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Le capital humain revisité : de la prise en compte des compétences émotionnelles à la définition d’un capital émotionnel

18 octobre 2022 par Bénédicte Gendron Veille 229 visites 0 commentaire

Un article repris de http://journals.openedition.org/eds...

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nd

Bénédicte Gendron, « Le capital humain revisité : de la prise en compte des compétences émotionnelles à la définition d’un capital émotionnel », Éducation et socialisation [En ligne], 27-28 | 2010, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 18 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/edso/16252 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.16252

Introduction

L’économie de l’éducation fait partie des disciplines dispensées dans la filière des sciences de l’éducation. Au-delà de la dimension du coût de l’éducation et de l’évaluation des politiques éducatives et de leur retombées économiques, l’économie de l’éducation s’intéresse également à la relation formation-emploi, entre autres, aux compétences développées via l’éducation et la formation utiles dans la sphère du travail. La théorie du capital humain, qui étudie le rendement de l’éducation en analysant le lien « productivité » et investissement en éducation, en est l’approche emblématique. Cependant, dans la communauté des chercheurs en sciences de l’éducation, pour les non économistes, cette approche est souvent mise à mal et remise en cause. À cela, plusieurs raisons. Le terme « capital » peut se poser en contradiction avec la mission républicaine de l’éducation, surtout lorsqu’il est confondu avec « libéral ». En outre, la conviction, à juste titre, que ce modèle ne rend que partiellement compte des bienfaits et retombées de l’éducation, sous-estimant en conséquence, le travail des enseignants et des chercheurs dans ce domaine.

En effet, l’éducation fait partie de ces objets de recherche qui nécessite un regard pluriel pour son évaluation. D’ailleurs, c’est lorsque le chercheur prend conscience de la complexité de son objet de recherche qu’il commence à vouloir sortir de sa spécialisation disciplinaire initiale pour mieux l’appréhender et pouvoir au mieux en rendre compte. En effet, « l’explication d’un fait d’éducation n’est jamais simple ; elle est très souvent incomplète, donc en partie inexacte. L’explication pluridisciplinaire est donc essentielle en ce domaine étant donné la complexité des phénomènes à analyser, à expliquer… [En cela,] « la pluridisciplinarité interne constitue la clef de voûte de l’unité et de l’autonomie des sciences de l’éducation » (Mialaret, 2002 : 97-98). Il en va ainsi pour l’évaluation des effets de l’éducation. Une approche pluridisciplinaire permet une meilleure évaluation que la seule évaluation de l’économiste généraliste.

Ainsi, l’économie de l’éducation revue par des économistes éducationistes permettrait d’appréhender de manière plus compréhensive les retombées de l’éducation : celles quantitatives mesurables mais aussi celles qualitatives non quantifiables mais néanmoins observables. Si les savoir-faire ou compétences techniques et la formation générale sont mesurées dans les modèles de capital humain de Gary Becker par le nombre d’années d’études ou d’expérience au travail, la dimension des compétences d’autres natures que celles relevant du Savoir ou Savoir-faire, échappent à la mesure et donc à leurs prises en compte dans ces modèles. Il en va ainsi des compétences émotionnelles et particulièrement dans les métiers émotionnels tels que celui d’enseignant et chez les élèves. Relevant des compétences psychosociales décrites par l’OMS [1], elles ont un impact sur la performance dans leurs activités respectives et également, des retombées à un niveau macro-socio-économique. C’est cette dimension des compétences que nous mettons à jour dans cet article qui tente d’amender la mesure du capital humain traditionnel par la prise en compte du capital émotionnel inscrit dans la sphère du capital social et culturel.

Des compétences émotionnelles au capital émotionnel

Régulation et intelligence émotionnelle

Déjà au début du siècle dernier, Wallon (1934, 1938), grand psychologue français, associait le phénomène émotionnel au développement psychique et à la régulation des comportements sociaux [2]. En effet, pour Wallon, dès les premiers jours de vie de l’enfant, les réactions motrices et les attitudes posturales font naître des émotions auxquelles le milieu est appelé à répondre. Ce sont d’elles que procèdent les premières régulations du comportement, puis les progrès des habitudes motrices. La valeur fonctionnelle des émotions chez Wallon tient à ce qu’elles permettent de superposer aux automatismes la diversité des réactions affectives comme moyens d’expression. Loin d’être de simples réactions désorganisatrices, les émotions sont au contraire décisives pour l’adaptation de l’individu et ceci, dès sa naissance. Elles continuent à l’être, par la suite, en tant qu’adaptations circonstanciées à des modèles sociaux.

Depuis, les avancées en neurosciences et les récents progrès techniques de l’imagerie fonctionnelle permettent d’en savoir plus sur les bases neurales de l’émotion et le fonctionnement du cerveau fournissant ainsi les bases indispensables pour aborder la complexité des phénomènes affectifs interférant dans les modes d’actions des agents. Entre autres, ouvrant la voie des neurosciences affectives, plusieurs chercheurs contemporains ont réactualisé l’idée ancienne selon laquelle les émotions ont un rôle adaptatif et que les mécanismes émotionnels dépasseraient les processus d’évaluation rationnelle en rapidité, en économie de moyens, en efficacité selon Damasio (1994). Cette régulation émotionnelle renvoie pour les psychologues à l’intelligence émotionnelle (IE). Parmi les modèles d’IE, le modèle de Cherniss et Goleman (2001) reprend les apports des travaux de Salovey et Mayer et y associe les travaux de recherche en neuro-psycho-physiologie du traitement mental de l’émotion de LeDoux et Damasio, et décline l’intelligence émotionnelle en un certain nombre de compétences.

Des compétences au capital émotionnel
6L’intelligence émotionnelle définie comme la capacité à reconnaître, gérer et maîtriser les émotions en soi et chez les autres, est décomposée en quatre ensembles de compétences émotionnelles majeures : la conscience de soi ou auto-évaluation (capacité à comprendre ses émotions et à reconnaître leur incidence), la maîtrise de soi ou auto-régulation (capacité à maîtriser ses émotions et impulsions et à s’adapter à l’évolution de la situation), la conscience sociale ou empathie (capacité à détecter et à comprendre les émotions d’autrui et à y réagir tout en comprenant les réseaux sociaux) et la gestion des relations ou aptitudes sociales de communication (qui correspond à la nécessité à inspirer et à influencer les autres tout en favorisant leur développement et en gérant les conflits). Cette déclinaison en « compétences » permet des rapprochements avec les travaux en économie des ressources humaines et leurs enrichissements.

En effet, les modèles du capital humain mesurent le capital humain à partir du nombre d’années d’études et d’expérience rendant compte des savoirs et savoir-faire supposés acquis. Les compétences « émotionnelles » renvoient aux compétences psychosociales relevant des savoir-être. En cela, leurs prises en compte viennent enrichir les modèles d’économie. En outre, ces compétences envisagent d’autres modes de production que les seuls modes cognitifs. Elles débordent des domaines traditionnels liés à l’intelligence intellective [3], aux connaissances générales, techniques et spécifiques ou des seuls savoirs et savoir-faire traditionnellement étudiés dans la théorie du capital humain. Elles réfèrent aux savoirs être et aux compétences psychosociales relevant aussi du domaine de la conation [4]. Ces compétences interfèrent dans la construction du capital humain (liens entre émotions et apprentissage) et du capital social et culturel (relations sociales) comme le montrent les travaux en neurosciences et en psychologie sociale. Elles importent dans le travail. Elles constituent un véritable capital émotionnel défini de la manière suivante. « Le capital émotionnel est l’ensemble de ces compétences émotionnelles qui constitue une ressource inhérente à la personne, utile au développement personnel, professionnel et organisationnel et participe à la cohésion sociale et à la réussite économique et sociale » (Gendron, 2004, 2006, 2008a). Aussi, ces compétences émotionnelles sont utiles pour faire face aux adaptations et aux changements qui interviennent dans nos sociétés et sont des compétences clés en éducation et dans les métiers émotionnels.

Les compétences émotionnelles et les performances en éducation : des performances de l’élève à celles de l’enseignant

Les compétences émotionnelles dans l’activité enseignante : des compétences nécessaires pour le bon exercice du métier d’enseignant

Les transformations opérées dans les activités en interactions avec des personnes (plus grandes exigences – voire agressivité – des publics…) ont mis à jour des compétences jusque-là peu visibles ou peu valorisées pour l’exercice des métiers de services aux personnes. Il en va ainsi des compétences émotionnelles dans l’activité enseignante. En effet, les évolutions du métier, particulièrement la massification et l’hétérogénéité des publics dans le contexte difficile de certaines zones d’éducation, font que la formation et l’animation des communautés éducatives reposent davantage qu’ailleurs sur les compétences d’écoute, de gestion de conflit, sur l’empathie et le leadership… (Gendron, 2009) autant des enseignants que du chef d’établissement, sur l’implication des équipes enseignantes et de la direction, nécessitant des personnels capables d’engagements forts et aptes à communiquer aussi bien entre collègues qu’avec les élèves.

Ces compétences psychosociales renvoient aux compétences émotionnelles décrites dans les modèles d’intelligence émotionnelle. Des travaux montrent qu’elles permettent de meilleures relations interpersonnelles et développent la résilience face aux situations stressantes. En effet, au-delà des dimensions prescrites par des règles administratives et bureaucratiques, le travail enseignant est modelé par l’activité responsable et autonome du travailleur, mais surtout l’activité de base du métier est une relation humaine, avec un enseignant qui travaille avec et pour des élèves. Aussi, avec la massification scolaire, les enseignants sont amenés à faire face à des publics d’élèves de plus en plus hétérogènes et difficiles, à la violence ou encore à la gestion de problème de délinquance au sein même de leurs classes. Autant de tensions nouvelles qui viennent perturber les modes traditionnels d’enseignement et modifient l’activité enseignante. Les plaintes récurrentes (essor de la violence, accroissement des incivilités, manque de respect à leur égard, faible motivation des élèves, problèmes affectifs et sociaux, faible reconnaissance sociale…) et l’attention croissante portée aux notions de stress chez les enseignants soulignent que l’acte d’enseignement, loin d’être purement cognitif, est d’abord et avant tout un acte social et affectif où les émotions interviennent. En cela, des compétences émotionnelles sont nécessaires.

En outre, l’activité enseignante présente un caractère public et visible. L’enseignant dans la classe s’adresse à un groupe d’élèves et son activité est dès lors soumise à leur regard. Il doit savoir et pouvoir faire face à des situations inédites liées à l’interactivité humaine où les émotions sont particulièrement mises à l’épreuve. Autrement dit, une part de l’activité consiste à gérer ses émotions et à montrer des émotions conformes à une norme selon certaines règles « pour créer une apparence faciale et posturale observables » (Hochschild, 1983). C’est ce qu’analyse le courant de l’emotional work (travail émotionnel) initié par Hochschild qui s’intéresse aux implications psychopathologiques de la relation de service et aux interactions qu’elle implique. Les émotions peuvent être soumises à des actes de gestion et cette gestion émotionnelle devient un travail nécessaire. Ainsi, chez les enseignants, les émotions et leurs réactions doivent être conformes aux attentes et exigences du métier ; entre autres, une maîtrise obligée de soi et de ses émotions pour ne pas « perdre la face » devant ses élèves ou encore ne pas faire montre de ses difficultés ou souffrance au travail auprès des collègues. En cela, le côté relationnel et le caractère public et visible du métier font de l’activité enseignante une activité qui relève pour bon nombre d’aspects du travail émotionnel et nécessite des compétences émotionnelles.

Les compétences émotionnelles des élèves : des compétences essentielles pour l’apprentissage et un développement sain de la personne

Au-delà des retombées personnelles, les compétences émotionnelles de l’enseignant profitent également à l’activité d’enseignement. L’enseignant compétent émotionnellement saura, au-delà de l’exemplarité, stimuler et développer les compétences émotionnelles de ses élèves. Ces dernières ont un impact positif sur l’apprentissage comme le montrent désormais les travaux sur le cerveau et l’apprentissage. Ces compétences constituent des compétences de base pour réussir dans sa vie personnelle, sociale et professionnelle.

Compétences émotionnelles et apprentissage

Les récents travaux en neurosciences sur le cerveau et l’apprentissage (OCDE, 2002) mettent en évidence l’impact des émotions et des compétences émotionnelles sur l’apprentissage. Selon ces travaux, la région du cerveau appelée « cerveau émotionnel » a des connexions avec le cortex frontal et lorsque ces connexions sont affectées, suite au stress ou à la peur, le jugement social en souffre, ainsi que la performance cognitive. Les travaux sur l’IE mettent également en évidence des corrélations entre compétences émotionnelles et scores académiques. Ainsi, Barchard, Izard et al, O’Connor et Little (voir Mayer et al., 2008) montrent à partir de tests, des corrélations positives entre compétences émotionnelles et niveau scolaire atteint (meilleure score académique et propension moindre à l’abandon ou exclusion scolaire).

Également, en économie de l’éducation, une nouvelle génération de travaux empiriques et modèles théoriques élargissent le champ de l’évaluation des retombées et effets de l’éducation aux compétences non-cognitives tels que les compétences psychosociales. Ainsi, Heckman et Lochner (2000) ont évalué les effets des programmes d’interventions éducatives précoces et montrent que les compétences émotionnelles qui y sont développées ont des effets sur l’apprentissage futur et un impact sur la performance à l’école. Également, partant d’une approche pluridisciplinaire, les travaux de Gendron (2004, 2006, 2007) [5] articulent et analysent les liens entre compétences évaluées dans les modèles du capital humain et compétences émotionnelles des modèles de l’IE et leurs effets sur l’apprentissage. Elle montre que ces compétences émotionnelles sont essentielles et à la base de la constitution du capital humain et constituent un véritable « capital » au sens économique. Ce capital émotionnel intervient dans la constitution et l’utilisation optimale du capital humain et du capital social. Plus qu’un capital additionnel, il est un capital booster du capital humain et du capital social.

Compétences émotionnelles et comportements sociaux

Les compétences émotionnelles interviennent dans les comportements sociaux. En effet, pour combattre les conduites addictives, l’Organisation Mondiale de la Santé lançait en 1993 en collaboration avec des écoles un programme d’enseignement de développement de ces compétences. De ces actions, il en ressort, outre une diminution des conduites addictives et de meilleurs résultats académiques, un meilleur climat scolaire avec entre autres, une réduction de la violence, une diminution des problèmes d’absentéisme et de discipline…. Ces résultats se retrouvent dans les expérimentations menées par les psychologues de l’IE. Mayer et al (2008) ont répertorié nombre de travaux mettant en évidence des corrélations fortes entre compétences émotionnelles et relations sociales (corrélées positivement avec de meilleures relations sociales et négativement avec la déviance sociale) et bien-être (meilleure satisfaction et estime de soi, moindre anxiété…).

Également, les économistes Heckman et Lochner (2000), dans le cadre de l’évaluation de l’efficacité des programmes ABCs des Perry Preschool program développant les compétences émotionnelles aux États-Unis, montrent leur efficacité dans l’amélioration des relations sociales à l’école (diminution de l’agressivité, de la violence et de la délinquance). En outre, du fait que celles-ci sont à la base des échanges et relations sociales, Gendron (2004, 2006) relie le capital émotionnel et le capital social mettant en évidence l’importance de ces compétences dans la constitution et l’utilisation de ce dernier. Aussi, à partir des travaux sur le champ du travail, Gendron montre que ces compétences importent au travail et peuvent être des éléments d’explication des différences observées en termes de performance, d’orientation scolaire et professionnelle et dans l’emploi et, entre les filles et les garçons lorsque l’éducation est genrée. Constituant un réel capital participant au bien-être de la personne et à la cohésion sociale, ces compétences importent dans toutes relations sociales que ce soit à l’école, au travail ou en société.

Conclusion

Enfin, au-delà des retombées en termes d’apprentissage et de performance, nombre d’études confirment que les meilleurs programmes de promotion de la santé et de prévention des comportements à risque incluent à leur base le développement de ces compétences. Étant donné les retombées plurielles (sur le bien-être, la résilience, le développement de la personne, la cohésion sociale, l’apprentissage…), l’ensemble de ces compétences émotionnelles constitue un véritable capital émotionnel qui fait partie intégrante du capital humain défini dans un sens large. Sa prise en compte élargit le champ de l’évaluation des retombées et effets de l’éducation (formelle et informelle) et rend mieux compte de la complexité, de l’importance et de la richesse de l’éducation entendue dans un sens large. Aussi, du point de vue des politiques éducatives, il importerait de repenser l’éducation et de prendre en compte cette nouvelle dimension du capital pour faire en sorte que le celui-ci soit un véritable atout personnel et professionnel pour tous et permette l’égalité réelle des opportunités.

« Avec l’inégalité d’éducation, je vous défie d’avoir jamais l’égalité des droits, non l’égalité théorique, mais l’égalité réelle ».
Jules Ferry, dans un discours à l’Assemblée nationale le 10 avril 1870

Bibliographie

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Licence : CC by-nc-sa

Notes

[1Les compétences psychosociales (définition Organisation Mondiale de la Santé, 1993), « les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne (...) les compétences psychosociales ont un rôle important dans la promotion de la santé et du bien-être physique, mental et social ». Les dix compétences sont présentées en cinq couples : savoir résoudre des problèmes et savoir prendre des décisions, avoir une pensée créative et avoir une pensée critique, savoir communiquer efficacement et être habile dans les relations interpersonnelles, avoir conscience de soi et avoir de l’empathie pour les autres, savoir gérer son stress et savoir gérer ses émotions.

[2En effet, Wallon s’est intéressé principalement au contexte social et interactionnel associé au phénomène émotionnel. À l’instar de J. Piaget, Wallon (1934,1938) a développé une théorie générale du développement de l’enfant et de l’adolescent. Son modèle théorique qui soutient cette conception systémique avant l’heure est hérité, en partie, du darwinisme dont il retient que le milieu social est pour l’individu ce qui à la fois l’influence et subit son influence : lieu des échanges interindividuels qui pourront permettre à l’être humain de dépasser son immaturité biologique. De cette position épistémologique dériveront deux conséquences : en premier lieu, l’approche wallonnienne de l’enfant sera globale, elle cherchera à montrer comment les facteurs biologiques, affectifs, sociaux et mentaux sont en relation dans un « tout organisé ».

[3Wechsler (1943, p. 103) évoque la dimension « non-intellective » et « intellective » de l’intelligence : la première renvoyant à la dimension affective, personnelle et sociale, dimensions de l’intelligence mentionnées comme importantes pour la prédiction en terme de réussite de vie : « I have tried to show that in addition to intellective there are also definite non-intellective factors that determine intelligent behaviour ».

[4Développé dans les travaux de Wallon, et renvoyant aux émotions et à la dimension affective et comportementale, la composante conative de la compétence reste peu ou mal intégrée et bien souvent juxtaposée ou ignorée ou considérée comme perturbatrice.

[5Travaux qui ont reçu un prix à l’Académie Française en novembre 2006.

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