Pour cette deuxième année de déclinaison de la nouvelle mouture de la rubrique « Débat-discussion » de la revue Distances et médiations des savoirs, dont le principe est de discuter les perspectives d’un article précédemment publié dans la revue à la lumière des enjeux d’actualité dans la formation à distance, nous avons retenu le texte co-écrit en 2024 par Bernadette Charlier et Claire Peltier, et intitulé « Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d’apprentissage hybrides : cadre d’analyse et pistes de recherche » (Charlier, Peltier, 2024).
En effet, malgré une littérature abondante sur l’hybridation dans l’enseignement supérieur publiée depuis la crise pandémique de 2020, celle-ci est surtout constituée de retours d’expérience sur la période du confinement elle-même (IFE, 2020 ; Vidal, 2020 ; Karsenti, et al., 2020 ; Roy, et al., 2020 ; Granjon, 2021 ; Audran, et al., 2021 ; Kennel, et al., 2021 ; Poellhuber, et al., 2021 ; Baillifard, et al., 2022). Elle se rapporte donc à ce qui est maintenant qualifié d’enseignement à distance d’urgence (ERE en anglais pour Emergency Remote Education, ou ERT pour Emergency Remote Teaching). Or, comme le précise Théo Martineaud dans sa récente thèse de doctorat :
L’ERT, propre au travail enseignant et composante de l’ERE, se caractérise comme une forme d’enseignement/apprentissage spécifique, qui réagit à la situation contrainte de l’éloignement temporel et spatial dû au confinement, et qu’il convient de définir en relation avec les formes d’enseignement/apprentissage connues que sont les formes présentielles et distancielles (2024, p113).
Selon lui, elle ne peut donc pas être confondue avec l’hybridation hors de ce contexte d’urgence. Pire, comme le concluent Sophie Kennel, Stéphane Guillon et Stéphanie Mailles-Viard Metz (2024) dans leur enquête menée auprès de 418 enseignants de l’université de Strasbourg en juillet 2021 (pour évaluer la manière dont leurs usages numériques durant la crise pandémique ont modifié la perception de leur activité professionnelle) : « nous pouvons craindre que l’expérience vécue difficile et peu satisfaisante n’ait rompu la dynamique douce mais certaine de développement des usages raisonnés et opérants du numérique en pédagogie » (§30).
Pour autant, la question de l’hybridation et de la crise pandémique se pose toujours dans l’enseignement supérieur, à deux niveaux principaux : celui de sa définition même, pour décrire et comprendre ce que recouvre actuellement la notion d’hybridation ; et celui de l’impact à long terme des nombreuses expérimentations menées pendant et après le confinement. Le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier offre ainsi un très bon point de départ à ce questionnement car il se positionne comme un texte programmatique, qui ouvre de nombreuses pistes d’analyse à la communauté universitaire pour à la fois décrire les nouvelles configurations proposées par les environnements d’apprentissage hybride, et en comprendre le processus de co-construction avec les apprenants.
Elles définissent ce caractère co-construit des environnements d’enseignement et d’apprentissage par les étudiants et par leurs concepteurs comme un « entre-deux, dynamique qu’est l’activité d’apprentissage associant intentions, stratégies, actions de l’apprenant et ressources dans un contexte précis, celui de la formation » (§2). Pour le décrire, elles proposent ainsi une approche par les « configurations », en identifiant quatre ensembles de variables : l’étudiant (ses caractéristiques individuelles), l’environnement d’enseignement et d’apprentissage conçus par l’enseignant (learning design), les représentations et comportements, et les apprentissages émergeant des interactions entre l’étudiant et cet environnement. Pour chaque ensemble, elles proposent de nouvelles variables issues d’une sélection de travaux scientifiques existants : les conceptions de l’apprentissage, la disposition à comprendre par soi-même et les expériences antérieures (pour les variables individuelles : §21) ; l’articulation présence/distance, les formes de médiatisation et de médiation, l’accompagnement, le degré d’ouverture, l’évaluation des apprentissages et de l’environnement par les étudiants (pour les variables caractéristiques de l’environnement : §34) ; la study orchestration, les frictions et congruences, les environnements personnels d’apprentissage (EPA) et les stratégies d’autorégulation (pour les variables représentationnelles et comportementales : §39).
Ces variables demeurent une proposition théorique soumise à la communauté scientifique et universitaire pour mise en débat et recherches futures, et sont accompagnées de précisions méthodologiques le cas échéant. Elles s’appuient, entre autres, sur les travaux de la recherche européenne Hy-Sup qui a proposé un premier cadre descripteur en 2012 mais nécessite dorénavant une mise à jour (Charlier, Peraya, 2022). Et sur ceux des EPA en tant que « modèle mental explicatif et culturel de l’activité d’apprentissage et le produit d’un processus de construction et de régulation mené par l’apprenant au sein d’un système d’activité d’apprentissage » (Felder 2019, p89). Cette dynamique de co-construction, fondée sur ces interactions entre ensembles de variables individuelles et contextuelles, fait également écho à la logique dispositive de l’enseignement à distance, où l’articulation entre composantes (ou dimensions) des dispositifs de formation est souvent peu interrogée (Massou, 2010). Elle nécessiterait donc des études spécifiques, notamment longitudinales, en identifiant ces frictions ou congruences entre EPA des étudiants et environnements d’enseignement et d’apprentissage conçu par les enseignants. Ce sera notamment l’un des objectifs du projet ANR HyPES [1] (2024-2027), auquel plusieurs anciens chercheurs d’Hy-Sup participent (Réginald Burton, Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Claire Peltier), et qui vise également à actualiser la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides en y intégrant la dimension de l’évaluation et la perspective des étudiants, et en prenant en compte le contexte institutionnel actuel.
De manière plus générale, l’article programmatique de Bernadette Charlier et Claire Peltier s’inscrit dans le prolongement de certains travaux interrogeant la polysémie des définitions de l’hybridation dans la littérature scientifique, et anglophone en particulier. Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) en avait fait le constat dans leur revue de littérature menée sur la période 2012-2020, en identifiant quatre sous-catégories de définition de l’hybridation : définitions centrées sur les modalités d’organisation de la formation, sur le processus d’ingénierie et les choix techno-pédagogiques, sur l’une des dimensions du processus d’enseignement/apprentissage (qui déterminent alors l’articulation présence/distance), ou associant les dispositifs hybrides à des paradigmes pédagogiques. Mais ce débat demeure ouvert et fera l’objet de certaines contributions à venir dans cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion ». Citons par exemple la récente thèse de Benoit Martinet (2024, p48), qui complète cette revue de littérature à partir d’un nouveau corpus de 47 articles, et identifie ainsi 12 caractéristiques de l’hybridation : 5 sont issues de la typologie Hy-Sup (comme dans le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier), à laquelle il ajoute la communication, les dispositifs techno-pédagogiques, l’autonomie, l’évaluation, la structuration des contenus, la motivation et les mixes d’approches. Il propose ensuite sa propre définition de l’hybridation (p87) en incluant 5 paramètres (articulation des activités, assistance éducative, mise en média, ouverture, évaluation), déclinés en sous-paramètres (médiation, présence/distance…) et en ajoutant une dimension transversale : la motivation.
Selon une autre approche, Jean-François Céci (2022, p. 58-59) conclut son étude sur 9 formes d’hybridation des formations : hybridation spatiale ou temporelle, hybridation des publics, hybridation sociocentrée ou individualisée, hybridation du degré de contrôle de l’apprentissage, hybridation médiatisée ou non médiatisée, hybridation de l’équité ou égalité, hybridation du niveau d’engagement ou des dispositifs (ou approches) pédagogiques. D’autres auteurs, comme Sébastien Kubicki, Martin Hachet, David Bertolo, Marion Voillot et Stéphanie Fleck (2023, p. 1-2), précisent que des interfaces hybrides existent également dans le secteur de l’éducation et vont au-delà des interfaces classiques de type WIMP (windows, icons, menus, and pointing device). Elles reposent sur le mélange d’objets numériques et physiques selon deux formes principales : l’hybridation embarquée (où l’objet numérique est dans l’objet physique) et l’hybridation par jumelage (où l’objet numérique et physique sont associés, et communiquent entre eux). Cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion » permettra donc aussi de prendre en compte ces interfaces de nouvelle génération (Fleck, Massou, 2021 ; Lewis, et al., 2021 ; Angulo Mendoza, et al., 2023 ; Lewis, et al., 2023) dans l’hybridation des formations de l’enseignement supérieur, et qui font l’objet de publications autour de notions comme la téléprésence numérique qui permet « de créer l’état psychologique où l’utilisateur se sent physiquement présent dans un environnement virtuel » (Petit, et al., 2020, p13). Les exemples actuels sont nombreux : salles de visioconférence immersives, robots de téléprésence, réalité virtuelle, réalité augmentée, hologrammes, campus virtuels, jumeaux numériques…
Ces dispositifs hybrides questionnent des dimensions qui ne sont pas abordées par le cadre d’analyse proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier, comme l’aménagement des espaces de formation hybride, les nouvelles formes d’interaction humain-machine (interfaces tangibles, casques de réalité virtuelle, lunettes connectées, robots, outils et dispositifs d’intelligence artificielle…), la captation audio et vidéo, la qualité et le réalisme des images numériques mobilisées, la gestion d’un avatar… Elles font notamment référence à la médiation sensorimotrice que Daniel Peraya (2014) identifiait a posteriori comme l’une des dimensions manquantes dans la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides. Ces nouvelles interactions sensorimotrices posent ainsi des questions sur leur « qualité ergopédagogique » (performance, satisfaction dans l’usage, facilité de prise en main) et sur leur « congruence technopédagogique » avec les exigences de la tâche d’apprentissage et du contexte scolaire dans lequel elles sont utilisées (Fleck, Massou, 2021, p7).
Enfin, les échanges de cette nouvelle édition 2025 de la rubrique permettront également de relier les pistes d’analyse proposées par le texte de référence retenu ici avec les bilans des nombreuses actions menées à l’échelle nationale (avec l’exemple de la France), depuis la crise pandémique de 2020 mais aussi en amont. L’hybridation des formations y est soit un élément central, soit une dimension-clé d’un dispositif plus global. Prenons trois exemples ciblés pour illustrer notre propos. Le premier concerne l’appel à projet « Hybridation des formations de l’enseignement supérieur » [2] lancé en juin 2020 par le Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (34 lauréats, pour une durée allant de 18 à 36 mois), pour accompagner les établissements d’enseignement supérieur français dans leur déploiement d’une offre de formation hybride en période pandémique. L’appel initial visait à « accompagner la transformation numérique de l’enseignement supérieur en enrichissant les modes traditionnels d’enseignement » et à favoriser le « développement et la proposition de cursus complets sous différents formats diplômants ou certifiants (courts ou longs, formation continue ou initiale), à partir de ressources pédagogiques mutualisées et modulaires ». Les actions financées, entre septembre 2020 et août 2023, ont ainsi concerné : la création de modules pédagogiques, l’accompagnement des personnels, les solutions de suivi des activités des étudiants, le renforcement du matériel et des infrastructures, les actions visant à créer une vie pédagogique et étudiante à distance (maintien du lien, persévérance, sentiment d’appartenance…), le mentorat étudiant, les nouveaux modes d’évaluation, les activités en ligne collaboratives (projets de groupe à distance…).
Parmi les 34 lauréats figuraient des projets structurants à l’échelle d’un territoire, d’un réseau d’écoles ou d’établissements partenaires, comme les projets HILISIT (porté par Aix Marseille Université), HyPE-13 (Université de Pau et du Pays de l’Adour), HybrINSA (INSA Lyon), HLS (Université numérique en Santé et Sport), OpenING (Fondation Polytech), PUNCHY (Fondation Université numérique Ingénierie et Technologie), RITM’Hyc (ComUE Université Bourgogne Franche Comté) ou THE CAMPUS (Université fédérale de Toulouse Midi-Pyrénées). Qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Certains livrables ont été mutualisés, comme le plugin certifié Moodle Hybrimeter [3] issu du projet THE CAMPUS, qui permet de mesurer le taux d’hybridation et les usages des cours en ligne sur les plateformes Moodle des établissements (utilisées dans plus de 90 % des établissements supérieurs français), ou la boîte à outils pour hybrider du projet HyPE-13 [4], partagée avec plus de la moitié des universités françaises. En conclusion du colloque réunissant les 34 lauréats en janvier 2023 au Ministère, Bernadette Charlier a souligné le défi de rendre visible et de comprendre les effets de l’hybridation ainsi développée massivement à l’échelle nationale, notamment concernant les étudiants : quel impact sur leur réussite ? Sur leur bien-être ? À ce jour, peu d’études sont disponibles sur le sujet.
Deuxième exemple : les 85 Campus Connectés [5], lancés en 2019 par le même Ministère pour permettre l’accès à l’enseignement supérieur de candidats éloignés des principaux sites universitaires, via des tiers-lieux sélectionnés et co-financés avec l’aide des collectivités territoriales. Là encore, c’est l’hybridation du dispositif de formation qui rend possible cet accès, avec une importance majeure du rôle des tuteurs pour accompagner les apprenants dans leur parcours, comme l’a souligné un premier bilan commandité à l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (Rey, et al., 2023).
Enfin, troisième exemple : les 64 Alliances européennes, financées depuis 2018 par le programme européen Erasmus+, et regroupant à ce jour 35 pays et 574 établissements de l’enseignement supérieur en Europe. Un récent rapport du Sénat (Daniel, Le Gleut, 2024) souligne le rôle de l’hybride dans la mise en place de ces diplômes européens, qui prennent la forme de classes partagées (cours en ligne accessibles aux membres de l’alliance), de cours conjoints ou de campus virtuels (comme celui de l’Alliance 4EU+ [6]). De nouvelles formes de « mobilités hybrides » prennent ainsi forme, sous l’impulsion de mécanismes comme les « programmes intensifs hybrides » (ou BIP pour Blended Intensive Programs [7]), toujours financés par le programme Erasmus+, et qui proposent des mobilités courtes, virtuelles et hybrides (sur une semaine à un mois) pour suivre des cours coenseignés par des membres de 3 universités européennes minimum. Ici, comme dans les campus connectés, l’hybridation n’est pas seulement pensée à l’échelle d’un dispositif techno-pédagogique, mais elle englobe un environnement spatio-temporel beaucoup plus large, impliquant des mobilités et des espaces dédiés.
Pour conclure, et à partir du même texte de référence, le débat-discussion de l’année 2025 permettra ainsi de donner la parole à des contributeurs de profils universitaires variés (enseignant-chercheur, vice-président délégué au numérique, responsable de service d’appui à la pédagogie, ingénieur pédagogique, docteur) sur différentes dimensions actuelles de l’hybridation des formations dans l’enseignement supérieur, au-delà de la période pandémique : sa définition, ses éléments constitutifs (variables, dimensions) et ses différentes formes ; la prise en compte de la perspective des apprenants ; le bilan de certaines actions ou projets sur (ou avec) l’hybridation ; leur impact sur la réussite étudiante.
Bibliographie
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