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Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/5211

Pierre-André Caron, « Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 28 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5211 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5211

Un articler epris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Dans le numéro 29 de la revue Distances et médiations des savoirs, (Peraya et Peltier, 2020) se proposent d’ouvrir le débat sur la question récurrente de l’évolution de l’ingénierie pédagogique, à une époque caractérisée notamment par la surabondance des contenus informationnels. Les auteurs évoquent ainsi « une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d’enseignement et d’apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ». Ils posent la question de la réalité d’une évolution de l’ingénierie artisanale vers la standardisation, et de l’influence des modèles de design sur l’ingénierie pédagogique. Enfin, ils questionnent l’adéquation de la rigueur prescriptive de l’ingénierie pédagogique avec la nécessité de s’ajuster aux spécificités des apprenants et à leurs usages. Ce faisant les auteurs rappellent l’importance pour l’ingénierie pédagogique de prendre en compte les demandes sociales de notre temps, demandes complexes formulées à différents niveaux (macro, méso, micro-social), et exprimant notamment le besoin d’autonomie numérique et cognitive des apprenants. À ce titre, la crise actuelle de la COVID 19 et sa demande massive d’adapter dans l’urgence les formations présentielles à des modalités distantes de formation est l’occasion de traiter, dans ce contexte de redéfinition de l’ingénierie pédagogique, une demande sociale qui au premier abord peut paraître explicite. Nous proposons dans cette contribution de nous placer dans le contexte du débat initié par (Peraya et Peltier, 2020) tout en prenant l’exemple d’une réponse que nous avons dû délivrer récemment à la demande de notre université et de L’OIF [1].

Comme nombre de mes collègues – je mène des recherches et j’enseigne dans des dispositifs d’enseignement à distance depuis plusieurs années – la pandémie actuelle nous place, mes collègues et moi, comme acteurs de référence pour exposer nos recherches et nos pratiques. Nous sommes ainsi plusieurs à avoir été sollicités pour expliciter l’ingénierie à mettre en œuvre dans cette situation d’urgence. Cette sollicitation comporte une consigne : expliquer à l’enseignant habitué à l’enseignement présentiel comment simplement transformer sa pratique en une pratique d’enseignement à distance. Cette consigne est a priori claire, mais comme nous le verrons dans cette contribution, elle est sans doute porteuse d’une posture axiomatique, plaçant l’enseignement présentiel comme enseignement de référence et recherchant un modèle simple de transposition des pratiques présentielles. Nous sommes par ailleurs également sollicités par nos pairs pour porter un jugement sur le sens de cette demande et sur notre engagement. Beaucoup craignent qu’à l’occasion de cette pandémie nous masquions la spécificité et la complexité de notre approche, avec comme crainte diffuse que la mise en place de mauvaises pratiques discrédite à jamais l’enseignement à distance.

Quel est alors l’objet de cette contribution ? Nous proposons d’abord un discours autour de la mise en place, dans l’urgence, d’une ingénierie pédagogique propre à l’enseignement à distance qui en indique l’essentiel, sans en cacher la complexité. Nous proposons ensuite un autre discours pour resituer ces propos parmi d’autres initiatives qui permettent de comprendre la complexité, de ce qui parfois doit être mis en œuvre, quand le temps nous permet d’explorer les possibles. Enfin, nous inscrivons notre propos dans le débat souhaité par Peraya et Peltier (2020) en proposant l’exemple d’une ingénierie dispositive dont nous verrons qu’elle interroge la notion même de prescriptibilité.

Un postulat

Dans leur proposition de débat, Peraya et Peltier font le constat du caractère intuitif et artisanal des méthodes d’ingénierie employées classiquement par les enseignants : « dans bien des cas, ces enseignants tentent de projeter, sur les nouveaux dispositifs d’instrumentation de la formation, des comportements et des pratiques liées à l’enseignement présentiel frontal » (Peraya et Peltier, 2020, § 3). Pour notre part, depuis notre thèse qui portait sur le bricolage enseignant (Caron, 2007) et dans tous nos travaux, ultérieurs c’est cette donnée essentielle que nous avons choisi de prendre en compte, celle d’un bricolage enseignant inhérent à la fonction et incompatible avec les approches d’ingénierie prônées depuis les années 70. Ces approches, dont Peraya et Peltier rappellent la longue maturation, ont peu à peu investi de nombreux domaines, ingénierie de média, ingénierie de contenu, ingénierie cognitive, ingénierie scénaristique, ingénierie de modèle. Notre position est que ces approches supposent d’une part la familiarisation (voire la formation) des enseignants à des modes de conception incompatibles avec leurs méthodes artisanales et d’autre part, la mise au point de méthodes ou d’outils dont Peraya et Peltier ont rappelé la difficulté à s’interfacer dans le temps et dans l’espace avec les outils réellement utilisés par les enseignants.

Tous les travaux relatifs à l’ingénierie pédagogique, évoqués dans le texte de cadrage, postulent, selon nous a minima, la création d’un nouveau corps professionnel chargé d’accompagner les enseignants, voire de se substituer à eux, pour la production et la mise en ligne de contenus. Ces travaux postulent également l’acquisition de nouvelles compétences professionnelles pour ces enseignants, nouvelles compétences dont nous revendiquons qu’elles constituent une forme de professionnalisation, le ferment d’un corps professionnel d’enseignant spécifique en cours d’élaboration et de revendication (Caron, Charlier et Peraya, 2018). Cet accompagnement et cette acquisition de nouvelles compétences nécessitent alors le développement et l’adoption d’outils (méthodes, logiciels, modèles) pour instrumenter ces pratiques d’ingénierie.

Dans la suite de notre contribution, c’est ce que nous nommons le postulat API, pour Accompagnement, Professionnalisation et Instrumentation. Concernant ce postulat, notre projet n’est pas de le remettre en question, mais plutôt de montrer que ses conditions de réalisation peuvent être définies autrement que par une simple politique institutionnelle interactionniste de formation, d’accompagnement et d’instrumentation reposant sur l’injonction au changement. Nous pensons qu’une telle politique peut avoir du sens dans des institutions qui se consacrent exclusivement à de telles pratiques, mais qu’elle est plus difficile à mettre en œuvre dans nos contextes universitaires caractérisés par le mélange des genres, par l’évolution rapide des dispositifs et par le caractère aléatoire et opportuniste des affectations des enseignants à des dispositifs aux modalités évolutives (présentiels, hybrides ou distantes).

« Dans le master (master Ingénierie pédagogique et multimodale) dont je suis responsable depuis 2007 (Caron, Becerril Ortega et Rethoré, 2010 ; Caron et Androwkha, 2019), sur 170 étudiants, seuls 16 suivent actuellement la formation en présentiel, (4 promotions sont en modalité distante, une en hybride, la dernière en présentielle). J’ai ainsi vu en l’espace de 13 ans, près de 80 % des étudiants migrer vers une modalité de formation distante ». [2]

Par ailleurs, ce postulat API est actuellement d’autant plus difficile à mettre en œuvre qu’il s’agit d’un contexte d’urgence et d’injonction institutionnelle, dans lequel, de surcroît, l’enseignement à distance est présenté comme la seule alternative pour tous (enseignants et étudiants aguerris ou non aux pratiques du distant).

Nous soutenons pour notre part une approche différente de ce postulat, une approche qui considère que le métier d’enseignant dans un dispositif instrumenté, qu’il soit à distance ou hybride, n’est pas radicalement différent de ce qu’il peut être en présentiel, pour peu que ce dernier en considère les aspects essentiels. Une approche qui prend en compte comme donnée première et irréductible le caractère opportuniste du choix d’intervention des enseignants. Cette approche qui prône la nécessité d’une ingénierie du « faire avec » se situe comme théorisation d’un des scénarios que (Villiot-Leclercq, 2020) évoque dans ce numéro « modèles individuels de design artisanaux, pouvant faire émerger des micro-dynamiques communautaires entre enseignants experts et non experts au sein des institutions ». Dans la suite de cette contribution, nous nommons cette approche « ingénierie dispositive ». À ce stade de notre texte, il suffit de comprendre qu’elle prend en compte les dispositions des usagers tels qu’ils sont. Nous préciserons dans la dernière partie de notre contribution le sens exact de cette qualification.

En enseignement à distance, promouvoir un changement de perspective

Tous les enseignants vivent actuellement une injonction institutionnelle, professionnelle et déontologique, qui ne s’est accompagnée ni d’une formation ni, a minima, d’un consensus professionnel qui indiquerait comment adapter ses propres pratiques à la situation de crise actuelle. Cette adaptation comme nous venons de l’évoquer court le risque, Peraya et Peltier (2020) le rappellent, de se réduire à une simple transposition des pratiques antérieures. Or la transposition des pratiques professionnelle fait parfois perdre de vue les activités de référence et les compétences que nous cherchons à construire, le savoir que nous cherchons à transmettre (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006).

« J’ai ainsi l’exemple de ces enseignants qui :

• distribuent des PDF à leurs élèves de collège et leur demandent de les recopier sur leur cahier pour les mémoriser plus facilement ;

• s’enregistrent pendant quatre heures et qui diffusent sur les réseaux ce que précédemment ils animaient en amphi, sans savoir s’ils sont regardés et par qui ;

• dans le secondaire, convoquent à heure fixe des élèves pour des visioconférences synchrones de plus d’une heure et qui s’étonnent de ne mobiliser que le dixième de leur classe, tout en concluant l’impossibilité d’enseigner à distance sans augmenter l’inégalité scolaire ».

C’est la réalisation d’activités (Piaget, 1975) et les interactions avec les autres (Vygotsky, 1985), (humains et instrument) (Akrich, 2006) qui permettent à l’apprenant de construire son savoir, de construire et de mobiliser ses compétences. C’est la réalisation d’activités qui permet selon (Piaget, 1975) l’évolution de la structure cognitive de l’apprenant par réorganisation de schèmes, à la suite de déséquilibres suivis de ré-équilibrations majorantes. Lorsqu’elles ont lieu dans la zone proximale de développement (définie comme la distance entre le niveau actuel d’un apprenant et le niveau qu’il peut atteindre avec l’aide d’un adulte ou en collaboration avec d’autres apprenants plus avancés) (Vygotsky, 1985), les interactions avec l’enseignant ou entre les pairs permettent la mise en place de conflits sociocognitifs qui favorisent alors le développement cognitif de l’apprenant. Il nous est alors possible dans le cadre de cette contribution de prescrire et mettre en place les étapes assez simples d’un scénario permettant la mise en place des activités et des interactions qu’elles génèrent.

Selon ses différents acteurs (apprenant, enseignant), voici comment pourrait s’énoncer un tel scénario :

  • l’étudiant est mobilisé, puis il se voit proposer des activités. La réalisation de ces activités nécessite pour lui l’explicitation des consignes, l’interaction et la coordination avec les autres, la lecture du cours mis ou non à sa disposition. Il rend son travail et il lit la correction.
  • L’enseignant scénarise son cours autour de plusieurs activités que va devoir réaliser l’étudiant. Il mobilise ses étudiants puis leur propose des activités, il écrit ou identifie un cours qu’il met à disposition des étudiants. Il répond aux sollicitations, organise le travail de groupe. Il corrige et évalue les activités.

Voici, schématiquement décrites, les étapes d’un cours à distance telles que nous le concevons. Elles constituent, pour nous, un changement de perspective nécessaire et une première approche du postulat API. Nous pourrions la formuler ainsi :

Par ailleurs, le scénario que nous proposons s’inscrit dans un contexte d’apprentissage caractérisé par la disponibilité des connaissances sur Internet : « Face à cette masse de contenus, apprendre devient plus que jamais un acte d’orientation, de choix, de lien qui oblige chacun à se positionner. » (Cristol, 2019). De ce fait l’ingénierie dispositive que nous préconisons minimise, dans le scénario proposé, les préoccupations relatives au processus de médiatisation des connaissances au profit d’une vision portant sur leur mise à disposition, leur ordonnancement et leur mise en scène par des activités.

L’instrumentation

Dans le contexte actuel, et au travers l’ingénierie dispositive dont nous présentons un exemple, la place de l’instrumentation concerne donc essentiellement les activités de médiation plutôt que celles de médiatisation. En cette période d’urgence, les enseignants et les apprenants n’ont pas la possibilité temporelle de devenir des professionnels des artefacts de médiation. Or apprendre à distance nécessite de découvrir des pratiques instrumentales différentes de celles pratiquées dans la sphère privée, il y a un conflit instrumental à utiliser ces mêmes réseaux dans un cadre académique (Marquet, 2011). Dans l’ingénierie dispositive que nous promouvons l’instrumentation concerne donc des artefacts simples et malléables permettant à l’enseignant de déployer son scénario. La recherche de l’outil parfait, réduit à ses fonctionnalités déclarées ou juste perçues, focalise trop souvent l’enseignant sur les aspects techniques au détriment d’une réflexion sur les pratiques qu’il désire instrumenter. Là aussi il s’agit de promouvoir un changement de perspective et de se concentrer non pas sur l’artefact et ses fonctionnalités, supposées, déclarées, ou perçues, mais sur les pratiques que chaque enseignant souhaite mettre en place pour instrumenter les étapes décrites précédemment (Rabardel, 1995).

« En formation à distance, après avoir recueilli les mails des apprenants, nous les convions à une première séance synchrone utilisant un simple pad, (de type etherpad). Puis, à partir de ce pad, nous commençons à présenter la plateforme choisie par l’institution. C’est cette plateforme qui prendra en charge l’exposition des activités et des cours, le dialogue avec l’enseignant et le rendu des devoirs et de corrigés. »

Dans cette ingénierie dispositive « du faire avec », qui se veut une approche possible du postulat API, il nous faut distinguer les outils et services qui s’appliquent à l’espace académique, de ceux qui s’appliquent à l’espace privé. En effet F. Henri pose la question suivante : « Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l’apprenant, jouit d’un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d’ingénierie pédagogique sont incapables d’absorber ? » (Henri, 2019). Pour Peraya et Peltier (2020), « Cette période, qui voit l’émergence de la problématique des environnements personnels d’apprentissage (EPA), pose bien évidemment une importante difficulté à l’ingénierie de la formation : comment concilier, en effet, les exigences d’une planification rigoureuse des processus d’enseignement et d’apprentissage, des stratégies de médiatisation et de médiation, bref du contrôle d’un environnement fermé, avec celles de la liberté et de l’autonomie de l’apprenant dans un dispositif largement ouvert et perméable aux comportements cognitifs, communicationnels, relationnels et sociaux qu’il développe dans sa sphère personnelle et privée (non académique) ».

Notre ingénierie se propose de prescrire les choix et aspects instrumentaux propres à l’espace académique (espace institutionnel de dépôt des activités, des cours, des devoirs, des corrections et espace d’interaction avec l’enseignant). Par contre, concernant l’espace de travail entre les apprenants, notre ingénierie propose qu’il fasse l’objet d’un consensus entre les différents membres de la communauté d’apprentissage. Il se joue dans cette alternance d’espace privé et d’espace académique, un enjeu important d’institutionnalisation et d’émancipation, pendant virtuel et pourtant différent, de ce qui se joue dans les espaces de formation en présentiel.

Les espaces de formation qu’ils soient réels (dédiés à l’enseignement présentiel), ou virtuels (dédiés à l’enseignement distant), sont par construction des espaces « autres », des hétérotopies, au sens qu’en donne Foucault (1984). Pour Foucault, l’altérité est une condition nécessaire de l’émancipation induite par l’acte d’apprendre. Pensionnat, Caserne, Lycée, Collège, Église (voir l’enseignement mutuel au 19e siècle (Laborde, 1818), sont autant d’exemples de lieux, qui parce qu’ils sont autres, ont permis, pour l’apprenant, la prise de risque individuelle propre à l’apprentissage. Ils protègent, par leur altérité, ce moment de déséquilibre cognitif (Piaget, 1975) nécessaire à l’action de formation. Or dans le monde numérique d’aujourd’hui, ces hétérotopies mutent, les barrières physiques faites de grilles, de murs et d’établissements spécifiques, les barrières temporelles faites d’agendas, de créneaux horaires et d’emplois du temps, qui en préservaient structurellement l’altérité, deviennent poreuses sous l’action de nos objets connectés et de nos espaces partagés. Dans ce même numéro, Laurent, Dessus et Vaufreydaz (2020) évoque la nécessité, pour les environnements hybrides, de mettre en place une approche systémique pour prendre en compte le nouvel espace physique de formation, en particulier « son instrumentation numérique, les recueils et traitements subséquents, sa réplication différée et les précautions indispensables à la préservation de l’intégrité des participants et de l’écologie de la classe ».

L’e-learning nous a, quant lui, habitué depuis de nombreuses années à cette évolution de l’hétérotopie des systèmes de formation (Caron et Varga, 2008 ; Oudet, 2012 ; Caron, 2017). En ces temps de fermeture de nos lieux classiques d’enseignement, les dispositifs pédagogiques migrent dans l’urgence, dans ces nouveaux espaces virtuels. Lors de cette migration, nous nous devons de prendre en compte le respect et la reconstruction de ces nouvelles hétérotopies.

« Il nous faut articuler les espaces privés de travail entre étudiants (Slack, Discord, Messenger, WhatsApp, etc.) et les espaces institutionnels, académiques et protégés, de dépôt des activités des cours et de devoir (par exemple la plateforme de formation) ».

C’est d’ailleurs une des propriétés des hétérotopies que d’avoir ce « pouvoir de juxtaposer en un seul lieu réel plusieurs espaces, plusieurs emplacements qui sont en eux-mêmes incompatibles. » (Foucault, 1984).

Concernant l’usage des instruments, l’ingénierie dispositive que nous prescrivons doit donc d’une part prescrire et instrumenter des outils simples et malléables et d’autre part favoriser l’autonomie instrumentale des apprenants, cette injonction qui relie prescription et autonomie, trouve son sens dans la différentiation et le respect des différents espaces, éventuellement virtuels, consacré à l’apprentissage.

Une ingénierie dispositive

Un des enseignements principaux de cette crise, au-delà des difficultés individuelles que rencontre chaque enseignant lors de la construction et de l’animation de ses cours, est la difficulté à mobiliser le collectif autour d’un nouveau dispositif de formation intégrant le distant. Or c’est ce collectif qui au travers l’ingénierie qu’il porte, est chargé de prescrire, et d’accompagner, la mise en place d’un enseignement qu’il soit présentiel ou distant (Meirieu, 2020). Classiquement, en enseignement présentiel, le collectif éducatif édicte et suit des règles, règles qui sont littéralement inscrites dans le dispositif pédagogique complexe et concret au sein duquel l’enseignement présentiel se déploie. Le dispositif est ainsi concrétisé (réifié) par de multiples éléments prescriptifs réels et structurels (établissement scolaire, cour de récréation, programme des cours, règlement de l’établissement, livres, cahiers, taille des cahiers, interlignes, couleur des stylos, salles, organisation topologique des salles, classes, promotions, regroupement, agenda, organisation des créneaux horaires, sonnerie, différents rôles au sein de l’établissement, etc.). En un sens, le dispositif réel inscrit, incarne et prescrit les règles de fonctionnement de ses usagers, il participe à la professionnalisation des nouveaux enseignants et des nouveaux élèves, il permet également la résilience du système de formation en cas de modification de quelques paramètres. En enseignement distant, ce même collectif trouve également des règles de fonctionnement, de prescription et de résilience dans un dispositif à construire qui est cependant différent, car partiellement virtuel. Bien que virtuel, ce dispositif est sans doute tout autant prescriptif (Caron, Becerril-Ortega et Rethoré, 2010 ; Caron, 2013 ; Caron, 2015 ; Caron, et al., 2018). Les caractéristiques de sédimentation, de panoptique, propres aux instruments numériques, permettent, comme nous l’avons montré depuis plusieurs années, de prescrire et de cristalliser les pratiques pédagogiques des enseignants et des apprenants. Nos recherches longitudinales menées sur un grand nombre d’enseignants pendant plusieurs années (2009-2018) ont concerné des dispositifs de formation particuliers :

  • organisation, construction, scénario, dépôts, échanges se donnant à voir à tous les enseignants (propriété panoptique) ;
  • historique de chaque dispositif pouvant être consulté par tous, même plusieurs années après l’achèvement du cours (propriété de sédimentation).

Sur de tels dispositifs, nous avons constaté une instrumentation différenciée selon les enseignants et une cristallisation progressive des pratiques autour de deux configurations (« planifiée » et/ou « fonctionnelle »). Nous avons montré que ces mêmes configurations avaient une influence sur la nature et le nombre d’échanges entre apprenants et avec l’enseignant. Nous avons pu mettre en évidence un style enseignant (proactif ou réactif), et là aussi nous avons pu mesurer l’influence de ce style sur les échanges (Caron et al., 2010). À partir de ces travaux, nous avons peu à peu identifié les caractéristiques prescriptives des dispositifs construits, sur les pratiques professionnelles des enseignants (Caron, 2013, 2015). En prenant l’exemple d’autres recherches menées nous avons pu alors formuler l’hypothèse d’une forme de professionnalisation induite par l’usage d’un dispositif de formation instrumenté (Caron, et al., 2018).

Dans la proposition de débat, au sein de laquelle notre contribution s’insère, Peraya et Peltier (2020) posaient la question d’une ingénierie non prescriptive qui s’ajusterait aux spécificités des apprenants et à leurs usages. La proposition d’ingénierie dispositive que nous faisons s’inscrit dans cette logique dans la mesure où elle concerne une forme toute particulière de prescriptibilité. En effet l’idée essentielle sur laquelle repose notre proposition d’ingénierie dispositive est que l’environnement proposé aux usagers comporte à la fois une partie prescriptive et une zone floue qui favorise son instrumentation, « Envisager l’environnement comme un paysage cognitif, tolérant à l’erreur, c’est mettre en évidence les ressources polyvalentes, disponibles pour le sujet, mais qui deviennent significatives dans la mesure où elles se laissent marquer par une intentionnalité flottante et transversale » (Berten, 1998).

Un dispositif porte ainsi non seulement un message prescriptif pour les enseignants et les apprenants, mais il participe pour ces acteurs d’une certaine forme professionnalisation. Dans la situation de pandémie actuelle qui s’accompagne de l’instauration en urgence de dispositifs d’enseignement à distance pour assurer la continuité pédagogique, nous pouvons suggérer que c’est sans doute la non-construction de ce dispositif commun, en partie virtuel, ainsi que le manque de consensus autour de ce dispositif qui est à l’origine des difficultés singulières que rencontre chaque enseignant. En cette période, il s’agit moins de former à enseigner à distance que d’offrir une offre de signification, un dispositif permettant au collectif de structurer ses actions, produisant du sens pour tous.

Conclusion

Notre contribution au débat avait pour objectif de proposer et de décrire une ingénierie dispositive contemporaine qui, selon nous, renouvelle la notion de prescriptibilité. Nous avons illustré sa présentation par la mise en place, en contexte d’urgence sanitaire, d’un dispositif de formation à distance et des règles simples qui en régissent son usage. Nous avons pour ce faire proposé une approche dispositive du postulat API (Accompagnement, Professionnalisation, Instrumentation) propre selon nous à toutes ingénieries pédagogiques. Cette approche nécessite dans un premier temps de promouvoir un changement de perspective en privilégiant une réflexion autour des activités plutôt qu’autour des contenus. Ce changement de perspective s’accompagne d’une prise en compte des différents espaces virtuels dans lesquels se déroule actuellement l’action de formation et d’apprentissage. L’ingénierie dispositive que nous proposons s’exprime et s’articule autour de ces différents objets (activités, espaces, instruments). Elle consiste à prescrire un dispositif, une organisation sociale, instrumentale, temporelle, et thématique de l’espace virtuel de formation. Ce dispositif est à la fois prescriptif dans ses intentions, mais comme nous l’avons montré également prescriptif dans son usage, pour peu qu’il respecte des règles de panoptique et de sédimentation. Pour autant, ce dispositif prend la forme d’un dispositif malléable que l’enseignant et l’apprenant complètent par leurs usages.

Notre contribution a aussi pour ambition de donner, en cette période particulière où l’urgence rime avec transition pédagogique et instrumentale, quelques clefs permettant la compréhension des mécanismes qui régissent un dispositif de formation à distance. (Villiot-Leclercq, 2020) nous annonce dans ce même numéro, une période particulière ou « l’ingénierie pédagogique de transition va également s’élaborer dans des discours, des paroles », pour ce faire nous avons tenté pour notre part d’articuler plusieurs discours, un premier discours pragmatique et prescriptif pour tenter de livrer le plus simplement possible ces clefs d’ingénierie, un deuxième discours plus réflexif permettant d’exposer les justifications théoriques de ces prescriptions.

Bibliographie

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Notes

[1Nous avons choisi d’illustrer cette contribution d’extraits d’un témoignage que nous avons réalisé sous forme de Webinaire pour l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) (Caron, 2020). Nous remercions à ce titre l’OIF, pour l’opportunité qu’elle nous a offerte de nous exprimer sur ce sujet.

[2Pour plus de détails, voir référence de la vidéo (Caron, 2020). L’ensemble des exemples rapportés ci-dessous en citations détachées du corps du texte proviennent de cette même source.

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