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Demain une société sans école ?

Demain » une société sans école ?

Changement de paradigme entre norme scolaire et innovation radicale.

Est-ce que le rêve d’Ivan Illich d’une société sans école a des chances de se réaliser enfin ? Les possibilités des nouvelles technologies et le mouvement naissant du education hacking suggèrent que oui.
Mots-clés : Norme scolaire, changement de paradigme, institutionnalisation, education hacking.

François Fourcade1, Marlis Krichewsky2

1 ESCP-Europe, Paris, France
2 CIRPP, Paris, France

fourcade.francois [at] gmail.com
m.krichewsky [at] free.fr

I. INTRODUCTION

Ivan Illich publia son livre Deschooling Society (Une société sans école) en 1971, à une époque qui mettait en question toutes les normes. Rares étaient cependant les initiatives radicales qui perduraient dans le temps soit par une intégration dans le système dominant, soit par son bouleversement. Notre contribution examine deux grands moments d’une révolution en marche et un troisième, concernant le "education hacking", signe annonciateur d’un changement de paradigme ou au moins d’émergence d’un paradigme alternatif.

II. SYMPTOMES D’UN CHANGEMENT DE PARADIGME

Face aux normes bien établies, il y a différentes manières d’innover : itérative par des transformations quasi silencieuses (Jullien, 2009), réformative souvent sur arrière-fond de normes internationales (Martin & Stella, 2007), ou disruptive, déclenchant des réactions de rejet et de résistance. Les ruptures de paradigme s’expliquent en partie par le fait que "si le système de normes institutionnelles et le système de normes contemporaines ont certains éléments en commun, ils sont en conflit sur beaucoup d’autres." (Chobaux, 1967). Les trois moments de l’histoire de l’innovation pédagogique présentés, en apparence déconnectés, révèlent des changements radicaux dans la façon d’éduquer et de s’éduquer, tout en étant portés chaque fois par des types d’acteurs différents. La cohérence entre eux laisse transparaître l’émergence d’un nouveau paradigme.

II.1 La fin du modèle purement transmissif

En 1968, à la suite de Mai 68, le Centre Universitaire Expérimental de Vincennes fut créé pour devenir en 1969 l’Université de Vincennes (Vadrot, 2008). Vincennes et Nanterre devaient soulager la Sorbonne par la relégation des étudiants et enseignants rebelles dans les bois et la banlieue. Mais ce fut le début d’une démocratisation des universités et de l’admission aux études universitaires de non-bacheliers. La norme de seuil (David, 1999) empêchant ceux-ci d’accéder aux études supérieures fût brisée au début par les seules universités "révolutionnaires" de Nanterre et de Vincennes mais bientôt par d’’autres. En 1985 la validation des acquis professionnels (VAP) et en 1994, un diplôme d’accès aux études universitaires (D.A.E.U.) permirent d’institutionnaliser la nouvelle norme. La Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), instaurée par la Loi de 2002, permet désormais de valider des diplômes entiers par l’expérience professionnelle et extra-professionnelle. (Lenoir, 2002).
Portée initialement par des rebelles à la marge (Collins & Davidson, 2002), cette innovation-rupture a été adoptée par les institutions d’autant plus facilement que l’Union Européenne avait lancé la Stratégie de Lisbonne pour créer une économie européenne fondée sur le savoir et les compétences.
L’abolition de cette norme de seuil par un processus d’émancipation nous semble constituer le premier pas vers le renversement du dogme scolaire lui-même : pourquoi en effet ne pas d’emblée choisir de vivre et de faire des expériences plutôt que de subir l’ennui et les contraintes scolaires ? L’expérience vécue suivie d’un re-travail par la réflexion et la formalisation semble ouvrir des voies alternatives au modèle transmissif.

II.2 Olin College ou l’abolition des frontières entre l’école et la vie
Le magnifique campus d’Olin College for Engineering (Massachusetts) ressemble, de prime abord, à tous les grands campus américains. Pourtant : aux USA, Olin (W1) est une des deux institutions qui révolutionnent la formation des ingénieurs. L’autre s’appelle I-foundry, un laboratoire de R&D en pédagogie attaché à l’Université d’Illinois-Champaign. Le MIT comme Stanford regardent ces deux initiatives avec intérêt et bienveillance, et la "American Science Foundation" en espère une nouvelle impulsion industrielle pour le pays.
En 2001/2002, le curriculum et la pédagogie ont été co-conçus par les enseignants et les trente premiers étudiants. (Somerville et al., 2005). La culture de l’innovation et de l’amélioration continue est inscrite dans la constitution du College. (W1)
Les entreprises et les communautés urbaines, parties prenantes dans les cursus fournissent de vraies demandes à Olin College, transformées ensuite par les professeurs et les étudiants en vrais projets. Les prototypes fabriqués dans des projets individuels ou collectifs, soumis à une évaluation, sont mis au point et créent de la valeur d’apprentissage, mais aussi commerciale. Les apprentissages sont restitués à tous et retravaillés. Les murs, couverts de postits et d’affiches de synthèse, conservent les traces de réflexivité sur la manière d’apprendre. Le dialogue critique et les métacompétences sont les nerfs de la guerre. De jeunes tuteurs-étudiants (les "ninjas") veillent aux processus d’apprentissage et les conscientisent pas leurs questionnements habiles.
La recherche fondamentale se fait en groupes mixtes de professeurs et d’étudiants : l’expérience et la maturité des uns trouve son complément dans l’enthousiasme et le regard neuf des autres. L’école et son contexte socio-économique sont considérés comme un "continuum d’apprentissage" (learning continuum).
I-Foundry dans l’Illinois, un "incubateur transdisciplinaire de curriculum au sein de l’École d’Ingénierie à l’Université d’Illinois à Urbana-Champaign", travaille étroitement avec Olin College. Initié par des professeurs en ingénierie dissidents, ce petit labo de R&D en pédagogie cherche à redéfinir la formation des ingénieurs en anticipant sur les défis du 21ème siècle. Leur manifeste pousse à former "a whole new engineer" (W3) Un des fondateurs, Dave Goldberg, forme des professeurs et directeurs de facultés d’ingénierie du monde entier (Goldberg, 1996 ; 2006 ; 2010).
La vertu de cette pédagogie consiste à inclure l’affectif, le social, l’éthique, l’expérience réelle et l’imaginaire créatif pour éduquer des ingénieurs appelés à révolutionner notre système techno-économique non soutenable dans sa forme actuelle.
Contre l’esprit dominant de compétition et la pensée linéaire pauvre, les deux institutions soulignent l’importance de la coopération pour l’apprentissage et incluent les sciences humaines. Fervents défenseurs de l’apprentissage par projets et par l’action (Raelin & Raelin, 2006), de l’apprentissage transformatif (Mezirow & Taylor, 2009) et de l’intelligence émotionnelle (Goleman, 1996) ils poussent au bout la logique de "mind and hand" du MIT (Startton & Mannix, 2005), qui a également déjà renoncé aux amphithéâtres au profit de salles pour l’action learning.
Les principaux apports du nouveau modèle sont l’action learning intentionnel, la vision de l’apprenant dans son intégralité au-delà de sa dimension intellectuelle, la prise d’appui sur la communauté et la fusion de l’école et de la vie dans un grand espace d’apprentissage illimité.

II.3 Education hackers … se libérer des curricula préconçus
Le troisième exemple concerne un phénomène émergent dont les institutions prestigieuses ne se sont pas encore vraiment emparées pour le "digérer". En 2011, Dale J. Stephens a lancé "UnCollege" (W4). L’education hacking profite des nouvelles possibilités techniques (internet, les MOOCs, des ordinateurs performants à des prix abordables) et de l’impossibilité ou du refus croissant des apprenants d’assumer les coûts exorbitants de formation dans l’enseignement supérieur institutionnalisé (entre 52 500 $ et 63 000 $ pour quatre ans). Les futurs défauts de paiement pourraient provoquer une crise économique (Akers & Chingos, 2014). L’ouvrage de Stephens (2013), critiqué comme le produit d’une "conception très dégradée de l’éducation", célèbre le ’hackademic’ : "Sa tête n’est pas dans les nuages, mais dans le nuage (cloud). Au lieu de dépenser son argent pour une éducation universitaire, il se fait de l’argent en fabriquant des apps. S’il n’a pas d’éducation, il possède par contre de l’entrepreneurship. Souvent sa préférence s’explique par la conviction que l’entrepreneuriat est une éducation en lui-même." écrit Wieseltier (2012) qui affirme : " La seule forme de savoir qui peut être acquise de façon adéquate sans l’aide d’un enseignant et l’humilité de l’étudiant, c’est l’information qui est la forme la plus pauvre du savoir."
L’histoire de Logan racontée par lui-même sur TedX et sur sa page personnelle (W5) prouve que ce jugement n’est pas généralisable ou, en tout cas, ne concerne pas les apprenants ayant intégré les métacompétences suffisantes pour une pratique intelligente et efficace du education hacking.

Logan, 13 ans, lors de sa conférence de 11 minutes sur la plateforme TedX concernant son propre education hacking, décrit le piratage d’éducation comme une pratique volontaire, mais pas solitaire. Faisant preuve d’une assurance et d’une maturité peu commune à cet âge, il sait très bien pourquoi et comment il apprend et sait mobiliser les ressources nécessaires tel un mini-entrepreneur. Sa famille et toute une communauté le soutiennent dans ses efforts. Le "design" de cette approche éducative est basée sur deux idées fondatrices : 1. Le but de l’éducation est d’être heureux, en bonne santé et créatif et de le rester. 2. Quand on s’enthousiasme pour quelque chose on sait saisir les meilleures opportunités pour apprendre très vite, souvent par des raccourcis et des détournements. L’esprit de cette démarche d’apprentissage est le "hacker spirit". Les résultats sont déjà visibles : une grande agilité, une forte confiance en soi et un élan énorme d’apprendre tout le temps, partout et par tous les moyens : expérientiels, expérimentaux, vicariants, par transmission, par le web, par la vie, par les sports, par le dialogue. Il n’y a là plus aucune frontière entre l’école et la vie, ni entre le travail et le plaisir. Les huit ressources principales citées par Logan lui-même d’après Walsh (2011) sont "l’entraînement, une bonne nourriture, le temps dans la nature, contribuer à la satisfaction des besoins d’autrui, les relations, la récréation, relaxation et management du stress, la vie religieuse et spirituelle" [trad. auteurs], des principes empreints de sagesse et de recherche d’équilibre qui expriment un souci de soi et d’autrui.
Dans le cas de Logan, c’est une présentation par Sir Ken Robinson de 2006 sur TedX (W6) concernant la destruction de la créativité par l’école qui a déclenché le processus de libération. Sa mère l’a déscolarisé en dépit des réflexions critiques de ses voisins et amis et a su éveiller chez son fils la soif d’apprendre, le "hacker mindset" comme moteurs de l’auto-éducation. L’éducation auto-dirigée a donc débuté avec du homeschooling, et le dialogue de l’enfant avec ses éducateurs naturels n’a jamais cessé. D’autres ressources sont la nature où Logan passe une journée entière chaque semaine et les entreprises qui l’accueillent à sa demande et l’initient à divers métiers, tels que designer de vêtements ou vidéaste.
Sans curriculum particulier, Logan va de découverte en découverte, de projet en projet. L’apprentissage le plus précieux pour lui se situe sans doute au niveau des métacompétences : s’emparer des savoirs et des techniques nécessaires très rapidement selon les besoin et organiser les ressources nécessaires pour cela. Et il réfléchit beaucoup à sa propre éducation, s’auto-évalue tout le temps. Logan ne risque pas de développer la posture de soumission disciplinée à laquelle les systèmes éducatifs préparent les jeunes tout en prétendant les éduquer vers l’autonomie (Illich 1971). Il ne risque pas non plus de développer l’esprit de compétition qui adapte à l’emploi sans cultiver l’esprit d’initiative (Dagnaud, 2012).

III. LECTURE CRITIQUE ET IMAGINATIVE TRANSVERSALE

Nos écoles, particulièrement en France, sont de vastes centres de tri par l’échec. Pour Andreas Schleicher (2014), le directeur de l’éducation de l’OCDE, "l’école française est l’une des plus inégalitaires au monde" et on n’y "enseigne pas suffisamment ce qui sera pertinent pour réussir sa vie". Precht étend sa critique à l’ensemble des systèmes éducatifs occidentaux qu’il faudrait d’après lui "révolutionner". Pour lui "il s’agit avant tout d’apprendre à apprendre" ce qui se fait très bien, comme le sait aussi Logan, par les projets. L’enjeu de l’éducation est énorme, car " les générations à venir vont devoir relever des défis que seule une éducation entièrement repensée leur permettra de relever". (Van Eersel & Precht, 2014).
En passant en revue les trois moments dans l’histoire de l’éducation choisis ici, nous constatons une cohérence. La démarche des universitaires révolutionnaires de Vincennes et de Nanterre était une première attaque sur l’école en tant que système de tri social. Dans le dogme qui veut le bac comme seul sésame pour accéder à l’enseignement supérieur, une large brèche fut ouverte. Depuis la fin des années 1990, les sociétés occidentales ont pris conscience du couplage étroit entre l’innovation et la prospérité économique. Il fallait donc rapprocher les mondes de la recherche et de l’entreprise. Le travail des candidats à la VAE consiste essentiellement en un travail de traduction du vécu en concepts et en une mise en forme du fouillis expérientiel dans un langage correspondant aux normes de tel ou tel diplôme ou certificat. (Lainé, 2005). À l’université, les accompagnateurs à la VAE se font les médiateurs entre le monde du travail et le monde académique (Presse, 2004). L’expérience est devenue une source reconnue d’éducation et de formation, et la frontière entre l’école et la vie s’estompe.
Olin College et I-foundry ont intelligemment intégré ce nouveau principe dans leur conception d’éducation professionnelle. L’école n’est plus qu’un lieu particulier de l’apprentissage qui a lieu partout et tout le temps. Le curriculum et le diplôme existent toujours, car il faut acquérir les compétences et les savoirs de base pour devenir ingénieur. Mais comme ce n’est pas un métier stabilisé une fois pour toutes, les métacompétences de l’apprendre y jouent un rôle central, ainsi que la coopération entre apprenants. L’expérience intentionnellement recherchée et co-élaborée de façon interactive devient une source d’apprentissage normale.
La démarche de Logan, soutenue par ses parents, semble encore plus libre, régie par ses intérêts du moment et son besoin de se sentir heureux et en accord avec lui-même. Est-ce grave étant donné que, d’après Precht (2014), "70% des métiers qu’exerceront nos enfants n’existent pas encore" ? Seule une culture transdsciplinaire est à même de relever ce défi. Mais pour oser la transdisciplinarité, il faut des chercheurs à l’esprit de pionniers comme l’explique François Taddeï (2013), fondateur du Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI, W7). Logan n’aurait pas pu se lancer dans l’education hacking sans accompagnateurs, sans disposer de multiples ressources. Son chemin nous semble prometteur, mais il pourrait ne pas être à la portée de tout le monde. Pour cette raison, nous proposons de conserver l’école et l’université et de les redessiner comme plateformes de ressources à la différence d’institutions enfermantes nous instillant l’esprit de soumission disciplinée. Apprendre et se développer dans le plaisir et la coopération avec d’autres est possible et souhaitable (Sumputh & Fourcade, 2013). Les professeurs devenus des accompagnateurs, spécialistes de l’apprendre, de la co-élaboration des savoirs et des compétences sauraient animer de petits groupes dans lesquels les personnes de tous âges prépareraient leurs projets communs et échangeraient leurs réflexions. Car les écoles-plateformes resteraient accessibles tout au long de la vie contribuant ainsi à la flexicurité si souvent citée et jamais réalisée. Par ailleurs, des centres de validation de l’expérience et de bilans de compétences faciliteraient la mobilité et le recrutement dans les entreprises.
Cependant, on peut déjà repérer dans le nouveau paradigme, des défis, des dangers et des désavantages possibles auxquels il faudra pallier. Les voici en un tableau de synthèse issu d’une discussion contradictoire entre chercheurs :

Tableau 1 : Difficultés et palliatifs dans le paradigme émergent
Défis, dangers, désavantages Comment y pallier
Aider les enseignants à se transformer en accompagnateurs Le faire progressivement avec des volontaires sans contrainte
Les corporatismes et immobilismes du système Donner envie, récompenser et reconnaître les innovateurs
Maîtriser les coûts du changement À la fois radical et itératif, le changement se ferait progressivement et à un rythme raisonnable
Le danger d’accroître les inégalités Une personne de référence spécifique serait l’interlocuteur privilégié de chaque apprenant et veillerait sur lui/elle
Laisser sur le bord du chemin des gens atones sans soif d’apprendre Stimulation par des activités ludiques, coopératives et abordables
Détournement de jeunes à des fins économiques Loi cadres de protection, veille du tuteur de référence
Renforcement de la tendance individualiste dans notre société Valoriser les projets et les performances collectifs, création d’espaces-temps conviviaux
Dérives idéologiques, sectaires, financières, sexuelles Lois cadres et conseillers-évaluateurs, mais sans flicage systématique !

Globalement, il faut accroître les possibilités de lier le travail et l’apprentissage comme dans les systèmes duals (Delautre, 2014), mais aussi de façon moins formelle (Raelin, 2008). Des outils peuvent soutenir l’apprentissage auto-dirigé et sa reconnaissance (Eneau, 2010) comme portfolios, prix, fêtes, forums interactifs, web-docus co-élaborés…
Face aux craintes d’un individualisme renforcé, on fera appel à des sociologues pour identifier les nouvelles formes de convivialité, de valeurs communes et de formes sociales au sein du nouveau paradigme.
Les citoyens en apprentissage auto-dirigé développeront leur puissance de pensée politique critique et apprendront à s’organiser et réformer ce qui doit l’être. Cela affecterait positivement l’organisation de nos sociétés. Les huit principes de Logan d’après Walsh (2011) plaident en faveur de cette idée. Dans sa présentation TedX de 2013, Logan montre un schéma sur le hackschooling [trad. par les auteurs] qui nous semble bien en résumer les principes :

Figure 1 : Les ingrédients du Hackschooling d’après Logan LaPlante (2013)

IV. CONCLUSION

Nous voudrions conclure cet article sur une observation, très marquée par son époque, d’Ivan Illich (1971). À la fin de son ouvrage il écrit :
"Déscolariser la structure sociale et culturelle exige l’utilisation de la technologie pour rendre possible une politique de participation. C’est sur la base d’une coalition de la majorité que l’on peut déterminer les limites au secret et au pouvoir grandissant, sans qu’il y ait dictature. Il nous faut un environnement nouveau dans lequel grandir pour connaître une société sans classes, ou bien nous entrerons dans le ’meilleur des mondes’, où le "grand frère’ sera là pour nous éduquer tous."
Illich - comme Huxley (1931) et Orwell (1949) qu’il cite – a compris que nous n’avons plus le choix. Osons donc l’utopie éducative sur une base citoyenne, conviviale (Illich, 1973), plurielle et humaniste an nous appuyant sur les possibilités vertigineuses des nouvelles technologies, mais aussi en associant le souci de la planète et de tous les vivants qu’elle porte !

RÉFÉRENCES

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