Comment prendre en compte l’apprenant autrement que formellement dans la formation ?

Un article de Joris Felder publié dans la revue Distances et Médiations des Savoirs une publication sous licence CC by sa

Joris Felder, « Comment prendre en compte l’apprenant autrement que formellement dans la formation ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 31 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5912 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5912

Pour poursuivre la discussion entamée dans ce débat initié par Daniel Peraya et Claire Peltier (2020), je procéderai en cinq temps. Je commencerai par un bref retour sur la discussion menée jusqu’ici qui me permettra d’introduire ma contribution. Celle-ci m’amènera à remettre en perspective deux pratiques que sont celle de l’ingénierie pédagogique (IP) et celle de l’enseignement artisanal. Je partagerai ensuite quelques réflexions quant à ces transformations qui se manifestent notamment par la construction et la régulation de l’environnement personnel d’apprentissage (EPA) de l’apprenant. Puis je suggérerai que le concept EPA peut tout à fait lever la contradiction apparente entre une pratique normalisée de l’ingénierie et le degré d’autonomie de la pratique de l’apprenant soulevé par Henri (2019). Je terminerai ma contribution en abordant le potentiel de l’EPA comme nouveau paradigme de l’enseignement-apprentissage.

Un débat sur l’ingénierie pédagogique et les pratiques d’enseignement ponctué de transformations liées à la crise de la COVID-19

Notre regard et nos réflexions au cours de cette année ont naturellement été attirés par les bouleversements. Au-delà des contraintes et défis qui nous ont toutes et tous préoccupés, ces bouleversements nous offrent au moins trois opportunités.

La première opportunité que je relève est de mieux comprendre les processus de transformation des pratiques pédagogiques. Avec Bernadette Charlier, Laura Molteni et Katharina Baran, nous avons vu dans le passage à l’enseignement à distance forcé du mois de mars 2020 la possibilité d’étudier les transformations de pratiques d’apprentissage au travers des transitions d’un dispositif de formation à un autre (Felder, Molteni, Baran et Charlier, sous presse). Aussi, un numéro spécial pour cette revue proposé par Bernadette Charlier, Claire Peltier, Joris Felder et Jerome Villot invite à faire le point sur les modèles théoriques et les méthodes de recherche permettant de rendre intelligibles les phénomènes actuels de transformation de pratiques d’apprentissage, d’enseignement et de travail [1].

La deuxième opportunité est de mettre en lumière des méthodes de recherche et des phénomènes en marge de ce bouleversement – mais non moins légitimes – tels que l’effort pour la recherche participative proposé par Baron dans sa contribution au débat dans le numéro d’octobre (Baron, 2020) ou les analyses instrumentées par des capteurs de l’activité éducative (Laurent, Dessus et Vaufreydaz, 2020). Pour ma part, je mettrai l’accent sur le concept d’EPA abordé par D. Peraya et C. Peltier en ouverture de ce débat, car il questionne et déstabilise les pratiques d’ingénierie pédagogique et d’enseignement.

La troisième est de contribuer à définir le nouvel état dans lequel le système de pratiques pédagogiques se stabilisera. Quel sera cet état ? Personne ne peut le prédire. Dans la discussion menée au fil des numéros de DMS, les auteurs ont relevé la nécessité d’une prise de conscience par la communauté d’acteurs de l’enseignement de l’importance des modèles et de l’histoire de l’ingénierie pédagogique et du design pédagogique pour une nouvelle ingénierie pédagogique (IP) et pour de nouvelles pratiques de design pédagogique (DP). D’autres auteurs ont dans le même élan évoqué la possibilité de voir « triompher » l’art de la cuisine artisanale de l’enseignement au détriment des modèles rigoureux et éprouvés de l’ingénierie pédagogique (Villot-Leclercq, 2020). Je reviendrai sur cette question plus loin dans cette contribution, tout comme Didier Paquelin qui, dans ce numéro, propose des repères pour une ingénierie interactionniste intégrant un temps de co-design permettant de coupler le dispositif et l’environnement de l’apprenant (2020).

La pratique ingénierique doit-elle supplanter la pratique artisanale de l’enseignement ?

Au cours de ce débat, il a été regretté que la pratique artisanale de l’enseignant n’ait pas intégré la rigueur et le formalisme de l’ingénierie pédagogique. Prenant ce regret à contrepied, D. Paquelin propose de façon fort pertinente d’intégrer aux processus d’ingénierie pédagogique une approche de design afin d’articuler l’art du faire pratique et l’art du faire scientifique (2020). Une autre question se pose : la pratique de l’ingénierie pédagogique doit-elle vraiment supplanter la pratique artisanale de l’enseignant ?

Pour discuter de cette question, prenons tout d’abord quelques repères proposés par Goodyear pour théoriser la pratique (2020). L’auteur postule qu’une pratique se conçoit selon les quatre idées suivantes. Primo, la pratique existe en tant que pattern (entité) et en tant que performance : par exemple, la pratique du ski est reconnaissable comme une entité (on peut en faire un guide, un cours, une théorie) et on peut aussi reconnaître la performance particulière d’un skieur. Secundo, la pratique existe en tant que projet orienté vers la réalisation d’un objet : on skie pour échapper au quotidien, prendre soin de son physique, préparer une compétition. Tertio, le projet/objet de la pratique, les patterns d’actions, les discours et l’arrangement des ressources mobilisées constituent une architecture de pratique distincte (matériel, pensées et compétences). Quarto, la pratique n’émerge pas de nulle part : elle existe dans la mémoire de l’individu et il existe une tradition de la pratique.

Ces repères m’amènent à reformuler le constat du décalage entre la pratique artisanale et l’IP ainsi en quatre points :

– La pratique de l’IP en tant qu’entité n’est selon toute vraisemblance pas entrée réellement et durablement dans les pratiques des enseignants en tant que performance.

- La pratique de l’IP et de l’enseignement artisanal ont le même projet (permettre à un apprenant d’apprendre) sans pour autant avoir le même objet.

– Dans leurs architectures de pratique respectives, l’IP et l’enseignement procèdent d’actions différentes qui mobilisent des ressources de manière propre à chacune.

– La pratique de l’enseignement artisanal précède celle de l’IP dans la tradition éducative et dans la mémoire de l’individu.

Sous cet angle, les pratiques de l’IP et de l’enseignement artisanal ont chacune leur raison d’être, leur histoire, leur valeur. (Re)considérer ces pratiques pour ce qu’elles sont, dans leurs contextes et cultures, est important. « La cuisine » de l’enseignant, cet artisanat-là, est tout aussi légitime que l’ingénierie. Leurs pratiques doivent néanmoins répondre aux besoins des transformations d’autres pratiques, celles de l’apprentissage et du travail dans notre société actuelle.

Pourquoi serait-il souhaitable pour tous les enseignants de passer de l’artisanat à la standardisation ? La standardisation, caractéristique fondamentale de l’IP n’est pas en soi un idéal absolu en toute situation. La réalité d’un enseignant qui conçoit, développe et anime son enseignement tel un artisan demeure – on l’a vu lors des récents événements liés à la crise sanitaire – et doit demeurer. Il n’est pas réaliste de penser que tout enseignement se doit d’être conçu et développé par l’application d’une longue et coûteuse démarche d’ingénierie. Toutefois, les qualités de rigueur et de formalisme de l’IP devraient se retrouver dans toute pratique d’enseignement. Et cela doit être possible, nous en discuterons plus loin, avec des instruments conceptuels et techniques suffisamment pragmatiques pour être intégrés aux pratiques d’enseignement.

À quelles transformations les pratiques doivent-elles répondre ?

En proposant le cadrage de cette discussion, Daniel Peraya et Claire Peltier relativisent fort justement le caractère inédit d’un besoin de développement de l’autonomie de l’apprenant, ainsi que de celui de la maîtrise des compétences numériques et informationnelles. Si ces besoins ne sont pas nouveaux, ils demeurent. Probablement sont-ils plus marqués qu’auparavant, devenant incontournables. Alors quelles transformations de notre société et des disciplines d’enseignement engageraient une impérative nécessité de revoir les pratiques d’enseignement ?

Pour amorcer une réponse à cette question, je partage ici les réflexions menées dans le cadre de la conception d’un module de formation au centre de didactique universitaire, dirigé par Bernadette Charlier à l’Université de Fribourg. Les vecteurs de ces transformations sont épistémiques, sociétaux, technologiques, économiques. Sans prétendre à une analyse de leur dynamique, au moins sept facettes de l’activité humaine se sont transformées ou sont encore en train de changer actuellement :

Les disciplines scientifiques se lient avec la science informatique. C’est le cas par exemple des sciences de l’éducation où l’on peut penser au principe de boucle de rétroaction qui a contribué à la conceptualisation de l’autorégulation de l’apprentissage (Cosnefroy, 2011), à la proposition du connectivisme, aux environnements numériques pour l’apprentissage humain, etc. Mais quelle discipline échapperait-elle à l’influence de l’informatique ?

– L’organisation du travail se dématérialise (numérisation, télétravail) et change de forme (digtal labour platforms [2])

– La cognition humaine se distribue avec les outils de l’environnement (outils intelligents, médias, canaux de communications, communautés de pratiques, etc.). C’est le cas p.ex. des sciences forensiques qui comparent des modes opératoires de criminels grâce à l’IA ou du droit qui voit l’émergence de contrats générés par des algorithmes.

– Le paradigme de recherche conduit par les données et le big data génère des savoirs nouveaux. Par exemple, la géographie humaine recourt à des capteurs fixés à des drones pour collecter des données en masse et à grande échelle, permettant de comparer des évolutions en temps réel.

– Le système informationnel passe du statique (le livre, la bibliothèque, le système de classement) au dynamique (tags, réseaux sociaux, wikis, moteur de recherche). P.ex. les sciences forensiques automatisent la classification des infractions à partir des paramètres de cambriolages.

– Le lire, l’écrire et le compter sont multimodaux, digitaux, algorithmés et exigent de transposer de l’information d’un système à l’autre.

– Les compétences nécessaires sur le marché du travail passent du simple (répétitivité, reproductivité) au complexe (résolution de problème, communication, travail en équipe).

Ces changements peuvent être plus ou moins importants, mais dans tous les cas ils appellent, me semble-t-il, une évolution du paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces transformations de l’activité humaine se répercutent dans les pratiques professionnelles, les constats sont innombrables et ne se limitent pas aux quelques exemples que j’ai relevés dans la précédente liste. Elles se retrouvent également dans les pratiques d’apprentissage des étudiants, comme le révèlent les études sur les EPA. L’apprenant, de par son autonomie (Felder, 2019a) ou son agentivité (Jézégou, 2014) choisit et construit ses instruments d’apprentissage. Cette autonomie ne devrait pourtant pas être en tension avec l’IP ou le DP. L’ouvrage de Paquette et al. (à paraître) [3] traitera de cette problématique.
L’environnement personnel d’apprentissage, une clé pour les pratiques pédagogiques ?

La tension contradictoire posée par Henri a suscité discussion : « Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l’apprenant, jouit d’un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d’ingénierie pédagogique sont incapables d’absorber ? » (Henri, 2019).

Cette contradiction pourrait être levée par le recours au concept de l’EPA qui s’avère être un concept intégrateur. France Henri (2014) a relevé que l’EPA est abordé dans la littérature scientifique selon trois conceptualisations : un ensemble d’applications, de service web et d’outils personnalisés choisis par l’apprenant (conceptualisation technologique), un méta-design pédagogique qui laisse l’apprenant prendre le contrôle de ses apprentissages et intégrer dans son environnement les instruments dont il a besoin (conceptualisation pédagogique), une représentation mentale des ressources et instruments d’apprentissage en rapport à un projet d’apprentissage personnel (conceptualisation subjective). De nombreux auteurs soutiennent qu’un EPA s’organise en un système d’instruments d’apprentissage, composés, selon l’approche instrumentale de Rabardel (1995), d’un schème et d’un artefact (Roland & Talbot, 2014 ; Charlier, 2014 ; Henri, 2014). Plus loin, Marquet (2005) a argumenté qu’un instrument d’apprentissage entrelace un artefact technique, un artefact didactique et un artefact pédagogique. Dans le prolongement de cette conception, j’ai montré qu’il y avait également une instrumentation et une instrumentalisation d’un artefact social (Felder, 2017). Les définitions de ces quatre types d’artefacts sont précisées par la méthode d’analyse et de modélisation des environnements personnels d’apprentissage MEPA (Felder, 2019b). L’artefact technique correspond aux outils utilisés par l’apprenant, qui peuvent être numériques ou non. L’artefact didactique correspond aux connaissances et compétences visées par l’apprenant. Dans cette méthode, ils sont appréhendés au moyen de la taxonomie de Paquette (2002). L’artefact pédagogique est défini comme les stratégies cognitives et métacognitives appliquées par l’apprenant pour traiter les informations mobilisées pour apprendre. Ces stratégies sont appréhendées grâce à la typologie de Bégin (2008). Un artefact pédagogique correspond également aux informations médiatisées. L’artefact social est soit un individu ou un groupe d’individu impliqué dans l’activité d’apprentissage, soit une règle ou une valeur interne à l’apprenant, soit encore une règle ou une valeur externe à l’apprenant (celle d’un autre individu impliqué dans l’activité d’apprentissage. Enfin, l’EPA est construit et régulé au sein d’un système d’activité d’apprentissage tel que défini par Engenström (1999). Dans ce processus, les artefacts du dispositif d’enseignement peuvent être appropriés (ou non) par l’apprenant à son système d’instrument d’apprentissage – son EPA. Cette conception de l’EPA a été largement développée dans ma thèse « Environnement personnel d’apprentissage et autonomie de l’apprenant » (Felder, 2019).

Ce point de vue, celui de l’instrument d’apprentissage construit et régulé dans l’action, ne voit pas de contradiction entre le formalisme de l’IP et le degré de liberté de l’apprenant. Le caractère asynchrone et différé de la formation à distance en témoigne. Les problèmes de mise à distance, de médiation, de médiatisation, ou encore de scénarisation, relevés au fil des contributions de ce débat discussion sont des problèmes du point de vue des métiers de l’ingénierie et de l’enseignement. Le vécu de l’apprenant ne se focalise pas sur la présence ou sur la distance, comme le dit un étudiant cité par Blandin dans l’un des textes proposés dans le cadre du débat (2020) : « ça n’a pas beaucoup changé ». Le vécu de l’apprenant se manifeste par la représentation subjective qu’il se fait des activités qu’il réalise, du projet d’apprentissage et des instruments qu’il utilise pour le réaliser. Celle-ci se construit dans l’interaction entre l’individu et les artefacts de son environnement – dont le dispositif d’enseignement conçu et construit par l’application d’une démarche d’IP dont le design pédagogique fait (potentiellement) partie (Felder, 2017).

En outre, cette conceptualisation de l’EPA lève l’opposition fréquente de l’EPA aux environnements institutionnels d’apprentissage, car l’EPA ne se résume pas à un ensemble plus ou moins articulé d’outils numériques que l’apprenant mobilise selon ses préférences. Elle dépasse également l’idée que l’EPA soit une forme d’environnement numérique d’apprentissage (ENA), car elle considère que l’apprentissage humain n’est pas « ontologiquement numérique [mais résultant de] processus d’apprentissage cognitifs, comportementaux, socio-affectifs humains » (Peraya, 2019, p. 2). Le défi est alors pour l’IP ou la conception d’un ENA de prendre en compte l’EPA de l’apprenant. Et pour l’apprenant, le défi consiste à réguler consciemment la place des artefacts d’un dispositif de formation ou d’un ENA dans l’architecture de son EPA pour un projet ou objet d’apprentissage donné.

Sous cet angle, je ne crois pas qu’il faille privilégier le « processus apprendre » au « processus enseigner » comme le dit Blandin dans cette discussion (2020), ni l’inverse d’ailleurs. Le « processus enseigner » devrait intégrer le « processus apprendre » en prenant en compte dans le « processus enseigner » l’EPA de l’étudiant, en fixant des objectifs ciblés sur le développement de l’EPA et en intégrant l’EPA à l’évaluation des produits de l’apprentissage (voir le texte de Charlier, « Enjeu pour la formation des adultes : (re)connaître l’Individu Plus ». L’ouvrage de Bourgeois (2018) intitulé « Le désir d’apprendre » réhabilite d’ailleurs l’acte transmissif. En d’autres termes, il s’agit de prendre en compte « les composantes de l’environnement de l’apprenant et le sujet lui-même [et d’offrir] explicitement des possibilités d’ajustements, d’arrangements (Paquelin, 2020, p.4).

Le « processus apprendre » devrait à son tour intégrer le « processus enseigner » en fournissant à l’apprenant les outils méthodologiques, conceptuels et techniques nécessaires à l’intégration dans sa pratique des artefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux du dispositif d’enseignement et à l’intégration du projet d’enseignement à son projet personnel d’apprentissage. Cela suppose, pour reprendre les mots de D. Paquelin, « de s’assurer que chacune et chacun puisse être non seulement acteur, mais également auteur de la forme éducative » (2020, p.4). Pour ce faire, le concept d’EPA et le recours à la modélisation de l’EPA – qu’elle soit informelle ou formelle [4] - pour instrumenter la réflexivité de l’apprenant sur ses pratiques d’apprentissages paraissent tout à fait adaptés. Il s’agit en somme de rendre l’apprenant capable d’autonomie dans ses apprentissages, une autonomie à la fois dépendante des artefacts de son environnement et rendue possible grâce à ces artefacts.

En conclusion : l’EPA comme paradigme de formation ?

Le nouveau paradigme de l’enseignement et de l’apprentissage ne pourrait-il pas être celui d’une approche par l’EPA ? Cette approche subjective de l’apprentissage peut devenir un instrument rigoureux et formel que l’enseignant artisan peut exploiter. Cet instrument serait rigoureux, car l’EPA demande de penser à l’action (le schème) que l’apprenant va réaliser, aux connaissances et compétences que l’apprenant va développer, aux outils et ressources médiatiques et humaines que l’apprenant va mobiliser, aux stratégies cognitives et métacognitives à appliquer pour apprendre, ainsi qu’aux règles et valeurs régulant l’activité. Il serait rigoureux aussi, car, selon les repères de la conception de la pratique proposés par Goodyear (2020), l’EPA demande à penser la pratique d’enseignement et d’apprentissage comme une pratique en performance (l’activité réellement vécue par l’apprenant), de penser au projet et à l’objet de la pratique (le but, l’objectif d’apprentissage) et de penser à l’architecture du discours, de la performance, du projet/objet et de l’articulation des ressources. Enfin, cet instrument serait formel, car l’EPA s’exprime par la mobilisation de concepts, de typologies et de taxonomies qui renvoient aux types d’activités que l’on peut faire faire aux apprenants.

Bibliographie

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