Comprendre le développement humain comme un processus écologique de traduction

Un article repris de la revue Education et socialisation, une publication sous licence CC by sa nc

Stéphane Simonian et Quentin Magogeat, « Comprendre le développement humain comme un processus écologique de traduction », Éducation et socialisation [En ligne], 61 | 2021, mis en ligne le 12 septembre 2021, consulté le 20 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/15113 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.15113

Introduction

L’approche écologique étudie les conditions qui organisent un environnement dont sa spécificité dépend des propriétés qui le constituent. Lorsque l’objet d’étude concerne l’environnement humain, celui-ci peut être pris au piège entre un environnement qu’il tente d’expliciter indépendamment de lui (cas des lois fondamentales de physique, par exemple), tout en sachant qu’il en fait pleinement partie (impliquant parfois une surdétermination de l’influence des actions humaines). Partant de l’idée que l’environnement existe uniquement si une relation peut être établie avec les sujets qui s’y organisent, il ne peut être considéré comme une entité indépendante des humains, ni comme l’unique produit de la pensée humaine ; réciproquement, un humain ne peut être considéré qu’à partir de son environnement phénoménal ou des actions qu’il y réalise. Pour tenter de résoudre cette tension, l’approche écologique propose que toutes les entités présentes dans un environnement peuvent être, sous certaines conditions, mises en relation et produire des propriétés spécifiques. Le concept philosophique permettant d’éclairer ce positionnement est certainement celui de rhizome (Deleuze et Guattari, 1980) où l’organisation entre les entités n’est ni hiérarchique, ni déterministe ; elle est formée par des entités hétérogènes sans qu’un ordre préalable ne puisse être établi avant que ces entités entrent en relation [1] (Haeckel, 1870 ; Möbius [2], 1877). Il est d’ailleurs admis que toute entité présente au sein d’un environnement est susceptible d’entrer en relation avec une autre entité de ce même environnement puisqu’elles seraient théoriquement compatibles par des propriétés qui y sont présentes. Toute entité pourrait ainsi entrer en relation avec une multitude d’autres entités, sans que soient pour autant prédéterminées les formes des futures relations ni ses conséquences. Il s’agit alors d’interroger moins les caractéristiques intrinsèques des entités présentes dans un environnement que les configurations organisationnelles à partir des interrelations se constituant entre entités.
Trois questions centrales se posent ici : Quelles sont les conditions qui permettent à une entité de se développer en agissant avec – et sur – d’autres entités présentes dans l’environnement ? Ces relations entre entités modifient-elles des propriétés de l’environnement, puisqu’il est possible qu’une propriété de l’environnement change sans que l’environnement se modifie [3] ? Si la réponse est positive, ces modifications sont-elles bénéfiques ou néfastes pour l’entité concernée ?

Pour fournir des éléments de réponse à ces questions, les recherches qualifiées d’écologiques identifient les propriétés [4] qui permettent à une entité d’être présente dans l’environnement et celles qui émergent de ses relations avec l’environnement. C’est une des raisons pour lesquelles, l’écologie se comprend comme un processus d’adaptation dynamique et réciproque, d’un être vivant à son milieu (Lamarck, 1779, 1809 ; Darwin, 1888) à partir de l’identification d’entités vivantes et non vivantes présentes dans ce même environnement. Elle vise la compréhension de ce qui permet leurs mises en relation, puis leurs inter-relations, pour comprendre – in fine – les modifications de propriétés de l’environnement.

Pour se dégager d’une acception commune du terme « écologique », souvent mobilisé comme synonyme de contexte, voire pour qualifier des recherches dites « situées », il semble nécessaire de revenir sur ce courant scientifique. Dans cette perspective, sans prétendre être exhaustif à propos des travaux traitant de la relation sujet-contexte, deux cadres théoriques seront mobilisés pour montrer leur convergence épistémologique : l’affordance et la sociologie de la traduction. Le premier, l’affordance, est un cadre théorique phénoménologique et écologique qui a fait l’objet de travaux scientifiques conséquents depuis presque un siècle (Gibson et Crooks, 1938 ; Gibson, 1979 ; Reed, 1983 ; Norman, 1988 ; Turvey, 1992 ; Stoefreggen, 2003 ; Niveleau, 2006 ; Morgagni, 2011 ; Simonian, 2021), mettant en évidence la dimension socioculturelle de la perception de l’environnement par un être vivant à partir d’un artefact [5] (et non d’un instrument). Le second, la sociologie de la traduction (Akrich, Callon & Latour, 2006), s’inscrit en rupture avec toute ancrage sociologique qui ferait fi des artefacts en fournissant une compréhension exclusivement à partir de groupes humains (Callon, 1986). Dans ces deux cadres théoriques, l’artefact et, plus largement, toute entité (humaine, naturelle ou artificielle) participe à la production d’un ensemble de propriétés pouvant entrer en relation et modifier, parfois, les propriétés de l’environnement. Ces deux courants, bien qu’appartenant à des registres différents (phénoménologie et sociologie) visent la compréhension des phénomènes se produisant dans un environnement à partir des conditions qui permettent la mise en relation d’entités ; phénomènes étudiés à partir des propriétés des entités humaines et non humaines sans que l’une de ces entités soient considérées a priori comme surdéterminantes.

L’approche écologique

En sciences de l’éducation et de la formation (SEF), il est généralement admis que l’unité sujet-environnement est constitutif d’une écologie de l’esprit (Bateson, 1977) où une prédominance est donnée à l’être humain qui a la capacité d’entrer en relation avec un grand nombre de ces entités et d’y (ré)organiser ses propres structures cognitives (Linard, 1994, 2001). Il est ici considéré que le processus de signification de l’acteur, plus ou moins conscientisé, guide autant la relation à l’environnement, que l’environnement agit sur la signification des acteurs (Varela et al., 1989 ; Guérin, 2012). Comment alors tenir compte des propriétés d’un environnement, pour partie, extérieur au sujet et, pour une autre partie, dépendantes de lui sans considérer que les entités humaines auraient davantage d’influence que celles non humaines ?

L’écologie suppose qu’un environnement est une niche écologique, du moment qu’un être vivant peut y exercer certaines de ses capacités (Lamarck, 1809 ; Möbius, 1877 ; Darwin, 1888/1922). Brofenbrenner (1979) propose ainsi différents niveaux d’analyse pour comprendre le développement des interrelations entre l’être vivant et les propriétés de l’environnement. Il s’agit, en premier lieu, d’étudier les conditions qui permettent, a minima, à deux entités de se mettre en relation pour, ensuite, étudier les dynamiques relationnelles à partir des propriétés qu’elles produisent dans l’environnement. Pour savoir si une propriété de l’environnement est modifiée, il est nécessaire de connaître les propriétés constituant l’environnement, avant même l’intervention de l’acteur [6]. Ce sont donc les propriétés présentes dans l’environnement puis celles qui émergent de la rencontre sujet-environnement qui caractérisent le courant écologique.

L’affordance : synthèse

Le cadre théorique de l’affordance étudie ce qu’un être vivant perçoit comme ce qui lui est possible de faire en fonction d’un certain nombre d’invariants structurels de l’environnement dans lequel il se situe [7] (Gibson, 1979 ; Reed, 1988 ; Turvey, 1992 ; Stoffregen, 2003 ; Niveleau, 2006 ; Morineau, 2010 ; Simonian, 2019, 2020). Au fil des recherches, l’affordance a diversifié ses ancrages pour inscrire la perception comme un processus sémiotique, plus ou moins conscientisé, et rompt avec toute approche strictement perceptivo-motrice. Ainsi, qu’ils s’agissent des travaux en ergonomie cognitive (Norman, 1988), en psychologie (Turvey, 1992 ; Stoffregen, 2003 ; Morineau, 2010), ou encore en SEF (Simonian, 2019, 2020), une des principales caractéristiques de l’affordance vise à étudier ce qui est perçu comme possible pour un être vivant à partir de propriétés présentes dans un environnement et des conditions qui rendent ce possible effectif. C’est pourquoi le possible est un phénomène spécifique, situé entre un être vivant et son environnement pour étudier l’écart entre ce qui est perçu comme nécessaire pour agir et ce qui est à disposition. La perception du possible étant considérée comme l’identification d’une propriété émergente de l’environnement, réalité temporellement et spatialement présente.

Au fur et à mesure des travaux conduits, le concept d’affordance s’est donc enrichi d’un cadre théorique sémiotique pour analyser la sélection des éléments pertinents, opérée par un système cognitif intégré dans un ensemble socioculturel (Norman, 1988 ; Stoffregen, 2003 ; Niveleau, 2006 ; Morgagni, 2011 ; Simonian, 2019, 2021). C’est pourquoi, les modèles actuels de l’affordance intègrent l’environnement socioculturel de manière interdépendante à deux niveaux : celui des processus de perception sémiotique propres au sujet ; celui de l’environnement extérieur au sujet (Reed, 1988 ; Turvey, 1992 ; Norman, 1988 ; Morineau, 2010 ; Morgagni, 2011 ; Simonian et al., 2019). C’est ainsi que la signification attribuée à un artefact par un acteur intègre la situation dans laquelle se produit le processus de perception (appelée « affordance »), toujours liée à une action à venir, à partir d’une propriété considérée comme un invariant structurel de l’environnement [8]. Ce n’est que dans un second temps que cette signification peut être distribuée dans l’environnement et, donc, qu’il est possible d’étudier les transformations de certaines propriétés de l’environnement suite à l’action humaine.

Dans l’ensemble des courants actuels de l’affordance, une orientation sociologique se développe, prenant pour origine les premiers travaux de Gibson sur les cartes routières (Gibson et Crooks, 1938) jusqu’à ceux de Norman (1988) et Morgagni (2011). C’est précisément ici qu’il est possible de voir un rapprochement avec la sociologie de la traduction : si l’innovation technologique répond à un construit social (Callon, 1986 ; Latour, 1992, 1993), la sociologie de la traduction considère l’innovation comme des processus dynamiques co-dépendants des propriétés de leur environnement et de leurs relations avec des individus, en positionnant les humains et les non humains sur un même plan (Akrich et al., 2006). Si la sociologie de la traduction ne se focalise pas sur les processus de perception à partir d’invariants structurels de l’environnement tel que le propose l’affordance, elle étudie ce qui permet la mise en réseau à partir des propriétés offertes par une société (une innovation technique, une réforme, etc.), jusqu’à la stabilisation de ce réseau par les acteurs concernés. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle la sociologie de la traduction est aussi appelée « sociologie de l’acteur réseau » (Actor Network Theory).

Sociologie de la traduction : synthèse

Dans les années 1980, la sociologie de la traduction rompt avec les recherches sociologiques qui étudient l’innovation exclusivement à partir de groupes humains, mettant au second rang les objets techniques. Akrich, Callon et Latour (2006), proposent le « principe de symétrie » pour penser différemment les relations entre science et technique mais aussi entre science et nature, science et société (Serres, 2002). Ce principe, bien que discuté par d’autres sociologues inscrits dans des courants différents (Grossetti, 2006), remet en cause une épistémologie de la science qui accorderait une supériorité de la méthode explicative à celle compréhensive et, plus généralement, toute dichotomie entre science et société, politique et science, science humaine et science technique. Le « principe de symétrie » suppose que ni la société, ni la « nature », ni les objets techniques, ne peuvent rendre compte à eux seuls de faits sociaux et réciproquement. Chacune de ces entités, appelés « actants » [9]pour mettre sur même niveau les humains et non humains, est considérée comme prenant une part égale dans la co-production de la science, de la nature et de la société. Cette « socio-structure », tel que le propose Latour (2006), s’inscrit dans une orientation écologique en tant qu’intrication totale de la nature, du technique et du social. Un des enjeux pour les sociologues est donc de prendre en compte les objets techniques avec autant d’importance que les humains, pour se saisir des associations multiples auxquelles elles donnent lieu. Humains et non humains ne peuvent donc ni être étudiés séparément, ni comme un « couple », mais comme une unité spécifique selon le réseau qu’ils constituent (Callon, 1986 ; Callon et al., 1999). Dit autrement, ce principe de symétrie conduit à renseigner les conditions et les processus se produisant au sein d’un environnement tant pour les entités humaines que non humaines (Akrich, Callon et Latour, 2006) jusqu’à proposer une écologie politique (Latour, 2006). Se pose alors la question de savoir comment « faire parler » un artefact en le considérant comme aussi influant qu’un humain. La sociologie de la traduction propose d’étudier les différentes controverses et compromis entre actants, pour produire des savoirs sur les formes relationnelles que prennent ce réseau constitué de propriétés effectives (Meier et Missonier, 2012) [10]. Ces propriétés émergent dans des « centres de traduction » (Callon et Law, 1988, p. 102), espace-temps matériels ou virtuels dédiés aux échanges, laissant libre l’expression des points de vue et permettant d’initier des coopérations inter-organisationnelles.

Cependant, la sociologie de la traduction reste en tension entre des traductions qui ne l’éloigneraient pas trop de son but initial et la nécessaire adaptabilité du projet afin que les acteurs se l’approprient et le développent. L’approche phénoménologique de l’affordance, comprise dans sa dimension socioculturelle semble ici complémentaire pour identifier les propriétés de l’environnement à partir des catégories proposées par la sociologie de la traduction.

Recourir à l’ethnographie pour saisir un processus écologique de traduction des propriétés perçues de l’environnement

L’ethnographie, en tant que démarche méthodologique permet la compréhension de faits sociaux à partir d’observations directes et prolongées dans le temps (Malinowski, 1963, 1985), en visant une « étude complète des phénomènes » (Malinowski, 1963, p. 68). Elle exige une « patiente enquête descriptive [qui] permet, à terme, l’émergence de thèmes ordonnateurs préludant à la formation de concepts « enracinés » qui s’articulent enfin au sein d’une théorie » (Woods, 1990, p. 7). L’ethnographie engage le chercheur dans un « processus de travail quotidien, ordinaire, sensible » (Payet, 2016, p. 14) avec une présence prolongée sur le terrain.

Dans cette perspective, de nombreux matériaux peuvent être recueillis grâce à une diversité de techniques basées sur les traces de l’activité mais aussi par un travail d’investigation et de recension qui constituent les archives du développement d’un groupe social permettant la mise en perspective de certaines propriétés d’un groupe humain et de son environnement (Erny, 1991 ; Hutchins, 1995 ; Laplantine, 2001). Ce positionnement vise la compréhension de phénomènes dans leur contexte « naturel ». Ainsi, le chercheur analyse l’importance des faits observés en les mettant en relation avec les propriétés identifiées de l’environnement antécédent avec celles se produisant en situation pour étudier des processus, comme le propose l’affordance (Morineau et al., 2009 ; Morineau, 2010) et la sociologie de la traduction (Akrich, Callon et Latour, 2006) .

Avec le déploiement du numérique, de nouveaux indices sont disponibles. En s’inspirant des principes propres à l’ethnographie, la cyber-ethnographie (Ward, 1999) ou aussi nommée netnographie [11] (Kozinets, 2008) permet d’étudier ce qui constitue les inter-relations entre les membres d’un groupe. Même si la cyber-ethnographie montre des limites (impossibilité parfois d’avoir des détails biographiques ou sociologiques de l’ensemble des acteurs présents dans le groupe par exemple), elle est une méthode intéressante qui se focalise sur les relations dynamiques s’opérant entre des acteurs par l’intermédiaire d’un artefact spécifique (Hutchins, 1995).

Dès lors, mobiliser l’ethnographie et/ou la cyber-ethnographie [12] permet d’appréhender des processus dynamiques et situés entre acteurs et leur environnement à partir d’un travail descriptif qui consiste à répertorier exhaustivement des matériaux empiriques. Cette méthodologie semble ainsi particulièrement féconde pour appréhender le développement humain compris comme un processus écologique de traduction. En effet, elle permet d’identifier des faits pour, ensuite, « disjoindre l’aspect visible de l’objet technique en tant que support ou moyen d’action, du système de symboles et de représentations qui sous-tend ses usages ainsi que des relations aux autres dimensions de l’activité humaine qui le rendent socialement significatifs » (Albero, 2010, p. 2). C’est la raison pour laquelle, il s’agit, dans un premier temps d’« étudier les faits tels qu’ils apparaissent, pour eux-mêmes, en cherchant à les décrire, à les comprendre, à les comparer et à les expliquer » (Erny, 1981, p. 8). Ce n’est qu’ensuite qu’il s’agira de comparer ces faits avec la perception qu’en ont les acteurs et les propriétés de leur environnement socioculturel qui lui sont extérieures. L’analyse concerne donc les faits socioculturels tels qu’ils se présentent à des individus se coordonnant pour réaliser une même activité (même si ceux-ci ne sont pas visibles dans l’environnement où celle-ci se réalise) où l’enjeu est de repérer, à partir de traces réelles de l’activité, le rapport au monde que les acteurs rapportent pour objectiver des invariants socioculturels comme conditions et propriétés spécifiques qui les poussent à agir (affordances).

Exemple de caractérisation des données à partir d’une étude ethnographique virtuelle

Le processus de traduction est composé de 4 étapes : problématisation, intéressement, enrôlement et mobilisation (ou stabilisation). Pour que chacune de ces étapes puisse se produire, il est nécessaire d’étudier ce qui permet les mises en relation entre les actants conduisant à la formulation du problème et les réponses associées (problématisation), les alliances qui se constituent lors de la phase d’intéressement mais aussi leur acceptation de la problématisation en fonction de leur propre logique (enrôlement), l’organisation des actants en un réseau sociotechnique et, pour certains, d’en devenir porte-parole (mobilisation). En effet, lorsque les acteurs d’un réseau ont trouvé un compromis, ou un équilibre, semblant suffisamment « robuste » pour reprendre un terme développé par Callon (1986), émerge alors le « porte-parole » qui, au nom du réseau, tente « d’exprimer dans son propre langage, ce que les autres disent, veulent… A la fin, on entend plus que des voix parlant à l’unissons et se comprenant mutuellement » (Callon, 1986, p. 204). Ainsi, les étapes proposées par la sociologie de la traduction sont théoriquement une manière de catégoriser les propriétés constituant, à terme, un environnement à partir de la constitution d’un réseau : des possibles perçues à ceux effectifs (affordances).

Nous reprenons ici une étude conduite sur la réforme « Plus de maîtres que de classes » [13] au sein d’écoles primaires (Magogeat, 2017) et, plus spécifiquement, sur le rôle des maîtres supplémentaires dans le processus de traduction en analysant les raisons qui fondent la mobilisation d’un artefact spécifique (Facebook) par les maîtres supplémentaires dans la traduction de ce dispositif (Magogeat, 2019). Les enseignants ont créé au début de la mise en œuvre de cette réforme un groupe Facebook de leur propre initiative pour essayer de répondre à leurs besoins. Cette réforme a engendré beaucoup de flou et d’incertitudes sur la manière dont ils devaient assurer cette mission de maître supplémentaire. La mobilisation d’un réseau social – Facebook étant un des réseaux les plus connus en 2017 – leur est apparu comme un actant pertinent pour tenter d’échanger avec de très nombreux autres maîtres supplémentaires et, plus généralement, sur les manières de mettre en œuvre cette réforme. Rappelons que dans l’école, le maître supplémentaire était souvent le seul à être informé des contours de cette réforme sans nécessairement savoir comment la mettre en œuvre (flou sur la répartition du temps de travail du maître supplémentaire, classes concernées par des modalités de co-intervention, etc.). Avant de pouvoir expliquer et enrôler les autres enseignants de l’école dans le dispositif, les maîtres supplémentaires ont exprimé des besoins de formation et d’échanges entre pairs pour véritablement saisir la nature de leur nouvelle fonction et les modalités pratiques de leur travail. A partir de besoins propres et par cette action, ils ont ouvert un espace-temps de traduction (appelée « centre de traduction », cf. section suivante) pour enclencher les processus permettant de faire émerger les conditions permettant à cette réforme d’être mise en œuvre à partir des propriétés perçues dans leur environnement socioculturel, en considérant ces propriétés comme des invariants structurels qui leur permettent d’agir. Ce sont ces propriétés sur lesquelles nous nous focaliserons.

L’enquête sur la mise en œuvre de cette réforme menée au sein d’écoles primaires a commencé par une observation non participante durant 11 mois. Cette observation longitudinale a permis d’identifier des modifications des conditions préexistantes à l’environnement classe et d’identifier les raisons pour lesquelles le réseau social Facebook a été perçu par les enseignants comme permettant le développement du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». L’étude cyber-ethnographique sur Facebook a reposé sur l’analyse de l’ensemble des notes prises par le chercheur à partir de l’observation de cette communauté virtuelle dans l’identification des propriétés perçues comme perturbant l’environnement des enseignants (besoin d’acculturation dans la collaboration des deux enseignants présents dans une même classe, par exemple) pour, ensuite, renseigner les propriétés perçues par les enseignants de l’artefact « Facebook » comme permettant la mise en œuvre de cette réforme (se « sociabiliser », par exemple). L’analyse textuelle s’est effectuée sur 772 publications du réseau Facebook sur une durée de 17 mois (Magogeat, 2019). Cet espace virtuel, initié par les maîtres supplémentaires, peut être considéré comme un des centres de traduction essentiels dans la mise en œuvre de cette réforme où s’est joué, plus spécifiquement, différentes potentialités perçues (affordances) de cet espace virtuel pour stabiliser les propriétés d’un environnement nécessaire à la traduction du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

Sur la base de cette recherche cyber-ethnographique, nous proposons ici de réinterroger brièvement ces résultats sous l’angle d’une analyse des inter-relations sujets-artefacts-environnement à partir de la perception d’invariants socioculturels qui ont à la fois permis la mise en relation (besoin éprouvée dans la perception du déséquilibre) et la stabilisation de l’environnement des actions (propriétés perçues comme un potentiel d’action pour stabiliser l’environnement « plus de maitres que de classes »). C’est à partir des verbes d’action utilisés par les enseignants que nous avons pu saisir leurs perceptions de propriétés de l’environnement traduisant leur capacité à se mettre en lien et, in fine, à agir pour mettre en œuvre la réforme « Plus de maîtres que de classes » dans leur école. Les principaux résultats sont les suivants :

Le réseau social a été perçu comme un espace de socialisation professionnelle pour des enseignants, qui rappelons-le, constituaient une catégorie un peu à part dans la mesure où ils étaient là, en plus dans l’école, sans avoir la responsabilité d’une classe mais avec pour mission de co-intervenir dans celles d’autres collègues. Le groupe Facebook permet une « sociabilité » liée à un processus d’acculturation de maître supplémentaire. En livrant une part de soi, de vécu professionnel, en proposant des conseils voire des marques d’attention, le groupe a pu jouer un rôle propice au renforcement d’un sentiment d’appartenance à une communauté (virtuelle) de maîtres supplémentaires permettant, in fine, à ces enseignants d’en devenir porte-parole. Cette propriété de sociabilité a ainsi favorisé l’intéressement des nouveaux enseignants devenant maître supplémentaire dans le dispositif et, en cas de succès de cette première phase, leur enrôlement, avec la possibilité d’échanger sur les normes et valeurs propres à une identité professionnelle spécifique de maître supplémentaire.

Le groupe Facebook a également été perçu comme un espace propice à la circulation de savoirs, favorisant une autre forme d’intéressement et d’enrôlement. Les enseignants – qui dans leurs publications utilisaient des verbes tels que « partager », « diffuser », « transmettre », etc. – l’ont investi comme un espace dans lequel la compréhension, la réélaboration et l’adaptation des injonctions en faveur d’un travail à plusieurs ont été possibles. Ils ont interagi de manière asynchrone avec d’autres enseignants notamment à partir de ressources mises en ligne : emploi du temps, fiche récapitulative des différentes modalités d’organisation du travail en co-enseignement/co-intervention, des exemples de rapports d’activité à présenter lors d’une inspection, etc. autant d’actants non-humains essentiels à la mise en œuvre du dispositif.

Le groupe Facebook a été identifié comme un espace de soutien propice à l’échange de difficultés professionnelles rencontrées dans l’exercice de leur nouvelle mission de maître supplémentaire. Dès lors, les maîtres supplémentaires ont pu faire état de doutes, difficultés, questionnements à travers le récit de brefs épisodes professionnels, considérant que cet espace privé leur permettait d’échanger entre pairs pour obtenir l’avis ou les conseils d’autres enseignants concernés par les mêmes réalités et qui auraient pu vivre des situations plus ou moins similaires. Facebook a donc été perçu comme propice au soutien moral, troisième forme d’enrôlement et d’intéressement, caractérisée notamment par des marques d’empathie et de réconfort dans le partage d’expérience. Pour certains enseignants, l’absence de soutien aurait pu conduire à un désinvestissement du dispositif.

Ces résultats, présentés de manière très synthétique, sont une illustration de la complémentarité entre l’affordance et la sociologie de la traduction, pour proposer une intelligibilité du développement humain en considérant que les relations sont à étudier à partir d’un ensemble de propriétés constituant la relation sujet-environnement. Ils permettent de montrer l’importance de ne pas détacher l’humain des artefacts techniques, la culture de l’acteur (société) de l’injonction (politique) en étudiant, d’une part, les conditions qui émergent de la réforme (modification des propriétés environnementales) et, d’autre part, ce que produisent les acteurs sur l’environnement (modification des propriétés des conditions environnementales). Ces propriétés sont ici immatérielles, caractérisant des rapports idéo-praxéologiques à l’environnement et donc à l’artefact mobilisé. En effet, les processus de traduction montrent la perception de plusieurs propriétés de l’environnement socioculturel qui dépassent la potentialité même de l’artefact Facebook. Si celui-ci présente des spécificités (mise en réseau, interaction synchrone et asynchrone, échanges de ressources), cette offre de possibles n’est perçue qu’en fonction d’une activité et de situations-problèmes particulières, qui caractérisent les conditions environnementales, tels que l’isolement des maitres supplémentaires, une acculturation à ce dispositif récent, le besoin de se former pour co-enseigner ou co-intervenir, etc. ; la transformation des conditions existantes permet la perception d’un ensemble de propriétés : se sociabiliser, être soutenu socialement, produire des savoirs. L’enrôlement et l’intéressement permettent donc de renseigner des processus contenant les propriétés susmentionnées ; propriétés perçues par les acteurs comme des invariants structurels permettant d’agir (affordances).

Discussion en guise de conclusion

Percevoir les propriétés de « soutien social », « sociabilité », « production de savoirs » s’explique, premièrement, par une situation de déséquilibre (ici créé par l’injonction à travailler à plusieurs via le dispositif « Plus de maîtres que de classes ») ; et deuxièmement, par une stabilisation de l’environnement produit par les propriétés du couplage sujet-artefact. L’approche (cyber)ethnographique se révèle particulièrement féconde en ce qu’elle a permis de décrire la constitution du réseau socio-technique en s’intéressant aux relations sujets-artefacts dans un environnement socio-culturel spécifique dont les propriétés peuvent être décrites, tout en permettant une analyse des opérations de traduction par lesquelles les actants stabilisent l’environnement.

Plus généralement, en considérant que toute relation sujet-artefact-environnement se caractérise par ce qui est possible ou non pour un acteur dans une situation donnée, dans une organisation socioculturelle particulière, dans un projet sociopolitique précis, il est alors possible d’étudier les artefacts comme des potentiels « régulateurs » de l’environnement, avant de savoir s’ils en sont transformateurs. C’est ainsi qu’il est possible de comprendre les dynamiques qui se produisent au sein d’un environnement à partir d’une catégorisation de données qui met en relation des sources complémentaires : celles fournies par les acteurs de terrain et le chercheur sur les propriétés de l’environnement. Ce dernier se saisit alors de la situation réelle pour étudier des processus dynamiques entre des propriétés qui permettent d’agir simultanément l’une avec l’autre, mais aussi avec un milieu (socioculturel ou physique) en vue d’équilibrer, ou/et reconfigurer, un environnement lui-même dynamique. Le processus d’équilibration s’effectuerait par la propagation de propriétés qui échapperaient aux seules relations entre entités, précisément parce qu’elle est une émergence de relations entre des entités qui créent des espace-temps de connaissances, compétences, cultures, organisations, relations sociales. Ces propriétés (physiques, cognitives, socioculturelles) constituent des savoirs spécifiques sur ce qui relie un humain à son environnement mais aussi sur ce que produisent les humains en agissant. La relation sujet(s)/environnement ou sujet(s)-artefact-environnement ne pouvant être comprise qu’à partir d’une dynamique socioculturelle continue, perpétuant des propriétés socioculturelles, voire les modifiant.

Certains travaux actuels en SEF semblent s’inscrire, pour partie, dans cette orientation scientifique notamment les approches qui étudient l’activité humaine à partir du couplage sujet-environnement (Guérin, 2012) et, plus largement, celles sociotechniques (Albero, 2004, 2010 ; Albero et al., 2009, 2019 ; Akrich et al., 2006). Ces approches se focalisent sur les aspects matériels ou/et sur ce qui est fait, pour mieux comprendre les finalités sous-jacentes aux actions humaines et politiques. C’est en ce sens que « l’usage fait retour sur la technique qui, loin d’être stabilisée définitivement dans un objet se transforme à mesure qu’elle pénètre la société » (Chambat, 1994, p. 257). Cependant, les recherches produites s’inscrivent souvent dans un paradigme systémique pour étudier les modifications entre des entités des systèmes (par exemple, en se focalisant sur le système d’activité d’un acteur), en minorant l’étude de propriétés qui caractérisent son environnement. Un autre champ de recherche concerne les théories de l’activité dans lequel on cherche à savoir si la dynamique d’un sujet, son processus de transformation, implique une modification de la propriété de son environnement et réciproquement. Ainsi, le regard se porte sur les propriétés qui se déplacent, se propagent, se transforment et permettent de pérenniser (ou non) un groupe humain organisé autour d’une activité. Pour se saisir de ces propriétés, une complémentarité est nécessaire entre le « poids » accordé à la pensée de l’acteur (qui ne peut avoir conscience de toutes les propriétés offertes par son environnement soit par manque de connaissances, soit en raison du but qu’il poursuit), à celui de ses actions non conscientisées ainsi qu’aux données fournies par le chercheur sur les propriétés de l’environnement (indépendamment des acteurs).

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l’un des programmes freemium d’OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.

Akrich, M., Callon, M, Latour, B. (2006). Sociologie de la traduction. Textes fondateurs. Presses des Mines de Paris.

Albero, B. (2004). Technologies et formation : travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté, Savoirs, 5, 12-69, https://doi.org/10.3917/savo.005.0009
DOI : 10.3917/savo.005.0009

Albero, B. (2010). Penser le rapport entre formation et objets techniques. Repères conceptuels et épistémologiques. Dans G. Leclercq, R. Varga (eds.), Dispositifs de formation et environnements numériques : enjeux pédagogiques et contraintes informatiques (p. 37-69). Hermès-Lavoisier.

Albero, B., Linard, M., Robin, J-Y. (eds.). (2009). Petite fabrique de l’innovation ordinaire à l’université. Quatre parcours de pionniers. L’Harmattan.

Albero, B., Guérin, J., Watteau, B. (2019). Comprendre la relation entre influences de l’environnement et activité : questionnements théoriques et enjeux praxéologiques. Savoirs, 49, 103-124, https://doi.org/10.3917/savo.049.0103
DOI : 10.3917/savo.049.0103

Albero, B., Simonian, S. (2019). Les conditions d’un dialogue majorant entre le politique et le pédagogique. Dans A. Jézégou (dir.), Traité de la e-Formation des adultes : état de la recherche (p. 25-47). De Boeck.

Audran, J., Papi, C., Coulibaly, B. (2007). Le chercheur et son forum, un point de méthode. Symposium Processus de socialisation en ligne, 28 au 31 août 2007 à Strasbourg, AREF. Disponible sur : [http://www.congresintaref.org/index.php?lang=fr]

Bateson, G. (1977). Vers une écologie de l’esprit (2 t.). Trad. F. Drosso, L. Lot (Steps to an Ecology of Mind). Seuil.

Berry, V. (2012). Ethnographie sur Internet : rendre compte du « virtuel ». Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 45, 35-58.

Bronfenbrenner U. (1979). The ecology of human development : Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction : la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’Année sociologique, 36, 169-208.

Callon, M., Lhomme, R., Fleury, J. (1999). Pour une sociologie de la traduction en innovation, Recherche & Formation, 31, 113-126.
DOI : 10.3406/refor.1999.1574

Chambat, P. (1994). Usages des TIC : évolution des problématiques, TIS, 6(3), 249-270.

Darwin, C. (1888/1922). La vie et la correspondance de Charles Darwin (tome premier) (comprenant un chapitre autobiographique publiés par son fils Francis Darwin). Trad. Henry C. de Varigny. Broché.

Debaise, D. (2011). Les conditions d’une pensée de la relation. Dans P. Chabot (ed.). Simondon. Vrin.

Deleuze, G., Guattari, F. (1980). Mille Plateaux. Éditions de Minuit.

Erny, P. (1981). Ethnologie de l’éducation. PUF.

Gibson, J. (1979). The ecological approach to human perception. Houghton Mifflin.

Gibson, J.J., Crooks, L.E. (1938). A theorical field-analysis of automobile-driving. American journal of psychology, 51, 453-471.

Grossetti, M. (2007). Les limites de la symétrie, SociologieS, https://doi.org/10.4000/sociologies.712
DOI : 10.4000/sociologies.712

Guérin, J. (2012). Activité collective et apprentissage. De l’ergonomie à l’écologie des situations de formations. L’Harmattan.

Hine, C. (2000). Virtual Ethnography. Sage.
DOI : 10.4135/9780857020277

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press.

Kozinets, R. V. (1998). On Netnography : Initial Reflections on Consumer Research Investigations of Cyberculture. Advances in Consumer Research, 25, 366-371.

Kozinets, R. V. (2002). The field behind the screen : using netnography for marketing research in online communities. Journal of Marketing Research, 39(1), 61-72.
DOI : 10.1509/jmkr.39.1.61.18935

Kozinets, R. V. (2009). Netnography : doing ethnographic research online. Sage.

Lamarck, J.B. (1809/1994). Philosophie zoologique. Flammarion.
DOI : 10.5962/bhl.title.50194

Lantheaume, F., Bessette-Hollande F., Coste S. (2008). Les enseignants de lycée professionnel face aux réformes. Tensions et ajustements dans le travail. Inrp.

Laplantine, F. (2001). L’anthropologie. Payot et Rivages.

Latour, B. (1992). Aramis ou l’amour des techniques. La Découverte.

Latour, B. (1993). Petites leçons de sociologie des sciences. La Découverte.

Latour, B. (2006). Changer de société, refaire de la sociologie. La Découverte.

Linard, M. (1994). Vers un sujet narratif de la connaissance dans les modélisations de l’apprentissage. Intellectica, 19, 117-165.

Linard, M. (2001). Interaction homme-machine pour la formation et l’apprentissage humain, Sciences et techniques éducatives, 8(3-4), 211-238.

Magogeat, Q. (2017). Travailler à plusieurs : des injonctions aux incertitudes enseignantes. Exemple du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Spirale, 60, 139-149, https://doi.org/10.3917/spir.060.0139
DOI : 10.3917/spir.060.0139

Magogeat, Q. (2019). Socialisation professionnelle en ligne : étude cyber-ethnographique d’une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires. Éducation et socialisation - Les cahiers du CERFEE, 54, https://doi.org/10.4000/edso.8520
DOI : 10.4000/edso.8520

Malinowski, B. (1963). Les Argonautes du Pacifique occidental. Gallimard.

Malinowski, B. (1985). Journal d’ethnographe. Le Seuil.

Maroy, C., Mangez, C., Dumay, X., Cattonar, B. (2012). Processus de traduction et institutionnalisation d’outils de régulation basés sur les connaissances dans l’enseignement primaire en Belgique. Recherches sociologiques et anthropologiques, 43/2, 95-119. https://doi.org/10.4000/rsa.795
DOI : 10.4000/rsa.795

Möbius, K. (1877). Die Auster und Austernwirtschaft. Wiegandt. Hempel und Parey.

Morineau, T. (2010). La méthode TMTA d’analyse écologique de la tâche et son application à une tâche praxique. Le travail humain, 73 (2), 97-122, https://doi.org/10.3917/th.732.0097
DOI : 10.3917/th.732.0097

Morineau, T., Frenot, E., Blanche, C., Thobin, L. (2009). Turing machine as an ecological model for tasking analysis, Theorical Issues in Ergonomics Science, 10, 511-529.

Morgagni, S. (2011). Repenser la notion d’affordance dans ses dynamiques sémiotiques. Intellectica, 55, 241–267, https://doit/org/ 10.3406/intel.2011.1170
DOI : 10.3406/intel.2011.1170

Niveleau, C.-E. (2006). Le concept gibsonien d’affordance  : Entre filiation, rupture et reconstruction conceptuelle. Intellectica, 1(43), 159–199, https://doi.org/10.3406/intel.2006.1341
DOI : 10.3406/intel.2006.1341

Norman, D. (1988). The Psychology of Everyday Things. Basic Books.

Payet, J-P. (dir.) (2016). Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives. PUR.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, Approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin.

Reed, E. S. (1988). The affordances of the animate environment  : Social science from the ecological point of view. What is an animal, 110–126, https://doi.org/10.1007/s12124-010-9125-8
DOI : 10.1007/s12124-010-9125-8

Schmitt, B.H. (1987). The ecological approach to social perception : a conceptual critique. Journal of the theory of social behaviour, 17(3), 265-278.

Serres, A. (2002). Posture critique et sociologie de la traduction. Les Cahiers du CERCOR, Université Rennes 2, 76-84.

Serres, M. (1974). La traduction : Hermès III. Les éditions de Minuit.

Simonian S. (2014). Réhabiliter l’homme avec la technologie, Recherches en Éducation, 18, 104-113.

Simonian, S. (2019). Changer de paradigme  : Approche écologique et problématique de l’affordance. Dans B. Albero, S. Simonian et J. Eneau (Éds.). Des humains & des machines  : Hommage aux travaux d’une exploratrice (p. 431-443). Éditions Raison et Passions.

Simonian, S. (2020). Approche écologique des environnements instrumentés  : Comprendre le phénomène d’affordance socioculturelle. Savoirs, 1, 93-108, https://doi.org/10.3917/savo.052.0093
DOI : 10.3917/savo.052.0093

Simonian, S. (2021, à paraître). L’affordance socioculturelle des objets techniques. PURH.

Simonian, S., Chaker, R., & Kaplan, J. (2019). Affordance en e-formation et régulation de l’apprentissage  : Une exploration dans un contexte d’études universitaires. TransFormations, 19, https://transformations.univ-lille.fr/index.php/TF/article/view/247

Stoffregen, T. A. (2003). Affordances as properties of the animal-environment system. Ecological psychology, 15(2), 115–134. https://doi.org/10.1207/S15326969ECO1502_2
DOI : 10.1207/S15326969ECO1502_2

Theureau, J. (2004). Le cours d’action. Octarès.

Turvey, M. (1992). Affordances and prospective control  : An outline of the ontology. Ecological psychology, 4(3), 173–187, https://doi.org/10.1207/s15326969eco0403_3
DOI : 10.1207/s15326969eco0403_3

Ward, J. (1999). Cyber-Ethnography and the Emergence of the Virtually New Community. Journal of Information Technology, 14(1), 95-105, https://doi.org/10.1080/026839699344773
DOI : 10.1080/026839699344773

Woods, P. (1990). L’ethnographie de l’école. Armand Colin.

Auteurs
Stéphane Simonian

Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation, Cultures et Politiques
Quentin Magogeat

Université Lumière Lyon 2, Laboratoire Éducation, Cultures et Politiques

Articles du même auteur

Socialisation professionnelle en ligne : étude cyber-ethnographique d’une communauté virtuelle de maîtres supplémentaires[Texte intégral]
Paru dans Éducation et socialisation, 54 | 2019