Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

Initiation à la controverse : enseigner les Sciences Economiques et Sociales en formation d’ingénieurs

5 août 2016 par Karmann Retours d’expériences 353 visites 0 commentaire

Lorsque l’on pense à une formation d’ingénieurs en télécommunication, on pense aux enseignements techniques, à la recherche en sciences informatiques et en électronique. Or, si le développement d’un outil ou d’un logiciel nécessite des compétences techniques, connaître le contexte économique et social des usagers qui l’utiliseront est primordial pour concevoir une solution pertinente et efficace. Ainsi, il semble important d’intégrer une formation aux sciences humaines et sociales au sein d’un cursus d’ingénieur. Toutefois, il est parfois difficile de montrer aux étudiant.es la nécessité et l’importance d’un tel enseignement, surtout si il est dispensé de manière transmissive. Ainsi, dans l’innovation pédagogique que nous allons présenter ici, l’accent a été mis sur une pédagogie active et participative pour encourager la motivation des étudiant.es et permettre une meilleure compréhension des enjeux d’une telle formation.

I - FICHE D’IDENTITE DU PROJET

1 - Etudiants concernés

Le projet se déroule au sein d’un enseignement en parcours mineur (équivalent d’une option choisie par les étudiant.es et qui s’ajoute au tronc commun). Les étudiant.es concernés sont en première ou deuxième année de leur formation d’ingénieur (bac +3 ou 4).

2 – Organisation du dispositif au sein du parcours de formation

L’enseignement se déroule en plusieurs séances de trois heures sur l’ensemble du semestre et comprend une quarantaine d’heures de face-à-face au total.

3 - Nombre d’enseignant.es et d’étudiant.es concernés

Le projet concerne environ 60 étudiant.es répartis dans des groupes de 10 à 20.
Les enseignant.es sont au nombre de 3 ou 4 selon les semestres, auxquels s’ajoutent les intervenant.es ponctuelles.

4 – Objectifs et attendus

-  Initier les étudiant.es à la méthodologie de la controverse.
-  Initier les étudiant.es à la complexité (concept philosophique).
-  Permettre aux étudiant.es de structurer un débat et d’entrer eux-mêmes dans une démarche de réflexion construite et complexe.
-  Sensibiliser au caractère rigoureux de la recherche en sciences économiques et sociales.
-  Introduire les étudiant.es dans la compréhension de grands enjeux societaux.

II - DEROULEMENT DU PROJET

Une première phase d’enseignement théorique

Tout au long du semestre, les étudiant.es reçoivent des cours d’initiation à la méthodologie de la controverse, à la philosophie de la complexité ainsi qu’à d’autres domaines des sciences économiques et sociales, sous un format théorique.

Choix d’une thématique de travail

En même temps, les enseignants –chercheurs en charge des groupes proposent en 3 et 4 (en fonction du nombre d’étudiants) thèmes au choix des étudiant.es (exemple : la consommation collaborative, les lanceurs d’alertes, le salaire universel…). Les thèmes sont choisis avec une visée large et actuelle, il faut que les étudiant.es entendent parler de ces questions dans leur quotidien (dans les médias, en discutant avec leurs pairs ou leurs parents…) pour susciter leur intérêt. Il faut aussi que le thème soit suffisamment « global » pour intéresser également le grand nombre d’étudiant.es étrangers de la promotion. Par ailleurs, un soin est apporté au choix d’une thématique qui n’est pas encore tranchée officiellement (exemple : il a été question de proposer le cas de l’aéroport de Notre Dame des Landes, mais il ne remplissait ni le critère de globalité, trop local pour intéresser les étudiant.es étrangers, et maintenant que le référendum a tranché en faveur de la construction de l’aéroport, la controverse est moins intéressante). Le plus souvent, au moins un des sujet est choisi en rapport avec les thèmes de travail des étudiant.es dans leur cursus d’ingénieur, comme les changements de société occasionnés par le numérique (exemple : le transhumanisme, la liberté d’expression et les la cybersécurité, les smart-grid).

Organisation du travail en petits groupes

Une fois que le thème est bien compris, les étudiant.es doivent se mettre d’accord sur une problématique en lien avec ce sujet. Enfin, lors de la séance suivante, ils-elles déterminent les acteurs principaux qui interviennent dans le cadre de cette problématique (dans le cas des lanceurs d’alertes, les banques, les médias, les lanceurs d’alerte eux-mêmes). Ensuite, ils s’organisent en petits groupes de travail par acteurs identifiés. Deux étudiant.es restent en retrait et ont pour rôle d’animer les débats de la fin. Ainsi que d’assurer la production d’un état de l’art et d’une bibliographie.

Intervention de spécialistes ou d’acteurs

Dans le courant du semestre, les étudiant.es reçoivent des intervenant.es extérieurs, soit des spécialistes de la question traitée en sciences sociales (droit, économie, sociologie, par exemple), soit des acteurs de la question traitée (des lanceurs d’alertes par exemple). Ces interventions ont pour but de les aider à construire leur réflexion tout en ancrant la thématique dans une réalité scientifique et sociale. Elles peuvent également permettre d’aborder des questions de méthodologie scientifique en sciences économiques et sociales, que les étudiant.es connaissent souvent assez peu.

Débat de controverse en fin de semestre

L’objectif de cette organisation par acteurs est d’organiser en fin de parcours un débat de controverse sous la forme d’un jeu de rôle dans lequel chacun des groupes représentant les différents acteurs défend le point de vue qu’il est censé défendre. Pendant une heure, les étudiant.es prennent la parole et débattent, en suivant la méthodologie de la controverse.

Dissertation suite au débat

Suite au débat, l’examen terminal se déroule sous la forme d’une dissertation sur table, les étudiant.es ont le choix entre plusieurs thèmes (dont celui sur lequel ils-elles ont travaillé tout au long du semestre). Ils-elles doivent ensuite produire une dissertation, toujours selon la méthodologie de la controverse.

III – RETOURS ET EVALUATIONS

De la part des étudiant.es

Les étudiant.es font d’abord remonter que cet enseignement est perturbant de prime abord. D’abord parce qu’ils-elles se demandent l’importance d’un tel module en formation d’ingénieur, ensuite parce que c’est un domaine qu’ils-elles maîtrisent moins, enfin parce que la ligne intellectuelle de la complexité n’est pas une façon de penser à laquelle ils-elles sont acculturer.

Les retours les plus positifs viennent des étudiant.es étranger.es (notamment chinois) qui apprécient de pouvoir se pencher sur les thématiques abordées en regardant ce qui se passe dans leur pays d’origine. Certain.es découvrent des aspects de leur pays qu’ils ne connaissaient pas et cela a le mérite d’apporter de la diversité et d’élargir le champ des points abordés lors du débat.

Certains trouvent encore l’enseignement trop théorique tandis que d’autres demandent plus d’ancrage et de ressources pour construire leur réflexion et un bon équilibre entre les deux reste encore à trouver. Des ressources externes sont mises à disposition pour les étudiants qui souhaitent aller plus loin.

D’une manière générale, le module est plutôt bien réussi par les étudiant.es, tout le monde prends la parole lors du débat (ce qui pose parfois des problèmes quant à la durée de celui-ci) et la dissertation finale qui représente une grosse partie de la note pour le module est en générale d’assez bonne facture.

De la part des enseignant.es

Pour les enseignant.es, le résultat est également majoritairement positif, surtout comparé au format du module avant de l’organiser sous forme de débat. Par le truchement de l’exemple et de la thématique choisie, les étudiant.es semblent mieux comprendre les concepts et comment les appliquer. Par ailleurs, la sélection des thématiques (au libre choix des enseignant.es-chercheur.es) est également un levier de motivation pour les enseignant.es, plus enclin.es à se lancer dans des recherches poussées sur des thématiques qui les passionnent à titre personnel ou professionnel. Ainsi, on peut penser que si l’enseignant.e est motivé.e par la thématique, il est plus facile d’emporter également les étudiant.es qui participent au cours.

IV – CONTINUITES ET PERSPECTIVES

Parmi les principales continuités envisagées pour le projet, les enseignant.es considèrent qu’il est important de repenser l’organisation du débat qui est difficile à canaliser sur une seule heure de cours. Des modifications seront donc apportées mais la période scolaire n’ayant pas repris, les choix concernant cette modalité n’ont pas encore été statuée.

Par ailleurs, la plupart des modalités pédagogiques semblent valides pour le moment, l’équipe attend d’avoir quelques semestre de recul pour pouvoir mesurer les résultats, recueillir les retours des élèves et apporter les remédiations si nécessaire.

Licence : CC by-sa

Répondre à cet article

Qui êtes-vous ?
Ajoutez votre commentaire ici
  • Ce formulaire accepte les raccourcis SPIP [->url] {{gras}} {italique} <quote> <code> et le code HTML <q> <del> <ins>. Pour créer des paragraphes, laissez simplement des lignes vides.

Suivre les commentaires : RSS 2.0 | Atom