » actifs, éclairés et responsables de demain ». Les attentats de 2015 perpétrés contre Charlie Hebdo ont relancé les débats et initiatives autour de l’EMI. Les pouvoirs publics ont mis en place de nouvelles initiatives, des programmes de formation axés sur cette problématique (Bosler, Féroc Dumez,Labelle, Loicq, Seurrat, 2021 ; Kervella, Matuszak, Micheau, 2021). La lutte contre les fake news est alors perçue comme une action publique visant à protéger les jeunes. Des acteurs variés s’engagent ainsi dans cette lutte : professionnels du monde des bibliothèques, documentalistes ou encore journalistes. Cette fois, l’approche de l’éducation aux médias défendus par ces acteurs peut être qualifiée de « protectionniste » (Corroy, 2021) et met en avant la nécessité de protéger les publics vulnérables face au désordre informationnel créé par les réseaux.

La question du numérique est alors placée au centre des préoccupations de l’Éducation nationale. Il s’agit pour les enseignants de prendre en compte les pratiques des jeunes en matière d’information afin de les former à l’esprit critique. Sur le site institutionnel Éduscol, l’esprit critique est défini comme la « capacité à avoir une lecture distanciée des contenus et des formes médiatiques au sein desquels l’esprit doit discerner pour mieux juger ». L’EMI permet aux élèves de développer un certain nombre de compétences leur permettant de distinguer les informations relevant de faits, des opinions et des croyances.

L’Éducation nationale définit l’esprit critique comme : « à la fois un état d’esprit et un ensemble de pratiques qui se nourrissent mutuellement ». L’esprit critique est ainsi perçu comme une compétence psycho-sociale transversale (Morlaix & Nohu, 2019), c’est-à-dire utilisable au sein de différents domaines d’applications.

Pour exercer son esprit critique, l’individu doit acquérir une habitude de penser et de raisonner se fondant sur la citation des sources, la comparaison des sources et la mesure de leur fiabilité. Cette démarche intellectuelle permet de s’éloigner de l’idée que nous pourrions tout soumettre à notre jugement : nos connaissances étant limitées et finies, nous ne sommes pas en capacité d’interpréter des situations, faits ou documents sans un contexte pour les éclairer, ou simplement des savoirs que nous ne possédons pas. Faire preuve d’esprit critique nécessite le développement d’une attitude spécifique marquée par la distanciation vis-à-vis d’un objet ; cela exige la déconstruction et l’analyse de cet objet, s’opposant ainsi aux idées préconçues qui l’accompagnent (Landry, 2017). Toutefois, l’esprit critique n’est pas une constante, il demeure la possibilité que nous en manquions en certaines occasions, et que nous soyons entrainés par divers biais cognitifs, dont nos propres préjugés et notre grille de lecture du monde.

Case (2005) explique que « la pensée critique n’est pas un ensemble générique d’aptitudes ou des processus que l’on peut développer sans égard pour le contenu ou le contexte ». Ainsi, selon lui, l’esprit critique demande des compétences et un contexte spécifique pour se développer, notamment à l’École. Néanmoins, il semble expliquer que la pensée critique peut s’appliquer dans différents contextes, une fois développée. Il distingue cinq ressources intellectuelles dans le processus de pensée critique : la connaissance des faits qui se compose d’informations pertinentes sur le sujet, nécessaire à une réflexion approfondie ; les critères de jugement pour juger du caractère « raisonnable » ou du « bien-fondé » des options présentées dans le cadre d’un défi de réflexion ; le vocabulaire de pensée critique se référant à des concepts qui traitent des distinctions fondamentales pour la pensée critique, par exemple : la connaissance de la différence entre « conclusion » et « prémisse », « cause » et « corrélation » ; les stratégies de réflexion que sont les « procédures, heuristiques, dispositifs d’organisation, algorithmes et modèles » qui peuvent s’avérer utiles pour résoudre un problème ; les habitudes d’esprit (ou dispositions) que sont les « idéaux ou les vertus intellectuelles » qui orientent la réflexion et l’action de l’individu.

Quels facteurs favorisent le développement de l’esprit critique chez les élèves ?

Différents facteurs peuvent influencer le développement de l’esprit critique chez les plus jeunes. Parmi ces derniers, les facteurs individuels et contextuels semblent jouer un rôle prépondérant.

En ce qui concerne les facteurs personnels et sociaux du développement de l’esprit critique, l’étude de Karahan et Iskifoglu (2020) indique que les habitudes de lecture sont le facteur de premier ordre le plus significatif pour prédire une forte disposition à la pensée critique, suivi du niveau d’éducation de la mère, de la moyenne cumulative et de la note obtenue à l’examen d’entrée à l’université. L’âge et le niveau d’éducation du père expliquent la plus petite part de variance dans la disposition à la pensée critique. Ces résultats complètent les résultats de Terenzini et al. (1995) qui constatent le poids important des variables induites relevant de caractéristiques individuelles. Elles se composent du niveau d’éducation des parents, du salaire total du foyer, de l’ethnie, du genre, et notamment du plus haut diplôme visé par l’élève, même si l’éducation des parents et la capacité initiale des élèves à penser de façon critique sont significativement les plus influentes sur le développement de l’esprit critique. Mais au-delà de ces variables individuelles, c’est l’effet du contexte scolaire qui est également interrogé dans le développement de l’esprit critique chez les plus jeunes.

Les recherches s’intéressant au développement de l’esprit critique en éducation sont relativement peu nombreuses à décrire des effets du contexte scolaire sur le développement de l’esprit critique. Pourtant les résultats du baromètre de l’esprit critique 2024 [1], montre l’importance de l’école dans le développement de l’esprit critique. En effet, les Français interrogés déclarent à 78 % que leurs enseignants ont été les acteurs qui ont le plus contribué au développement de leur esprit critique. Les effets du curriculum et de l’établissement scolaire semblent également intéressants à étudier (Rifai et Rosadi, 2022). Par exemple, il a été démontré que les progrès en matière de pensée critique sont positivement liés au nombre de cours de sciences, de musique, de littérature et d’art suivis par les élèves (Pike et Banta, 1989).
De la même façon, dans les travaux déjà anciens de Smith (1981), la relation enseignant-élève, apparaît comme primordiale dans le développement de l’esprit critique, notamment au travers de trois types d’interactions :

• les encouragements, félicitations ou (ré)utilisation des idées des étudiants,

• la participation active et récurrente des étudiants en classe,

• le degré d’interaction entre les étudiants dans un cours.

L’étude de Terenzini et al. (1995) confirme ces résultats en montrant que les expériences de classe et en dehors de la classe avaient un impact significatif et positif sur le score d’esprit critique. Enfin, Shcheglova, Koreshnikova et Parshina (2018) constatent que différentes formes d’engagement (engagement académique en classe, dans la recherche, et l’engagement extra-curriculaire) ont un impact positif non négligeable sur l’esprit critique.

L’expérimentation

C’est dans cette perspective qu’un projet de recherche a émergé visant à faire dialoguer une équipe pluridisciplinaire de chercheurs (sciences de l’information et de la communication, sciences de l’éducation, sociologie) avec des acteurs du milieu éducatif (lycées, réseau Canopé, académie), et un journaliste spécialisé dans le traitement des fake news, autour d’un sujet ayant un enjeu majeur pour notre société : la lutte contre la désinformation des jeunes et le développement de l’esprit critique.

De nombreux auteurs montrent en effet une vulnérabilité particulière des jeunes face à la multitude d’informations à laquelle ils sont exposés quotidiennement, notamment sur les réseaux sociaux numériques, mais aussi un manque de compétences concernant l’évaluation de la véracité des informations. Cette sensibilité peut varier en fonction de facteurs socio-démographiques, mais également familiaux, des variables contextuelles ou d’autres plus intermédiaires, comme la participation à un dispositif de formation spécifique. D’après le CNESCO (2019), les pratiques impliquant des journalistes sont généralement efficaces (notamment pour travailler sur les théories du complot) en ce qu’elles permettent aux élèves de comprendre comment l’information est construite et dans quel contexte institutionnel et social elle se lit.

C’est pourquoi, la recherche présentée dans cet article vise à proposer l’évaluation d’une expérimentation sur l’éducation aux médias, plus particulièrement celle d’un dispositif visant à combattre la désinformation et éduquer les adolescents à l’esprit critique. À partir de séquences pédagogiques, imaginées par le journaliste spécialiste des fake news Thomas Huchon, validées et diffusées par le réseau Canopé, des informations sont collectées sur environ 50 classes de seconde, réparties en un échantillon témoin, et un échantillon expérimental. L’intervention revêt la forme d’un atelier en deux parties : une partie théorique dite interactive, et une partie pratique en petits groupes. La première partie consiste dans le visionnage d’un faux documentaire, créé par le journaliste et ses collaborateurs. Ce documentaire expose une théorie du complot. Après le visionnage du documentaire, s’ensuit une discussion avec les élèves portant sur la véracité des informations véhiculées par le faux documentaire. Puis, une deuxième vidéo est projetée, explicitant la fabrication dudit faux documentaire. Il s’agit de déconstruire avec les élèves le faux documentaire en insistant sur divers éléments, tels que la musique, les images (légende, cadrage…). La deuxième partie de la formation est quant à elle plus pratique, puisqu’elle consiste en un atelier d’écriture en petits groupes. Les élèves doivent inventer leur propre théorie du complot. Cette méthode permet aux élèves de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans la construction de fausses informations.

Nous nous sommes intéressés, dans un premier temps, aux différences de score dans le développement de l’esprit critique en fonction de variables individuelles puis contextuelles, puis dans un second temps à l’efficacité de l’action de formation en termes d’acquis, de pertinence et de transfert dans les pratiques des jeunes. Nous avons enfin cherché à comprendre l’effet des caractéristiques personnelles des élèves ou de variables contextuelles sur l’appropriation de la formation.

Un échantillon de lycées a été composé rapidement et aisément par contact pris avec les lycées de la région Bourgogne. Une variété de caractéristiques (taille, composition sociale, statut de l’établissement public ou privé, établissement en éducation prioritaire ou pas, localisation géographique, et nature du public accueilli) a été recherchée dans la constitution de l’échantillon. Les établissements ont été répartis aléatoirement en deux groupes : expérimental et témoin, le second groupe étant plus restreint que le premier, dans la mesure où de nombreux établissements ont demandé à pouvoir bénéficier de l’expérimentation, ce qui constitue certainement une information intéressante quant à la nécessité et au besoin de développer l’esprit critique des élèves au lycée. Au total, 30 classes de seconde, appartement à 11 lycées, et représentant 726 élèves constituent le sous-échantillon expérimental, tandis que 16 classes rattachées à 7 lycées, comptant au total 425 élèves, constituent l’échantillon témoin.

Le protocole de collecte de données était le suivant : un questionnaire initial a été proposé à tous les élèves de l’échantillon en début d’année scolaire 2022. Ce questionnaire visait à connaître leurs pratiques dans l’usage et l’utilisation des appareils numériques, leur rapport à l’information, leurs compétences informationnelles (variable proxy de l’esprit critique), et de collecter des informations en lien avec leurs caractéristiques personnelles et leurs relations avec leurs pairs et familles.

Suite à ce premier questionnaire, une formation d’une demi-journée était proposée aux élèves de seconde des lycées expérimentaux. Cette demi-journée animée par une ingénieure d’étude spécialement formée aux contenus imaginés par un journaliste et validés par le réseau Canopé se déroulait en plusieurs étapes : visionnage du premier film, échange avec les élèves, reprise de différents éléments de la vidéo pour déconstruire les éléments « trompeurs », présentation des bons réflexes à avoir pour s’informer sur Internet et outils, atelier « Cluedo Complotiste » et administration d’un questionnaire sans délai.

En fin d’année scolaire, un second questionnaire a été administré à l’ensemble des élèves de l’échantillon (groupe expérimental et groupe témoin).

Au final, l’échantillon est composé de 52 % de filles et 48 % de garçons. 40 % environ sont issus de catégories sociales intermédiaires, et 15 % de catégories sociales favorisées. Tous possèdent un téléphone portable, les deux tiers un ordinateur portable, et environ 40 % une tablette. Nous retrouvons ici des chiffres similaires aux chiffres des grandes enquêtes nationales (CREDOC/INSEE). Nos enquêtés sont non seulement fortement équipés, mais ils sont également poly-équipés puisque 85 % d’entre eux possèdent au moins deux appareils numériques distincts.

Au-delà de l’équipement, nous avons pu constater à travers notre questionnaire, que le numérique, et plus particulièrement la désinformation, sont des sujets ancrés dans la communication ordinaire des jeunes, aussi bien dans le cadre amical que familial. En effet, la désinformation apparaît comme le sujet de communication entre amis et en famille le plus cité. Les parents sont d’ailleurs une ressource pour leurs enfants en matière d’éducation aux médias et ils ont un rôle non négligeable à jouer dans le développement de l’esprit critique. Les parents adoptent le plus souvent une posture éducative et protectionniste fondée sur le dialogue avec leurs enfants. Ils s’inscrivent dans une démarche d’accompagnement au sujet de la désinformation, des théories du complot et des fake news qui sont clairement des sujets qui s’invitent à la table des familles (Boudokhane-Lima, Demonceaux, 2024). Les parents ont conscience du rôle qu’ils doivent jouer dans la construction de l’esprit critique de leurs enfants, mais ils attendent également de l’École qu’elle participe à cette éducation aux médias et à l’information devenue cruciale dans notre société.

Niveau de développement de l’esprit critique chez les lycéens et apports de la formation proposée

Alors que les définitions données du concept d’esprit critique sont nombreuses, celle qui nous intéresse particulièrement renvoie à la maîtrise de compétences informationnelles et de compétences non académiques ou psycho-sociales, comme explicité ci-dessus. Plus particulièrement dans cette recherche et compte tenu des données collectées, l’esprit critique des lycéens est appréhendé à travers trois dimensions agrégées : la capacité de l’élève à se méfier des informations, la capacité de l’élève à vérifier les sources des informations et sa capacité à reconnaitre une fake news ou une théorie du complot (chacune de ces dimensions est appréhendée à travers une échelle de likert d’auto-positionnement des élèves). Le score obtenu est ramené sur une échelle de 10 points.

Le score obtenu en moyenne par les 743 élèves ayant répondu correctement au questionnaire initial (304 dans le groupe témoin et 439 dans le groupe expérimental), s’élève à 6,64 points avec un écart type de 2 points. 0,5 points en moyenne sépare le groupe témoin du groupe expérimental dans la moyenne de ce score en faveur du groupe témoin. Nous nous sommes interrogés sur le poids des variables individuelles et contextuelles dans le score obtenu en esprit critique. Les résultats, obtenus par des analyses de régressions linéaires, sont intéressants et montrent un effet négatif de l’âge de l’élève, une année de plus faisant perdre 0,37 point au score d’esprit critique. Le genre de l’élève paraît également déterminant puisque les filles obtiennent des scores d’esprit critique statistiquement plus élevé que les garçons (0,4 points en moyenne) et enfin le fait d’être scolarisé en REP joue négativement sur le score d’esprit critique, les élèves en REP témoignant de 0,63 points en moins en moyenne sur le score d’esprit critique. Ces trois variables sont les seules qui, dans notre recherche s’avèrent significatives, ce qui témoigne du rôle négligeable de l’origine sociale ou des pratiques familiales sur le développement de l’esprit critique.

L’évaluation de l’action de formation pour les élèves appartenant à l’échantillon expérimental a par la suite été envisagée, suivant la méthode développée par Gérard (2003), et s’est déclinée en trois étapes complémentaires : l’évaluation des acquis de formation (efficacité pédagogique), l’évaluation de la pertinence de l’action (pertinence), et l’évaluation du transfert des enseignements de la formation dans les pratiques (transfert)

Dans un premier temps, la progression des lycéens appartenant au groupe expérimental a été analysée, de façon à comprendre dans quelle mesure le dispositif leur avait permis de développer certaines compétences informationnelles en lien avec l’esprit critique. Comme expliqué précédemment, trois compétences informationnelles ont retenu notre attention : la capacité à se méfier des informations, la capacité à vérifier ses sources, et la capacité à reconnaitre une fake news. La moyenne des scores obtenus (sur 10) sur ces trois compétences en amont de la formation est assez élevée, variant de 5,78 points dans la capacité à vérifier les sources à 6,95 points pour la capacité à se méfier, mais les taux d’hétérogénéité qui séparent les niveaux de compétences des lycéens dans ces trois dimensions le sont également [2].

Tableau 1. Auto-positionnement des lycéens sur les compétences informationnelles avant la formation (N = 891)

AVANT LA FORMATION	Moyenne	Écart type	Taux d’hétérogénéité (%)
Capacité à se méfier des informations	6,95	2,15	30,9
Capacité à vérifier ses sources	5,78	2,55	44,1
Capacité à reconnaitre une fake news	6,55	2,56	39 %

En fin de formation, un second test d’auto-positionnement a été proposé aux lycéens de l’échantillon expérimental. L’analyse des résultats est intéressante et laisse voir un gain brut moyen de progressions (écart entre le score en fin de formation et le score en début de formation) et un gain relatif moyen (rapport entre ce qui a été gagné et ce qui pouvait être gagné en termes de niveau de compétences) également significatif, et ceci pour les trois compétences analysées.

Tableau 2. Auto-positionnement des lycéens sur les compétences informationnelles après la formation (N = 332) et gain relatif moyen

AVANT LA FORMATION	Moyenne	Écart type	Taux d’hétérogénéité (%)
Capacité à se méfier des informations	7,84 Gain brut (GB) : 0,89 Gain relatif (GR) : 29,18 %	1,9	24,2
Capacité à vérifier ses sources	6,82 Gain brut (GB) : 1,04 Gain relatif (GR) : 24,64 %	2,3	33,7
Capacité à reconnaitre une fake news	7,59 Gain brut (GB) : 1,04 Gain relatif (GR) : 30,14 %2,12	27,9

Suite à la formation, le constat d’un gain significatif dans la hausse du score des trois compétences, est établi. La formation semble présenter une efficacité pédagogique en renforçant le niveau des compétences informationnelles des lycéens soumis à l’expérimentation. Au-delà de cette efficacité pédagogique, et de la hausse de la moyenne de compétences, une réduction des disparités entre lycéens est également mise à jour. Ainsi, les écarts types et taux d’hétérogénéité témoignent d’un effet favorisant l’équité et la réduction des écarts de compétences entre participants, la formation ayant contribué à un plus grand partage des compétences entre participants.

Mais au-delà, ce sont les effets différenciés du dispositif sur les élèves qui paraissent intéressants. En effet, l’étude de corrélation entre la progression des différentes compétences informationnelles avec les caractéristiques individuelles des élèves et contextuelles des établissements dans lesquels ils sont scolarisés permet de dégager quelques éléments nouveaux, en particulier, un effet de genre. En effet, les filles progressent moins que les garçons si on se réfère au score d’esprit critique pré et post expérimentation, elles gagnent en moyenne 0,7 points de score d’esprit critique (passant de 6,7 points avant la formation à 7, 4 après) pendant que les garçons progressent de 1,2 points (passant de 6,1 points en moyenne à 7,3 points en fin de formation), en tirant davantage profit de l’expérimentation. Ce constat peut s’interpréter de différentes façons, que ce soit par les contenus de formation proposés qui pourraient être plus proches des préoccupations des garçons, ou par un score initial des filles déjà très élevé, ne permettant pas une progression aussi importante que celle des garçons (Hayati & Berlianti, 2020 ; Srinivasan & Crooks, 2005). De la même façon, une des variables contextuelles attire l’attention : le fait d’être scolarisé en éducation prioritaire. Alors que les élèves scolarisés en éducation prioritaire présentent initialement des scores plus faibles pour la compétence « esprit critique », ils sont ceux qui bénéficient le plus de la formation, gagnant en moyenne 1,4 point de compétence en esprit critique grâce à l’expérimentation (gain d’environ 1 point sur l’ensemble de l’échantillon expérimental). Ces résultats interrogent certes par leur fiabilité, compte tenu de la mesure de l’esprit critique utilisée dans cette recherche (fondée sur la mesure de trois compétences informationnelles mais dont l’alpha de Cronbach prouve une bonne cohérence interne), mais surtout par les pistes qu’ils peuvent permettre d’ouvrir, s’ils se confirment et montrant comment un dispositif de développement de compétences non académiques, comme l’esprit critique, permet de réduire les inégalités entre élèves. Ils font écho à certains travaux qui mettent en avant le lien entre compétences académiques et esprit critique, les élèves de milieu défavorisé ou avec des parents à faible capital culturel ayant plus de difficulté à développer leur pensée critique (Terenzini et al., 1995).

Le deuxième temps de l’analyse de l’apport de la formation s’intéresse à l’utilité perçue ou la pertinence de la formation par les lycéens. Les 2/3 d’entre eux déclarent que la formation leur a été utile et qu’elle a un réel intérêt (en moyenne les élèves attribuent le score de 7,27 sur 10 à l’intérêt de la formation). La formation semble ainsi présenter de l’intérêt pour les élèves, même si 80 d’entre eux justifient le manque d’intérêt par des contenus qui ne leur seront pas utiles ou des contenus que leur famille ou leurs amis leur avaient déjà transmis.

Enfin, concernant la troisième étape nécessaire à l’évaluation de l’efficacité de formation, plusieurs questions ont été posées aux lycéens pour tenter d’appréhender la notion de transfert des acquis de formation dans leurs pratiques numériques quotidiennes. Dans cette dimension, les résultats sont plus modérés. En effet, 58,8 % déclarent qu’ils n’utiliseront pas les contenus de la formation pour modifier leurs habitudes et seuls 41,2 % pensent que cela pourrait impacter leurs habitudes dans le futur sans en avoir la certitude absolue. Ainsi, le transfert des acquis de la formation ne semblerait pas acté pour la majorité des lycéens.

Pour conclure

Cette recherche exploratoire avait pour visée de faire un état des lieux de la compétence « esprit critique » chez les lycéens et de comprendre si une expérimentation flash de très courte durée pouvait leur permettre de développer davantage cette compétence. Les résultats sont en demi-teinte, et tiennent certainement à des limites méthodologiques inhérentes à la recherche menée : la mesure de l’esprit critique est auto-déclarative sur un nombre limité de dimensions puisque seulement trois d’entre elles sont prises en compte dans cette recherche et relèvent de compétences informationnelles. Une méthodologie plus qualitative permettrait d’appréhender plus finement le concept d’esprit critique, renvoyant non seulement à des indicateurs quantitatifs, mais également à des dimensions sociales dépendantes des caractéristiques individuelles des élèves. L’expérimentation est de très courte durée et comme l’ensemble des expérimentations menées sur une durée très restreinte, ne peut avoir des effets significatifs importants sans apports répétés. De plus, la mesure à plus long terme des effets de l’expérimentation mériterait d’être menée même si les effets modestes à court terme pourraient interroger sur des effets moyens significatifs à plus long terme sans apport supplémentaire de formation.

Ceci étant, outre ces limites, certains résultats sont particulièrement intéressants, notamment en termes d’efficacité différenciée sur des publics aux caractéristiques variées. Ainsi, le fait que les filles tirent moins partie de l’expérimentation que les garçons, et que les élèves scolarisés en éducation prioritaire tirent davantage de bénéfices que les autres interrogent. De la même façon, si aucun effet significatif du dispositif n’est à souligner par rapport à l’âge des élèves, ceux présentant du retard en début d’année possèdent moins d’esprit critique que les autres, ceci confirmant une nouvelle fois que cette compétence non académique serait à mettre en regard avec les compétences académiques développées par les élèves. C’est l’objet de prochains travaux de recherche qui seront menés par l’équipe sur des collégiens et des étudiants.

Bibliographie

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