Les enjeux de l’hybridation pour l’apprentissage coactif

un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence cC by sa

Audrey Knauf et Julien Falgas, « Les enjeux de l’hybridation pour l’apprentissage coactif », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 04 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5073 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5073

Introduction

De nombreux étudiants aujourd’hui n’envisagent pas la vie sans outils numériques. « Dans l’enseignement, on parle d’ailleurs du numérique avec un sens plus global que celui des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement), car il englobe à la fois les pratiques sociales, les infrastructures techniques, les contenus, les modes de transmission, etc. Ces évolutions sémantiques annoncent aussi des mutations organisationnelles et pédagogiques » (Bassy, 2012). Le profil d’un étudiant actuel est celui d’un hyperconnecté et multitâches (il alterne les tâches). Les applications numériques, à la fois mobiles et ubiquitaires [1] se développent dans le domaine de l’apprentissage et débouchent sur une multiplication des espaces de travail et de communication ainsi que des temps d’apprentissage et d’échange (Badillo et Bourgeois, 2009). Elles rendent ainsi les pratiques pédagogiques plus interactives. Le « mobile learning » déjà bien utilisé dans certains pays de l’UE, se base sur le principe du « anytime, anywhere », dû à leurs qualités de connectivité et de portabilité. Il se développe alors un apprentissage accessible en tout lieu et sans entraves (seamless learning) [2].

Les projets QUEST 2013 [3] et NSSE 2015 [4], conduits aux États-Unis, ont révélé que les étudiants recherchent des modalités d’enseignement qui les rendent acteurs, un environnement d’apprentissage qui réponde à leurs besoins et que leur motivation apparaît en contrepartie plus forte quand les cours encouragent la créativité (Endrizzi et Sabut, 2015).

En 2014, une étude menée à l’Université de Lorraine (Knauf et Nowakowski, 2014) dont l’objectif était d’apporter des solutions pour faciliter l’intégration du numérique et leur utilisation dans un contexte d’apprentissage, fit état de deux constats : l’absence de frontière entre les deux environnements (personnel/professionnel) quant à l’utilisation des outils et applications numériques par les étudiants, et le souhait de pouvoir avoir des applications mobiles améliorées leur permettant de suivre au mieux leur formation.

La même année, Daniel Peraya et Philippe Bonfils rendaient compte d’une étude menée pendant trois années sur l’analyse des usages numériques de groupes d’étudiants en situation de projet, en démontrant l’émergence de nouvelles formes en ligne « d’être ensemble » pour mieux « faire ensemble ». (Peraya et Bonfils 2014).

En 2018, le dispositif needle a été expérimenté avec des étudiants de l’Université de Lorraine. Imaginé pour répondre à une « crise de l’inspiration » (Falgas, 2018a), ce « service de navigation web contributive » se présente comme une nouvelle manière d’accéder et de partager des contenus en ligne.

Le numérique modifie ainsi le rapport aux temps et aux lieux dans les processus d’apprentissage (Charlier, 2013), et l’intégration des médias sociaux (blogs, wiki, réseaux sociaux, plateforme de socialbookmarking, etc.) dans les usages pédagogiques offre une opportunité d’innovation pédagogique où les activités d’apprentissage sont collaboratives et sociales (Roland, 2015).

Ainsi, étudiants et enseignants sont plongés dans une situation hybride dans laquelle ils vont co-construire des ressources numériques et les partager par le biais de leur environnement d’apprentissage.

Nous rapportons dans cet article deux expériences d’apprentissage coactif embarquant le numérique, conduites avec des étudiants en information-communication de l’Université de Lorraine. Nous appuierons ces expériences sur les concepts liés à l’hybridation de l’apprentissage dans un contexte numérique et collaboratif. Nous mettrons l’accent sur l’articulation entre travail individuel et travail en équipe, en présentiel et en distanciel, avec notamment l’expérience autour de needle [5]. needle est un service d’accès aux contenus en ligne qui constitue une alternative aux moteurs de recherche et aux réseaux sociaux, sous forme d’une extension au sein de son navigateur, grâce à laquelle l’utilisateur peut indexer les pages web qui l’inspirent (Fig. 1). Chaque contribution au réseau needle ouvre l’accès à de nouvelles sources d’inspiration le long des fils de celles et ceux que l’on croise. Les trouvailles peuvent être mutualisées en se réunissant dans des groupes, mais aussi en contactant quiconque croise son fil. Ainsi, en guidant la formalisation du travail individuel réalisé à distance, hors de l’espace-temps des séances, l’outil offre les conditions nécessaires au partage des réflexivités propres à chaque membre du groupe et donc la possibilité d’exercer une intelligence collective (Falgas, 2018a). Cette expérience pédagogique s’inscrit dans une démarche d’apprentissage par problème, en références aux travaux de (Atmani et Stainier, 2000) : « Le processus d’apprentissage dans cette méthode débute par un problème. Les étudiants sont invités à discuter entre eux à partir d’une situation problématique de la vie réelle. (…) En analysant les problèmes, les connaissances déjà acquises sont réactivées et les étudiants sont motivés à trouver des réponses à leurs propres objectifs d’étude, au moyen d’activités dynamiques et indépendantes. Ainsi, la connaissance non seulement est mieux retenue, mais aussi plus facilement retrouvée lors de situations pratiques. »

Après avoir présenté de façon détaillée ces expériences menées avec des étudiants de master en sciences de l’information et de la communication (pour les deux expériences à deux périodes différentes), nous tenterons de comprendre en quoi des dispositifs de formation hybrides qui articulent outils de communication numériques et séquences en présentiel peuvent contribuer à la co-création et au partage de ressources pédagogiques entre enseignants et apprenants, et ainsi contribuer à l’apprentissage de ces derniers et au développement de leur esprit critique. Dans le cas de l’articulation avec le projet needle, initié et porté par Julien Falgas et qui vise plus largement à renouveler les pratiques informationnelles en ligne, l’expérience pédagogique concourt en outre à éprouver le potentiel critique du dispositif (Falgas, 2018b).

Les préceptes fondamentaux des deux expériences pédagogiques

Ces expériences d’apprentissage concrétisées sous la forme d’un dispositif de formation hybride s’effectuent dans une logique de co-construction et d’autonomie où l’enseignant intervient (souvent à la demande des étudiants) en tant que guide et accompagnateur. Elles cherchent à renforcer la collaboration aussi bien en face à face qu’à distance, en disposant d’espaces et d’outils adéquats.

Ces deux expériences visent à des objectifs complémentaires. D’une part, rendre l’étudiant acteur de son apprentissage et du dispositif lui-même au regard d’un collectif. Cela nécessite de favoriser les interactions et la co-construction de savoirs, en intégrant le principe du « learning by doing » et de renforcer le « Do It Yourself » (DIY) en invitant les étudiants à travailler au-delà des cours, par notamment l’utilisation des outils numériques.

D’autre part, interroger les pratiques numériques de l’étudiant sous l’angle critique (Falgas, 2019) en les confrontant à une proposition alternative aux modalités d’accès et de partage des contenus qui ont cours sous l’égide des grands infomédiaires tels que Google et Facebook. Assumant la responsabilité du monde universitaire dans l’environnement numérique (Appel et Falgas, 2018), il s’agit concrètement d’amener l’étudiant à rencontrer des cadres de références éloignés des siens, à la faveur du croisement avec d’autres autour de références qui lui sont familières.

Le déroulement des deux expériences

Le dispositif needle dans le cadre d’une veille créative et de la construction de son projet personnel et professionnel.

Expérience menée auprès des étudiants de deuxième année de master Création de projets numériques (CPN)

Figure 1 : descriptif fonctionnel de la navigation contributive matérialisée par

La première séance a été consacrée à déconstruire le problème pour identifier ses différentes composantes : les technologies émergentes, les modalités de recueil d’information quant à ces technologies et à leur constante évolution, et enfin les questions soulevées par l’ambition de s’engager dans un parcours professionnel dans un environnement aussi changeant. Ce travail a été mené par cinq groupes de quatre étudiants. Chaque groupe devait s’organiser autour d’un animateur garant des échanges, d’un maître du temps garant des délais, d’un secrétaire garant de la prise de note exhaustive et d’un scribe garant de la mise en forme synthétique de l’information. La première séance de deux heures a permis de poser le problème dans des termes clairs (Fig. 2). La réponse attendue impliquait l’utilisation de needle pour consigner l’ensemble des ressources jugées pertinentes par chaque étudiant pour y répondre. Les consignes précises et le barème étant connus (Fig. 3), la séance s’est achevée par une présentation de needle par l’enseignant. Les étudiants devaient l’installer et commencer à l’utiliser d’ici la séance suivante.

Les deux séances intermédiaires ont permis à chaque groupe de poursuivre plus particulièrement leur travail autour de la mise en œuvre d’une stratégie de veille. L’approche par problème les a conduits à faire le point sur leurs connaissances existantes et à identifier celles qui leur faisaient défaut afin les réunir individuellement entre les séances. Durant la dernière séance, chaque groupe a pu présenter aux autres le fruit de ses recherches, mutualisant ainsi l’ensemble des connaissances produites. Chacun a disposé ensuite de deux semaines pour parachever ses recherches et remettre les trois écrits attendus (Fig. 3). Le seul outil numérique partagé tout au long du processus était needle.

Dans ces conditions, les étudiants ont développé un usage à la fois individuel et collectif de needle. Chacun y a consigné ses propres références personnelles, destinées à alimenter les écrits attendus dans la cadre de l’évaluation. Mais needle était également utilisé pour chaque groupe pour pouvoir accéder rapidement au fruit des recherches de chacun de ses membres. De plus, needle pouvait permettre à chacun de croiser les « fils » d’autres utilisateurs au sein de la promotion, comme en dehors. Enfin, en tant que futurs professionnels du numérique, l’utilisation de needle en tant que technologie émergente visait à confronter les étudiants à l’adoption d’une posture d’analyse et de conseil au regard du champ d’expertise que chacun revendiquait (community management, design d’interface, gestion de projet, etc.).

Figure 2 : problème soumis aux étudiants du master 2 infocom-CPN

Figure 3 : consignes et barème d’évaluation du travail des étudiants du master 2 infocom-CPN

L’enjeu de la dimension collaborative

Needle se présente comme un outil destiné à favoriser l’inspiration et susceptible de répondre à des besoins tels que : « compléter des recherches ou une veille par des ressources inattendues, explorer des pistes de réflexion et d’innovation à la périphérie de son champ d’expertise, ou encore initier des rencontres voire des collaborations en dehors de ses réseaux habituels » (Falgas, 2018a). En favorisant la formalisation et la mutualisation de l’information recueillie, needle instrumente l’intelligence collective, c’est-à-dire « la mise en commun de la réflexivité afin de finaliser une action qui ne pourrait pas l’être par une seule personne » (Szoniecky et Bouhaï, 2017).

Notre expérience était structurée par des rendez-vous réguliers dans l’espace et dans le temps, à l’occasion des séances en présentiel. Comme le souligne Rémi Thibert, « le numérique permet de transcender l’espace et le temps. Le monde physique et le monde numérique se nourrissent mutuellement » (Thibert, 2009). Le recours à needle a effectivement permis de nourrir les séances par une activité numérique (et réciproquement) : qu’ils collaborent ou non par d’autres moyens, les étudiants étaient en mesure de consigner leur travail individuel entre les temps de travail en groupe en séance. Le dispositif proposé leur permettait en outre d’enrichir ce travail individuel du résultat de celui de leurs camarades, au sein et en dehors de leur propre groupe. Chaque groupe s’est donc révélé être un lieu de collaboration, c’est-à-dire d’une communication et d’un partage de l’espace de travail en vue d’un travail concerté (Marcel et al., 2007 cités par Reverdy, 2016), tout en bénéficiant de la coopération de ses membres avec ceux d’autres groupes, en tant que « l’ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace » (ibid.). La réussite d’un tel apprentissage collaboratif est rendue possible par le fait que le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches et qu’il partage des valeurs communes (Godinet, 2007).

L’enjeu de la dimension co-active

18Selon Robert, l’apprentissage coactif s’observe lorsque « deux ou plusieurs individus poursuivent simultanément et en présence l’apprentissage d’un comportement donné » (Robert, 1970). Le recours à l’outil de navigation web contributive needle en contexte de formation répond à une telle forme d’apprentissage. Cette approche invite à mobiliser les compétences transversales des apprenants par l’utilisation du numérique pour faciliter la recherche d’information, la gestion de leur collaboration, la coproduction de connaissances, les échanges entre les acteurs du dispositif (apprenant, enseignant), ou encore l’auto-évaluation.

Kilpatrick parle d’apprentissage par l’expérience (ou experiential learning) où les étudiants apprennent en étant actifs et en gardant un lien avec le monde réel, ce qui leur permet « de nourrir la communication, la coopération, la créativité et la réflexion en profondeur. L’attention aux processus d’apprentissage, et pas seulement au contenu est bénéfique » (Barron et Darling- Hammond, 2010 cités par Reverdy 2016). De même, l’apprentissage par problème et par projets fait écho à celle de l’expérience : « cette approche est née dans les années soixante-dix, à la Faculté de médecine de l’université McMaster au Canada. Elle a été développée par des enseignants de cette Faculté suite à un sentiment de frustration d’être face à des étudiants passifs et confrontés à trop d’informations, dont peu semblaient pertinentes pour la pratique de la médecine. Cet état des choses générait, leur semblait-il, de l’ennui et du désenchantement chez les étudiants, jusqu’au moment où ceux-ci allaient en stage et retrouvaient leur enthousiasme ». (Galand et Frenay, 2005)

De fait, les approches d’apprentissage coactif incitent les apprenants à s’impliquer en les faisant travailler en petits groupes. Elles favorisent la confrontation des points de vue entre les apprenants et l’émergence de communauté d’apprentissage et l’apprentissage social. Elles rejoignent ce que l’on appelle le « Do It Yourself » (DIY) où l’étudiant est l’acteur principal de son apprentissage, il est responsable de ce qu’il apprend et de la manière dont il apprend (Roth et Morel, cités par Dussarps, 2015).

L’enjeu de la dimension technologique et numérique

Pour répondre aux attentes de l’enseignement en « technologies émergentes », les étudiants devaient notamment expérimenter différents outils et méthodes de veille, parmi lesquels des services dont ils étaient coutumiers sans pour autant toujours les mobiliser consciemment pour maintenir une veille. Le recours à ce type d’outil « s’explique par des critères d’utilité et de familiarité avec ceux-ci. Cette combinaison entre utilité et familiarité explique notamment l’utilisation massive de Facebook qui répond à des besoins d’appropriation et d’interaction des contenus d’apprentissage et de partage des documents entre étudiants. » (Roland et Talbot, 2014). Une étude publiée en 2017 sur l’utilisation de Facebook en milieu universitaire rapporte le fait que les étudiants utilisent ce réseau social avant tout pour communiquer (collaborer et partager des informations), pour son côté pratique (rapide et facile), et pour le fait qu’il soit accessible (pouvoir s’y connecter quand on veut, avec n’importe quel appareil, sans soucis de « plantage »). Elle met en avant que l’utilisation professionnelle de Facebook mène à la création de communautés d’apprentissage leur permettant d’atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques (Mélot et al., 2017).

Notre expérience a permis de dépasser ces hypothèses bienveillantes envers les médias sociaux pour interroger leur pertinence sous un angle critique. Le fait de devoir envisager ces dispositifs dans le contexte d’une utilisation professionnelle telle que la veille métier a conduit les apprenants à prendre conscience d’un certain nombre de biais et de limites. Chacun a dû se déterminer pour une méthodologie de veille personnelle qui tienne compte à la fois de ses habitudes et de ses attraits pour tel ou tel média social, mais aussi de ses besoins informationnels. Cette réflexion s’est accompagnée de l’expérimentation du dispositif needle, dont la conception vise expressément à interroger les habitudes et les usages en matière de médias sociaux, d’accès et d’organisation de l’information (Falgas, 2018a ; 2018b). Comme nous y invite Michel Durampart (2016), nous nous sommes gardés de nous « contenter de favoriser l’intégration des dispositifs numériques » à notre enseignement et avons cherché à « envisager [notre] responsabilité et engager une réflexion sur les apports et limites de telles démarches », afin de ne pas nous borner à diffuser une « culture numérique » pour nous engager dans la voie de l’acculturation des apprenants au numérique : « au-delà d’un rôle d’accompagnement, voire de propagateur, le curseur de la médiation dans le contexte du changement, ne peut porter uniquement sur le rôle de la technique, ni sur un apport supposé unilatéralement bénéfique ».

Le recours à un outil expérimental met en lumière les choix de conceptions des outils communément accessibles aux étudiants et au public, destinés à répondre à des objectifs économiques qui ne recouvrent pas toujours ceux de leurs utilisateurs. Au contact d’un tel dispositif, les étudiants prennent conscience du fait que c’est « à travers les initiatives permettant de représenter, d’annoter ou d’agréger autrement les informations qu’il serait possible de relancer dans d’autres directions le futur du web » (Cardon, 2017). Nous gardant de préconiser telle ou telle solution commerciale, nous contribuons ainsi à développer le jugement de futurs professionnels s’agissant de choisir leurs outils sur d’autres bases que l’air du temps.

L’enjeu de la dimension relationnelle

24Durant ces situations d’apprentissage, se met en place une forme de médiatisation qui « permet de préserver la présence à distance, présence tant cognitive que sociale, communicationnelle et relationnelle, donc la situation d’interaction » (Deschryver, 2008 p. 93). Bonfils et Peraya avancent que les « médias sociaux facilitent l’efficacité et l’immédiateté au sein des groupes et donnent toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches de leur projet » (Bonfils et Peraya, 2016). Ainsi se pose la question de la relation enseignant-apprenant et de l’implication de chacun dans un espace physique et/ou numérique. Espinosa et Paivandi, parlent de « relation éducative » par les actes d’enseigner et d’apprendre qui impliquent un ensemble d’interactions continuelles entre enseignants et apprenants (Paivandi et Espinosa, 2013).

Armand Lietart (2015) rend compte de trois composantes de l’accompagnement des étudiants : (1) les composantes cognitives (soutenir la construction de connaissances), (2) affectives (soutien à l’engagement de l’apprenant englobant le degré d’intimité (enseignant « guide ») et le degré de réactivité (enseignant capable de communiquer un feedback) et (3) métacognitives (construction de connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs).

L’enseignant peut aussi jouer le rôle de facilitateur, de conseiller, de soutien moral selon le degré d’ouverture du dispositif comme expliqué par Jézégou qui précise que « plus le degré d’ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiants auront tendance à s’impliquer (se motiver) dans leurs apprentissages » (Jézégou, 2008). C’est bien cette posture d’enseignement que nous avons privilégiée vis-à-vis des étudiants du cours de « technologies émergentes », avec d’autant plus de facilité que la thématique de cet enseignement nous enjoignait à avancer en terrain mouvant.

Ainsi, à travers ce dispositif, ce réseau ou encore cet environnement d’apprentissage, nous retiendrons qu’ils répondent à quatre éléments essentiels :

– le rapport espace-temps modifié,
– l’omniprésence du numérique,
– la personnalisation où l’apprenant est au centre du dispositif,
– les modalités d’interaction et de collaboration entre les acteurs.

La veille curative abordée de manière hybride dans le cadre d’un enseignement en veille stratégique

Expérience menée auprès des étudiants de première année de master Stratégie et conseil en communication (SCC)

La curation de contenu [6] se veut être un travail de collecte et de structuration personnelle de l’information où on laisse transparaitre son identité. En effet, utiliser de la documentation structurée par un enseignant ne correspond pas toujours à celle des apprenants (selon par exemple, son style d’apprentissage). Un apprenant qui cherche lui-même sa documentation de sorte qu’elle lui corresponde impacte fortement son apprentissage. Pour Louise Merzeau, le repérage de l’information, sa sélection, sa mémorisation et son éditorialisation facilitent les apprentissages (Merzeau, 2014). L’apprenant devient le juge de ce qui lui apparaît comme pertinent et construit son travail en fonction de sa propre compréhension, le produit fini acquiert une valeur qui facilite le travail d’apprentissage (Gadot et Levin, 2012). Nous avons souhaité mettre en place une autre expérience pédagogique en 2016, qui s’est déroulée de manière plus informelle (expérience test) et sur la base du volontariat, n’entrainant de ce fait aucune évaluation. Elle s’est mise en place au fur et à mesure de l’enseignement (en veille stratégique) sur le semestre avec les premières années du master SCC. Le principe : inviter les étudiants (2 groupes de 28) à interagir sur le cours (pendant et en dehors de la séance) et à l’alimenter via un fil Twitter (sous le hastag « #jesuisveillenum ») créé pour l’occasion.

L’objectif dans un cadre d’apprentissage coactif :

• renforcer l’interactivité dans le cours, la collaboration et le partage en mode synchrone et asynchrone, en présentiel et en distanciel ;
• rendre les étudiants acteurs du cours et non plus consommateurs et les responsabiliser sur la valeur/véracité des informations soumises/extraites sur/de Twitter (développement de l’esprit critique et de leur engagement) ;
• favoriser la communication (notamment pour les étudiants n’osant pas prendre la parole en cours) ;
• co-créer de nouvelles connaissances permettant d’alimenter le cours et ainsi instaurer un sentiment d’appartenance au groupe par la mise en commun de ces connaissances créées par les pairs.
• développer des compétences de curation et de veille pour parfaire leur apprentissage, et constituer ainsi sa propre documentation utile à la compréhension et à la mémorisation du cours.
• envisager, en tant qu’enseignante, une autre approche pédagogique, basée sur l’accompagnement, par le biais des appareils mobiles et connectés des étudiants, en se posant la question sur leur intégration dans un cours « classique ».

L’enjeu de la dimension spatiale

Pour ces 2 expériences (needle et veille curative), les interactions ont lieu principalement pendant les heures planifiées dans un espace-temps institutionnel. Virginie Dargere définit l’espace pédagogique « par une activité spécifique, portée par des discours et des interactions […] L’enseignant attache une grande importance à la configuration de l’espace dans lequel il va évoluer, faire évoluer ses apprenants et qu’il va partager avec eux. » (Dargere, 2014). Mais ces interactions/actions vont se prolonger de manière moins régulière en dehors de cet espace-temps physique ou institutionnel. En effet, les étudiants plébiscitent les espaces les plus « flexibles » comme les espaces de circulation, les cafétérias et les bibliothèques universitaires (Cerisier et Pierrot, 2014).

Dans cette perspective, l’espace d’apprentissage se socialise par le recours aux applications 2.0, réduisant la frontière entre la sphère privée de l’apprenant et la sphère « publique » ou « universitaire » au profit de l’émergence d’un « troisième » espace qui est celui du commun (ou du groupe) pour le travail collaboratif (Deschryver, 2008 p.100). Ces espaces deviennent alors facilitateur d’engagement cognitif, comportemental, social et affectif (Paquelin, 2017) et rendent propice la curation de contenu et la veille.

L’enjeu de la dimension sociale

Lorsque l’on parle d’apprentissage collaboratif et de pédagogie qui « embarque » le numérique, il est aussi question d’interaction sociale que Nathalie Deschryver distingue du lien social. Elle définit l’interaction sociale sous forme d’actions : « se soutenir, se divertir, partager des ressources, se concerter, se coordonner, décider, coopérer, etc. » et le lien social comme « une relation interpersonnelle dans laquelle l’interaction prend place » (Deschryver, 2008). Ces interactions et relations sociales se transformeront au fur et à mesure des usages que les apprenants feront de leurs environnements médiatisés (dispositifs hybrides, environnements numériques, espaces augmentés, etc.). Cette prédominance de la dimension sociale correspond à ce que l’on appelle le social learning. Le social learning « prend en compte les nouveaux usages de transversalité, d’exploration libre et de croisement d’informations. Il permet aux apprenants de créer leur propre espace d’apprentissage » (Pfeiffer, 2015). Les expériences que nous avons menées ont permis de dégager ces formes d’interaction notamment dans le partage des ressources, tant via les fils de needle que le #tag sur Twitter.

La veille numérique et collaborative au service de l’apprentissage hybride et du développement de l’esprit critique

Au cours de ces deux enseignements, les étudiants ont dû mettre en pratique des méthodes et techniques pour rechercher des sources d’information contribuant d’une part à alimenter en contenus leurs différents projets en cours, et d’autre part, à enrichir l’enseignement en veille stratégique. Ainsi, une veille numérique et collaborative s’est installée progressivement et de manière pérenne tout au long de l’année. Audrey Knauf a guidé les étudiants dans leur pratique de veille tout en les sensibilisant à ses enjeux et ses limites. Il s’agissait d’acquérir des compétences dans la recherche d’informations, dans la manière de les gérer, de les exploiter, de les évaluer et ensuite de les partager (curation). Il était également nécessaire de les sensibiliser à leur comportement sur le web, notamment sur les traces de navigation laissées au cours de leurs recherches, et du poids des GAFA sur les résultats de leurs recherches. Confronter ainsi un outil académique (needle) et des outils commerciaux (Google, Facebook, Twitter) leur a permis de prendre du recul sur leur manière d’aborder leur rapport à l’information et plus généralement sur leurs pratiques de veille, enrichies par la mobilisation de needle.

Les outils de veille reposent sur la constitution préalable de requêtes et l’identification de sources pertinentes et laissent peu de place à la sérendipité – la découverte fortuite. En outre, la veille s’applique essentiellement à des contenus actuels, publiés récemment. needle apporte un complément dans la mesure où chaque ressource sélectionnée dans le cadre d’une veille vient enrichir un capital de références autour desquelles le « fil » de l’utilisateur est susceptible de croiser ceux d’autres utilisateurs, et ainsi lui offrir d’accéder de manière proximale à des ressources choisies selon des critères différents des siens, à des dates antérieures ou postérieures à celle de sa propre découverte (Fig.4). En plus de fédérer les étudiants d’un même groupe de travail et d’un même diplôme, ce dispositif leur a permis de croiser le « fil » d’étudiants d’autres diplômes, mais aussi ceux de professionnels de la documentation à l’Université de Lorraine. À plus long terme, on peut concevoir que de tels outils favorisent l’interaction des étudiants en formation avec les alumni qui y auraient recours dans l’exercice de leur activité professionnelle.

Figure 4 : exemple d’un fil sur l’outil de navigation web contributive needle. Suite à l’activation de la fonction « afficher les derniers croisements », les seules références visibles sont celles également indexées par les fils d’autres utilisateurs, elles sont organisées en fonction de la date du dernier croisement observé

Bien que nous n’ayons pas recueilli de données systématiques pour en attester, sur la base des travaux remis par les étudiants dans le cadre de leur évaluation, l’enseignement de veille stratégique nous paraît avoir tiré plusieurs bénéfices de ce contexte de travail collaboratif et d’apprentissage coactif :

- la qualité des informations trouvées et retenues, grâce aux techniques de recherche efficaces acquises lors des séances et grâce à l’initiation faite par l’enseignante, à l’évaluation des informations trouvées sur Internet (développement de leur esprit critique et de leurs compétences numériques) ;
– le volume des connaissances co-créées par le collectif qui a contribué à enrichir de manière significative le groupe « veille » de needle et le cours de veille stratégique, et à développer l’intelligence collective ;
– l’automatisation de certaines recherches, qui a permis non seulement de gagner du temps, mais aussi d’être informé en temps réel de nouvelles publications ;
– l’agrégation des informations en un même lieu (via leur environnement collaboratif) et le partage en ligne de celles-ci (via Twitter et needle) pour enrichir leur curation ;
– la pérennisation de la démarche en restant en veille, à la fois sur les sujets des projets, mais aussi sur ses propres pratiques d’apprentissage (veille sur les outils de veille numérique), en mobilisant leur capacité de raisonnement et de synthèse.

Et de manière transversale, à garder sans cesse l’esprit critique sur leurs pratiques.

Le bilan de ces deux expériences

needle est conçu de telle sorte que les données soient recueillies explicitement si et seulement si l’utilisateur interagit avec le dispositif par le biais de l’extension installée sur son navigateur. La seule et unique donnée personnelle sollicitée pour utiliser needle est une adresse électronique qui n’est divulguée qu’aux utilisateurs que son détenteur cherche à contacter. Dans le cadre de l’analyse des données d’usage, cette adresse a permis d’isoler et de regrouper les comptes utilisateurs correspondant aux groupes d’étudiants concernés par nos enseignements, ainsi qu’un groupe de documentalistes de l’Université de Lorraine utilisateurs du dispositif à des fins professionnelles. Les dates de création d’autres comptes utilisateurs ont permis d’isoler des cohortes d’utilisateurs ayant rejoint l’expérimentation de needle suite à la publication d’articles sur le média d’information « The Conversation France ».

À chaque compte utilisateur sont associées les références qu’il a ajoutées le long de son fil (Fig. 5). Outre l’identifiant de l’utilisateur qui en est à l’origine, chaque référence est caractérisée par une adresse URL, une date de contribution, le titre de la page web concernée (Fig. 6), ainsi qu’une légende optionnelle saisie par l’utilisateur le cas échéant. Aucune autre donnée n’est recueillie, dans la mesure où rien d’autre n’est nécessaire à la navigation des utilisateurs dans le dispositif.

Figure 5 : extrait des données de la table consacrée aux références indexées par les utilisateurs de needle. Chaque référence est identifiée par un « id » et renvoie (1) à une adresse URL dans la table des liens, identifiée par la colonne « link_id » et (2) à l’utilisateur qui est à l’origine de cette indexation par la colonne « user_cle ». L’utilisateur peut associer une légende (colonne « legende ») à sa référence. Enfin, la date de saisie est conservée (colonne « created_at »)

Figure 6 : Extrait des données de la table consacrée aux adresses URL indexées dans la table des liens. Chacune est identifiée par un « id », une « url » et conserve le titre de la page web dans la colonne « title ». La date à laquelle cette URL a rejoint l’index de needle est conservée dans la colonne « created_at ».

Au sein du logiciel de visualisation de graphes Gephi, nous avons traité chaque référence comme un nœud relié à la référence suivante et à la référence précédente le long des fils qui la comportent. D’après l’analyse des données recueillies au cours des premiers mois de test de needle, les étudiants du master infocom des parcours CPN et VSOC [7] (Veille stratégique et organisation des Connaissances) démontrent une contribution concrète au maillage de « fils ». On voit notamment (Fig. 7) que les « fils » des étudiants de l’enseignement en « technologies émergentes » (en bleu) s’entremêlent abondamment entre eux, tout en rencontrant les fils d’autres communautés d’utilisateurs tels que des documentalistes, ou des lecteurs du média The Conversation France. Cela démontre la capacité de needle à permettre le croisement tant hors des contraintes spatio-temporelles que socio-professionnelles. En effet, rien ne laissait présumer qu’un si faible nombre d’utilisateurs, mus par des motivations si diverses et contribuant parfois à plusieurs semaines d’intervalle viendraient à se croiser et montreraient si tôt de la curiosité pour les contenus indexés par d’autres.

Figure 7 : visualisation Gephi des croisements, au sein du maillage de needle, entre les fils des bêta-testeurs issus de la direction de la documentation et de l’édition de l’Université de Lorraine (verts), du master CPN (bleus), du master journalisme et médias numériques (beiges), du master VSOC (jaunes) et du lectorat de The Conversation France suite à la publication d’un article le 23 octobre 2018 (roses) et d’un second le 25 janvier 2018 (rouges)

Les étudiants ayant manipulé needle ont dressé un premier bilan de l’expérience needle, afin d’améliorer le dispositif pour les années à venir, en soulevant des limites et en proposant des recommandations. Dans le cadre du master CPN, le bilan était l’objet d’un écrit sollicité en ces termes : « votre analyse critique de needle expliquant en quoi consiste ce service, l’usage que vous en avez eu, celui que vous en aurez à l’avenir et vos préconisations d’évolutions ergonomiques, fonctionnelles ou pour la communication autour de ce service. Il s’agit de vous positionner en professionnel des technologies émergentes face à une innovation issue de la recherche ».

Dans leurs textes de 6000 à 8000 signes, les étudiants soulignent la grande simplicité du concept de maillage de fils de pensées, et de sa traduction par une technologie de navigation contributive, qu’ils se sont appropriés sans difficulté. Ils ont confirmé l’originalité de cette approche qui se distingue par sa dimension collaborative. Enfin, ils se sont montrés sensibles à la portée éthique du projet qui se caractérise par le choix de l’open source, l’adoption d’une infrastructure distribuée et un respect affirmé des données personnelles des utilisateurs. En tant que bêta-testeurs de needle, les étudiants ont insisté sur la nécessité de parfaire l’expérience utilisateur. Se projetant dans une utilisation professionnelle, ils ont appelé de leurs vœux le développement de fonctionnalités documentaires et collaboratives avancées, de facilités pour distinguer usage professionnel et usage privé, ainsi que l’apport de fonctions d’archivage, d’export et de partage sur les réseaux sociaux. La nécessité d’une application mobile s’est imposée quant à elle de manière unanime, certains en faisant une condition nécessaire à leur usage futur. Ces conclusions ont été confirmées par les retours adressés indépendamment par les étudiants du master VSOC à leur enseignante.

Les enseignants ont également été conscients de la remise en question de la posture d’enseignant vers une posture d’animateur. Le numérique a opéré sur 3 dimensions : à la fois sur les infrastructures (lieu, salle de classe, etc.), sur la technologie en elle-même (outils à utiliser, etc.) et sur les comportements (enseignants et apprenants) via lesquelles l’enseignant a joué avant tout un rôle social, au centre de la formation, en guidant les étudiants dans leurs pratiques. Sarah Alves et Virginie Hachard mentionnent une nouvelle forme de comportement chez l’enseignant dans ce contexte de transformation liée au numérique : celui de « l’intraprenance qui serait alors un comportement autodirigé d’expérimentation en s’appuyant sur un état d’esprit (« oser oser ») ». (Alves et Hachard, 2017)

Quant à la seconde expérience menée avec les masters SCC, le bilan est plutôt mitigé et ce, pour plusieurs raisons :

– le caractère informel de la démarche : celle-ci n’aboutissant pas à une évaluation, les étudiants ne se sont pas investis autant que nous l’aurions souhaité ;
– la mise en place tardive de l’expérience : il aurait fallu la proposer dès la première séance en instaurant les règles d’utilisation du réseau social Twitter et en définissant précisément les attendus (objectifs et déroulement).

– La non-capitalisation de la curation des informations : cette co-création de contenu n’aboutissant pas à une réalisation concrète (dossier, blog, etc.), les étudiants y ont surement vu un manque d’intérêt pour le côté « éphémère » des informations diffusées via Twitter. Cependant, certains ont constitué leur propre documentation pour enrichir le cours.

Conclusion

Lors de la conduite de ces expériences d’apprentissage, nous avons pris conscience de l’imbrication de différentes modalités d’apprentissage, de diverses formes pédagogiques, de la variété des usages du numérique dans un contexte collaboratif et surtout de l’importance des liens qui se créent entre les acteurs au sein même du dispositif. Les échanges deviennent horizontaux, l’apprentissage se fait par les pairs (étudiant-étudiant), les processus sont centrés sur les apprenants et une intelligence collective émerge. Les étudiants sont de plus en plus demandeurs de modalités d’apprentissage qui les mettent en situation de « consom-acteur », où leur rôle n’est plus seulement de « consommer » le savoir transmis lors d’un cours, mais de contribuer, de manière réflexive et critique, à la co-construction de ce savoir à l’aide de l’enseignant et par la mise en place d’une veille numérique efficace. Dans cette perspective, la mobilisation d’outils de travail collaboratifs tels que needle offre la possibilité de co-construire entre étudiants de filières différentes, mais également entre promotions différentes dans un temps long qui pourrait inclure les alumni déjà insérés sur le marché du travail.

Nous retiendrons qu’il faut avant tout privilégier des formes d’apprentissages plurielles ou multi-facettes, sans se cantonner au tout numérique, ou au tout collaboratif. Il faut savoir doser, selon le public étudiant, les espaces disponibles, les objectifs à atteindre, le temps alloué pour dispenser son enseignement, etc. Nombre d’études aujourd’hui se révèlent contradictoires dans leurs résultats sur les usages du numérique et leur corrélation avec la réussite ou non de l’apprenant.

Bibliographie

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