Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

Quels scénarios conversationnels pour une formation e-tandem visant à intégrer la dimension (inter)culturelle dans la pratique de l’oral en langue étrangère ?

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/4260

L’e-tandem, comme moyen de formation à distance dans un dispositif hybride comprenant formation en présence et à distance permet de développer la compétence conversationnelle en langue étrangère et la compétence (inter)culturelle. Les sessions tandem constituent une extension des exercices oraux donnés dans le cadre d’une formation Bac + 1 en linguistique appliquée. Des paires d’étudiants francophones (ULiège) et néerlandophones (KU Leuven) se contactent chaque semaine en alternant les langues. Les recherches montrent que les conversations libres ne développent pas de facto une compétence interculturelle. Il faut donc réfléchir à des types d’activités langagières qui conduisent au développement des compétences orales et (inter)culturelles. Deux types de scénarios de conversation sont testés successivement : une macro-tâche (basée sur la pédagogie du projet) visant à démanteler les stéréotypes (le projet se réalise sur plusieurs séances de discussion) ; des conversations avec des sujets précis et ponctuels visant à développer la conscientisation culturelle. L’analyse des perceptions des étudiants montre que les conversations ponctuelles sont plus efficaces pour le développement des compétences ciblées, car, contrairement à la macro-tâche, elles se réalisent uniquement oralement. Lorsque la tâche est trop complexe, l’utilisation de l’écrit semble inévitable. Les étudiants semblent néanmoins préférer le scénario de la conversation libre.

Un articlede Monique Marneffe repris de la revue Distances et Médiation des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Notre propos concerne l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (désormais LE) par des étudiants de la communauté néerlandophone de Belgique et du néerlandais, LE, par des étudiants de la communauté francophone de Belgique. Nous nous inscrivons dans un dispositif hybride organisant la formation distance/présence de manière complémentaire, chacun des deux volets de la formation présentant des objectifs et des méthodologies spécifiques. C’est le volet de la formation à distance qui sera développé ici. Une brève introduction théorique ainsi qu’une description du cadre institutionnel dans lequel s’ancrent les échanges conversationnels s’imposent pour cerner à la fois l’outil, le contexte et notre question de recherche.

L’e-tandem pour développer à distance les compétences langagières et interculturelles

D’un point de vue didactique, Tandem repose sur le principe de la réciprocité, ce qui implique un emploi équitable des deux langues des locuteurs impliqués, l’objectif poursuivi étant de perfectionner la maîtrise de la culture et de la langue natales de l’autre. Du point de vue de la recherche sur l’apprentissage des langues étrangères, la méthode Tandem peut s’appuyer sur la théorie interactionniste (Montada et Pekarek Doehler, 2004) qui considère l’interaction sociale comme essentielle. Un certain nombre d’études aborde les processus d’apprentissage dans le contexte d’échanges par courriel, clavardage et vidéoconférence (Tian et Wang, 2010).

Historiquement, l’apprentissage des langues et des cultures en tandem est une pratique collaborative organisée au départ par l’Office franco-allemand de la Jeunesse [1] après la Seconde Guerre mondiale. Le but était de favoriser le rapprochement entre les élèves français et allemands à travers une pratique d’échanges linguistiques et culturels. Cette pratique s’est ensuite développée en Europe, entre autres à partir des travaux de Calvert (1999) et de Brammerts et Calvert (2003).

La pratique du tandem dans l’enseignement secondaire s’est déployée en France et en Europe au début des années 2000, notamment sous l’impulsion du programme Socrates (et plus spécifiquement Lingua D) visant « l’élaboration d’outils et de matériel d’enseignement et d’apprentissage des langues » (Journal officiel des Communautés européennes, 202, p. 17). Des guides paraissent également sur l’utilisation du tandem en France dans le secondaire (voir notamment Reymond et Tardieu, 2001), et Baumann , Bricaud, Chollet, Dupuis, Falk et Herfurth, pour l’OFAJ (2007). Par ailleurs, le développement des TIC a largement contribué à dynamiser les pratiques tandem, les vidéoconférences étant une pratique largement plébiscitée par les jeunes. Aujourd’hui, Tandem est bien implanté, tant dans le secondaire que dans les universités et ce, dans différents pays européens, dont la Belgique. La méthode tandem fait également des émules au Canada (Parks et Priego, 2017) et ailleurs dans le monde. (Zakir, Funo, et Telles, 2016).

L’exploitation d’un dispositif hybride implique que formation à distance et formation en présentiel soient considérées toutes deux comme des piliers à la fois complémentaires et indispensables pour réaliser l’objectif d’apprentissage. Il est désormais établi que l’interaction entre pairs, tour à tour experts relatifs et novices relatifs, est un processus dynamisant le développement de la compétence conversationnelle en langue étrangère. Cette dynamisation est due en partie à l’application de la rétroaction corrective (Manoilov et Tardieu, 2015 et Marneffe, 2016), mais aussi à la mise en place d’attitudes de patience, de bienveillance et d’encouragements réciproques. (Manoilov et Tardieu, 2015). Or, comme le souligne Arnold, « Attention to the emotional aspects involved in language learning can lead to more motivated learners who achieve more » (Arnold, 2018, p. 9). Il y a donc dans l’approche e-tandem l’exploitation d’un atout complémentaire à la formation en présence de type cours universitaire dès lors que se mettent en place, à distance – par l’exploitation des TICE –, des processus interactionnels de conversations « authentiques », non réalisables en groupe classe. Par ailleurs, la mise en présence virtuelle d’interlocuteurs de cultures différentes permet une appropriation de la compétence (inter)culturelle, en privilégiant les voies de la découverte progressive de l’altérité plutôt que la transmission de savoirs figés. Comme le précise Zarate (2001) citée par Durr (2016, p. 6) :

« […] la conscientisation de l’altérité peut être développée en lien avec la compétence à communiquer et à interagir avec autrui. Pour permettre de sortir de savoirs trop stéréotypés et décontextualisés, pour permettre une véritable appropriation de savoirs, savoir-faire et savoir-être, l’apprenant doit être en situation de transmission discursive, d’observation et d’expérience. »

Si le lieu de la classe permet le développement de compétences plus « académiques » (présentation de discours argumentés, animation de débats), la formation à distance présente l’avantage de mettre en pratique des séquences d’ajustements interactifs entre pairs ou séquences de négociation de sens (Nicolaev, 2010 et Cappellini et Zhang, 2013) particulièrement efficaces pour l’acquisition langagière. De plus, la mise en contact à distance de personnes appartenant à des cultures différentes ouvre des voies nouvelles par rapport à un enseignement classique de savoirs culturels. La question de recherche qui sous-tend notre travail consiste à étudier si l’interculturel s’invite automatiquement dans les conversations ou si des activités langagières spécifiques sont à envisager, et dès lors, lesquelles privilégier.

Public cible, curriculum et outils méthodologiques

7Le public concerné pour notre recherche expérimentale est constitué d’étudiants âgés de 18 à 20 ans, qui suivent un « baccalauréat académique » en linguistique appliquée, soit une formation équivalente en France à un « bac +1 ». Étudiants francophones (ULiège - Université de Liège) d’une part et étudiants néerlandophones (KU Leuven - Université catholique de Leuven), d’autre part, choisissent de se perfectionner dans deux langues étrangères, dont le français pour les néerlandophones et le néerlandais, pour les francophones. Les étudiants ont au moins un niveau B1 (CECR). Le nombre de binômes constitués chaque année tourne autour de la quarantaine ; ce nombre est revu à la baisse au deuxième trimestre, vu les abandons après les examens de janvier.

Le curriculum d’études prévoit dans chacune des institutions des heures d’exercices oraux, heures durant lesquelles les étudiants reçoivent notamment des consignes de travail pour organiser au mieux leur formation à distance en e-tandem. Ils doivent se contacter une fois par semaine à raison de trente minutes minimum et de dix séances de vidéoconférence (les trimestres comportant 13 semaines de cours) ; ils parlent le français (une semaine) en alternance avec le néerlandais (la semaine suivante). Durant les heures de cours en présence, nous consacrons ponctuellement des moments d’explications ou de préparation d’activités pour les contacts en tandems. En présentiel, et dans les deux institutions (KU Leuven et ULiège), les professeurs présentent les mêmes outils de travail mis à la disposition des étudiants. Il s’agit du guide méthodologique et du « carnet de bord ».

Le guide méthodologique reprend les bases de la méthode Tandem qui prône des rencontres régulières, une entraide pour progresser dans l’apprentissage de la langue et la découverte de l’autre culture, ainsi que la pratique alternée des deux langues. Le guide propose des scénarios de conversation et donne des consignes et des pistes pour stimuler les échanges et pour aider les étudiants à progresser, comme les techniques constructives de feedback (voir à ce propos Marneffe, 2016).

Le « carnet de bord » (Demaizière, 2008) ou « journal d’étonnement » (Develotte, 2008) poursuit quant à lui un double objectif. Premièrement, il permet un contrôle par l’enseignant de la réalisation des activités tandem : les étudiants y notent des données factuelles comme la durée de la conversation, le thème, les mots de vocabulaire appris, les corrections apportées par le partenaire, les découvertes culturelles etc. Deuxièmement, Il permet à l’étudiant de prendre une certaine distance (ou attitude métacognitive) par rapport à son apprentissage. Note-t-il régulièrement les mêmes erreurs ? Dispose-t-il d’assez de vocabulaire pour parler de manière fluide avec un locuteur natif ? Parvient-il à comprendre 70% ou plus de la conversation ? Fait-il répéter plusieurs fois ? Recourt-il souvent à sa langue maternelle pour exprimer ce qu’il veut dire ? Comment gère-t-il un malentendu dû à une mauvaise compréhension d’un item lié au vocabulaire ou à un référent culturel inconnu ? Est-il capable d’adopter une attitude d’ouverture et de dépasser ses craintes et/ ou ses a priori ?

Les tandems sont constitués de manière aléatoire par les professeurs titulaires des exercices oraux, et ce dès le début de l’année académique. Les activités langagières se déroulent sur deux trimestres (octobre-décembre et février-avril) ; les scénarios conversationnels proposés varient d’un trimestre à l’autre, en fonction des questions de recherche abordées.

D’un point de vue plus général, nous tentons d’accorder la méthodologie et les objectifs visés avec le cadre fixé par le Conseil de l’Europe.

De la didactique des Langues à la didactique des langues et des cultures

Depuis 2010, le Conseil de l’Europe prône le développement de curricula valorisant une éducation plurilingue et interculturelle. À cet effet Beacco et al. (2010) présentent la typologie de Byram (1997) qui distingue le savoir et le savoir comprendre (ou le développement de savoirs sur les différences culturelles), le savoir agir (où la capacité de décider ensemble des stratégies à suivre pour mener à bien un projet interculturel) et le savoir s’engager (critical cultural awareness) ou travailler à prendre conscience des valeurs inconscientes à la base des préjugés pour prendre de la distance par rapport à ceux-ci. Monica Bastos relève de son côté que « les politiques linguistiques et éducatives les plus récentes, notamment supranationales, attirent l’attention sur l’importance du développement d’une Compétence de communication interculturelle (CCI) dans l’enseignement/apprentissage de langues ». (Bastos, 2015, p. 13)

En 2018, le CECRL propose un volume complémentaire du cadre reprenant de nouveaux descripteurs (CECR/CV) avec pour objectif, de « Construire des sociétés inclusives par l’enrichissement de l’éducation plurilingue et pluriculturelle ». L’ouverture d’un apprentissage de la langue (au sens strict) à la problématique (inter)culturelle est d’autant plus pertinente que la pratique de l’ e-tandem met en contact des apprenants de langues et de cultures différentes, ce qui constitue donc un terrain de travail idéal. Penser cependant que cette ouverture se fait automatiquement dès lors que deux personnes de langue et de culture différentes se contactent est sans doute un leurre, comme nous allons tenter de le démontrer ci-après. D’où l’intérêt de réfléchir à des scénarios de conversations adaptés à ce double objectif.

Une recherche exploratoire « évolutive »

Comme annoncé d’entrée de jeu, l’objectif pour nous consiste à intégrer la dimension interculturelle dans la formation à distance visant le développement de la compétence orale. Outre les carnets de bord (évoqués ci-dessus), notre corpus de recherche est également constitué d’enquêtes menées auprès des étudiants. Elles nous permettent d’évaluer la pertinence des scénarios proposés et leurs adéquations par rapport aux objectifs poursuivis. La recherche s’inscrit donc dans une démarche appliquée de type « exploratoire » à caractère évolutif. Si une quarantaine de tandems est bien constituée chaque année, le nombre de répondants aux enquêtes est moins élevé que le nombre de tandems de départ vu les abandons d’études en cours de route. Nous faisons le point, année après année, sur l’évolution des scénarios de conversations proposés pour stimuler un autoapprentissage collaboratif à la fois conversationnel et interculturel.

Scénarios de conversation et interculturalité

Pour plus de clarté dans l’exposé, nous reprenons, ci-dessous, année par année, les différents constats dressés sur la base de l’analyse des carnets de bord et des enquêtes réalisées auprès de nos étudiants.

Année académique 2015-2016 : quid des « découvertes (inter) culturelles » ?

En 2015-16, nous analysons particulièrement la rubrique du carnet de bord qui s’intitule « découvertes (inter)culturelles ». Le corpus des étudiants néerlandophones consiste en 41 carnets de bord, comprenant 390 fiches. Seules 245 fiches (63 %) présentent la rubrique « découvertes culturelles » complétée. Le corpus des étudiants francophones comprend 47 carnets de bord, avec 439 fiches. Seules 219 fiches (50 %) présentent la rubrique culturelle complétée. Les remarques « spontanées » demeurent assez superficielles : elles sont davantage liées à des constats de diversité/ similitude par rapport aux villes d’études (Anvers et Liège), au curriculum universitaire, aux habitudes culinaires ou encore aux manifestations folkloriques estudiantines.

Les sujets de conversations sont « libres » tout au long de l’année : nous invitons simplement les étudiants à varier les types de discours (décrire sa chambre d’étudiant et sa ville d’étude, raconter une anecdote de vacances, se positionner pour ou contre par rapport à un sujet sociétal…) Les conversations libres permettent le développement de l’expression orale, mais ne mènent pas de facto à de réelles prises de conscience d’un « fonctionnement » culturel, qui serait semblable ou différent. Par « fonctionnement culturel », nous entendons, entre autres, la prise de conscience de normes et de valeurs à la base de nos comportements et de nos « jugements de valeur », nos modes de fonctionnement dans la vie de tous les jours, par exemple notre rapport aux autres, au temps et à l’espace, les attitudes émotionnelles que nous nous permettons d’exprimer ou non, notre manière de planifier les tâches à effectuer, etc. Il s’agit en quelque sorte de codes intégrés par notre éducation qui facilitent notre appartenance culturelle, mais dont nous n’avons pas nécessairement conscience. Les filtres qui guident nos perceptions de tous ordres et qui sont pour la plupart inconscients font partie du concept « fonctionnement culturel » au sens où nous l’entendons.

Force est de constater que le scénario de la conversation libre ne permet pas en soi d’atteindre les objectifs du nouveau cadre (voir également à ce propos Marneffe 2017a et 2017b). Nous décidons dès lors de proposer de nouveaux scénarios de conversation tout en maintenant la conversation libre au début des échanges, et ce pour plusieurs raisons repérées dans les enquêtes : les étudiants apprécient de parler spontanément, sans contrainte, d’aborder les sujets qui leur font plaisir, de développer sans (trop de) stress des stratégies d’auto et d’hétéro-correction pour progresser dans la maîtrise de la langue.

Année académique 2016-17 : pédagogie du projet en proie aux stéréotypes…où il est question du « savoir agir » et du « savoir s’engager »

Parallèlement aux conversations libres du premier trimestre 2016 (octobre-décembre), nous proposons à nos tandems de réaliser un « projet interculturel » (deuxième trimestre février-avril 2017). Le trimestre février-avril 2017 se focalise sur les axes 2 et 3 de la typologie de Byram, à savoir la capacité de décider ensemble des stratégies à suivre pour mener à bien un projet interculturel et la prise de conscience des préjugés. Nous nous orientons vers la pédagogie par objectifs en proposant aux étudiants de réaliser une « macro-tâche » : la langue est ici un moyen plutôt qu’une fin en soi. Concrètement, il s’agit de réaliser à deux la création d’un « objet interculturel », à savoir un script de scénario pour un clip belge de campagne de sensibilisation aux stéréotypes. Ce clip de sensibilisation a pour objectif sociétal de promouvoir un mieux vivre ensemble et une meilleure compréhension entre les deux communautés culturelles concernées (les Flamands et les Wallons). La réalisation de la tâche devrait développer des stratégies de négociation et de collaboration permettant de finaliser un même objectif. Les étudiants sont appelés à produire une PAO devant le groupe classe (pour rappel, le dispositif est hybride et comporte le volet en présence et à distance, avec, ponctuellement, des complémentarités se tissant entre l’un et l’autre volet).

Les stéréotypes sont préalablement abordés dans le cadre des cours d’exercices oraux Nous nous basons sur les travaux de Maréchal, 2005, pour présenter une liste de stéréotypes aux étudiants.

La macro-tâche se décline en différentes étapes. Il s’agit de « démonter » le stéréotype en montrant son caractère restrictif et caricatural. Il convient de s’appuyer sur des données historiques (l’origine de l’idée préconçue) et statistiques (consultation de données factuelles) et d’interroger des membres de sa propre communauté à propos du stéréotype. La recherche est menée dans les deux langues, à partir de documents émanant des deux communautés culturelles. Le projet du clip de sensibilisation est présenté dans la LE. Un vote est ensuite organisé dans le cadre d’une simulation : les étudiants jouent le rôle de fonctionnaires de la Communauté Wallonie-Bruxelles et de la Communauté flamande et donnent une cote d’appréciation en vue de l’octroi de budget pour la réalisation de la proposition la plus convaincante. Cette macro-tâche présente l’intérêt de construire un lien dialectique entre l’activité du groupe classe (première discussion en présentiel à propos des stéréotypes), la pratique du tandem (activités langagières à distance) et enfin, le partage avec les groupes classes à la KU Leuven et à l’ULiège (activité de nouveau en présentiel).

Les enquêtes d’appréciation font suite à l’expérience. Notre hypothèse est que ce projet mené à deux amène à découvrir des modes de fonctionnement « professionnel » différents et entraîne des négociations sur les manières de procéder. Nous n’imposons pas de fréquence de contacts : seule existe l’obligation de résultat. En fin de parcours, la tâche est perçue comme très (voire trop) complexe, d’où une répartition « spontanée » des tâches entre étudiants du tandem. De tâche collaborative (ce que nous souhaitions et ce qui suppose un engagement mutuel et une coordination des efforts pour résoudre ensemble « le problème »), le projet est davantage appréhendé comme une tâche coopérative (ce qui implique plutôt un partage du travail, chacun étant individuellement responsable de sa partie).

L’évaluation de l’expérience se révèle donc assez décevante, par rapport à l’objectif poursuivi. Par ailleurs, l’enquête montre que, pour « plus d’efficacité », le travail s’est surtout effectué par chat (et non oralement), malgré nos consignes de travailler principalement à l’oral. Les échanges oraux n’ont donc pas été autant stimulés que lors des conversations libres, ce qui a entraîné une certaine déception chez les étudiants. Pour les données chiffrées (réponses des étudiants traduites en pourcentages), nous renvoyons à Marneffe, 2018.Le point fort de la macro-tâche, point fort reconnu par l’ensemble des étudiants, toutes communautés confondues, est cependant l’apport culturel du projet (réflexion à propos des stéréotypes). Le point faible est le manque de balisages et le peu de temps disponible en présentiel pour l’encadrement du projet.

Années académiques 2017-18, 2018-2019 : conversations ponctuelles axées explicitement sur le comparatisme en termes d’ « attitudes culturelles (in)conscientes »… où il est principalement question d’apprendre à mieux connaître ses propres filtres d’appropriation du réel et de découvrir ceux de l’autre

Suite à notre expérience assez peu concluante avec la macro-tâche de 2016-17, nous renonçons à la pédagogie du projet ; nous maintenons les conversations libres au premier trimestre et proposons de nouveaux scénarios conversationnels au deuxième trimestre, l’objectif étant de susciter une prise de parole systématique et d’éviter le clavardage. Nous déclinons les éléments ci-après en deux parties : tout d’abord, les principes méthodologiques généraux, ensuite un positionnement culturel d’un tandem collecté dans un carnet de bord à titre illustratif ainsi que notre première hypothèse d’interprétation des résultats (dépouillement des fiches des carnets de bord).

Des séquences de conversations axées sur les positionnements culturels

Les séquences ou activités langagières ponctuelles axées à la fois sur la pratique de l’oral et sur la conscientisation culturelle s’inscrivent ici dans l’axe 3 revisité de la typologie de Byram (critical cultural awareness). Pour éviter la programmation « floue » telle que perçue pour la macro-tâche, nous décidons que chaque activité sera réalisée dans le cadre d’une seule conversation, avec une préparation préalable à la maison : 30 à 40 minutes de conversation présupposant une préparation de 20 à 30 minutes (réflexion culturelle, recherche de vocabulaire, etc.).

Un cours magistral (similaire) est donné (à la KU Leuven et à l’ULiège) sur des concepts utiles pour stimuler une réflexion interculturelle. Nous nous basons principalement sur les travaux de Nunez et al. (2017) pour proposer des activités de conversation en tandem à partir de diverses notions théoriques relatives au domaine culturel : les standards culturels visibles et les modes de pensée moins visibles et parfois peu présents à la conscience, les particularités des cultures à haut et à bas contexte , les attitudes dans le rapport « gestion d’activité(s) et temps (polychronie/ monochronie) », est-on plutôt quelqu’un qui fait une chose à la fois ou plutôt plusieurs choses à la fois, est-on plutôt linéaire-actif (introverti et aimant un travail rigoureusement planifié) ou multi-actif (extraverti et ouvert à l’improvisation) (catégorisations reprises dans Lewis, 2006) ; comment perçoit-on l’espace (où s’arrête l’espace public, où commence l’espace privé ?), comment se positionne-t-on par rapport à « travailler pour vivre » (culture de l’ « être ») ou « vivre pour travailler » (culture du « faire ») , etc. Les étudiants sont invités à discuter ensemble de ces différentes catégories culturelles et à se positionner par rapport à elles, le but étant de les faire réfléchir à leurs propres fonctionnements (individuels ou culturels) et d’apprendre à connaître ceux de l’autre.

Exemple de positionnement culturel et première hypothèse

L’exemple concerne la thématique suivante (reprise dans Nunez et al., 2017, p. 64) : suis-je plutôt quelqu’un qui vit pour travailler (je serais alors une personnalité axée sur le « faire » ) ou suis-je plutôt quelqu’un qui travaille pour vivre (je serais alors une personnalité axée sur l’« être ») ? Qu’ai-je appris de mon partenaire par rapport à son positionnement ?

- Ton positionnement

Je (étudiant flamand) préfère la culture ‘travailler pour vivre’, mais je pense que nous vivons dans une culture plutôt ‘vivre pour travailler’. Tout le monde a un horaire fixe, et on essaie de gagner le plus d’argent possible. Je pense que le choix entre les relations avec des gens autour de soi et l’argent est un choix qui dépend de la situation personnelle.

- Ce que tu as appris du partenaire représentant l’autre culture (Similarités>< Différences ?)

Elle (étudiante wallonne) préfère aussi la culture d’« être », c’est important pour elle d’avoir une bonne relation avec les autres, mais elle pense aussi que nous vivons dans une culture de « faire ». Elle pense que la différence entre les cultures pourrait être une différence entre le nord et le sud d’un pays/de l’Europe, mais elle pense que la différence entre la culture flamande et la culture wallonne n’est pas trop grande. Pour elle, il est important de prendre beaucoup de temps ensemble, l’argent est important aussi, mais les relations sont plus importantes. Elle pense aussi que ça dépend de la situation personnelle.

Les étudiants choisissent ici de parler de leur situation personnelle extrapolée ensuite à la question de savoir si la catégorisation est individuelle ou culturelle. Chaque thématique de discussion donne aux étudiants une grande liberté de traitement.

La première remarque que l’on peut faire pour cette fiche du carnet de bord, c’est qu’il y a assez peu de différences significatives entre les deux communautés culturelles. Plus de la moitié des étudiants préfère se positionner en une culture de l’« être » plutôt qu’en une culture du « faire ». Une minorité dit se retrouver dans les deux à la fois, l’« être » et le « faire » et un tiers se reconnaît plutôt dans le « faire ». Cette similitude des perceptions n’a rien d’étonnant : nous sommes « travaillés » par des identités multiples et dynamiques et nos étudiants ont beaucoup de traits en commun (tranche d’âge, orientation d’études, un même pays de culture occidentale…)

En ce qui concerne l’étude des positionnements culturels des deux communautés, le dépouillement des carnets de bord est en cours, mais nous faisons l’hypothèse que les étudiants se sont découvert beaucoup de points communs et comme l’a souligné un étudiant dans ses fiches, les activités interculturelles permettent avant tout de mieux se connaître et de découvrir une autre personne (et pas spécialement une culture).

Une question importante demeure : quels sont les scénarios de conversations préférés des étudiants ? Pour mieux nous inscrire dans les nouveaux axes du CECRL, nous nous sommes tournée vers des scénarios amenant à discuter de positionnements culturels. Qu’en pensent les principaux intéressés ? Sont-ils motivés par ce type de conversations ? La question est cruciale, car dans la formation à distance, la motivation intrinsèque est capitale pour que les activités soient menées avec application et sérieux.

Conversations libres ou conversations axées sur une réflexion (inter)culturelle ?

Notre propos s’appuie sur les enquêtes collectées fin avril, début mai pour chacune des années académiques concernées.

L’année académique 2016-17

Les questions sont proposées sous forme d’assertions à apprécier sur une échelle de Likert allant de 1 à 5 : 1 tout à fait d’accord, 2 assez d’accord, 3 neutre, 4 plutôt pas d’accord, 5 pas du tout d’accord. Deux assertions sont proposées :

Je trouve que l’activité « campagne de lutte contre les stéréotypes » (macro-tâche) est plus utile pour développer ma compétence linguistique que les conversations libres du premier trimestre.

Je trouve que la macro-tâche du deuxième trimestre est plus amusante que les conversations libres du premier trimestre.

Sans entrer dans le détail des pourcentages (voir Marneffe, 2018), les étudiants des deux communautés (41 KU Leuven et 38 ULiège) sélectionnent le scénario de la conversation libre (items 4 et 5) comme plus amusant et plus utile pour développer la compétence linguistique que les conversations générées dans le cadre du projet. Les raisons du « ratage » de la pédagogie du projet ont été exposées sommairement dans le point 5.2. (Pour le détail, nous renvoyons à Marneffe, 2018)

L’année académique 2017-18

En 2017-18, 34 les étudiants de l’ULiège complètent le questionnaire contre 44 à la KU Leuven. L’assertion est formulée comme suit :

J’ai préféré les conversations libres (trimestre 1) aux conversations interculturelles ponctuelles (trimestre 2). (1-2-3-4-5)

La préférence pour la conversation libre est légèrement plus marquée en Flandre qu’en Wallonie. 61 % de néerlandophones contre 49 % de francophones (sélection des items 1 et 2 de l’échelle de Likert).

Les commentaires libres soulignent en tout cas l’intérêt de varier les activités (conversations libres versus activités langagières visant la conscientisation (inter)culturelle) ; les conversations libres permettent d’exercer la fluidité verbale (évocation de choses familières avec une maîtrise relative du vocabulaire) alors que les conversations interculturelles demandent une recherche de vocabulaire, une préparation, ce qui constitue un avantage, pour certains, un désavantage, pour d’autres.

L’année académique 2018-19

La formulation de l’assertion est cette fois identique à celle de 2017-18. Le nombre de répondants est plus petit : 33 KU Leuven et 20 ULiège. (Il y a moins d’étudiants cette année à la KU Leuven et les collègues de l’ULiège n’ont pas exigé la remise du questionnaire en fin d’année).

La tendance observée est la même : en additionnant les items 1 et 2, nous constatons que la conversation libre est préférée à la conversation interculturelle : les étudiants wallons choisissent à 80 % (!) plutôt la conversation libre contre 63 % en Flandre.

Pour mieux comprendre ce qui motive les étudiants à sélectionner un type de conversation plutôt qu’un autre, nous soumettons les éléments suivants (question semi-ouverte) :

Si vous sélectionnez 1 ou 2 (choix de la conversation libre), dites pourquoi ; sélection item(s).

- plus spontané

- moins de travail

- autre : …

Si vous sélectionnez 4 ou 5 (préférence en creux pour la conversation interculturelle), dites pourquoi ; sélection item(s).

- plus intéressant

- apprentissage de vocabulaire

- sensibilisation culturelle

- autre : …

Dans les motivations de choix de la conversation libre, la spontanéité est l’item le plus souvent sélectionné. Vient ensuite le fait que cela demande moins de travail. Les explications proposées en « autre » ne sont pas sans intérêt :

- la tâche étant moins complexe, on avait le temps de mettre l’accent sur la correction linguistique

- (…) nous ne pouvions pas les préparer .C’était un meilleur exercice pour notre français. Nous avions aussi plus à nous dire et nos sujets étaient aussi plus intéressants.

- on peut poser des questions plus personnelles …

- Les conversations étaient plus amusantes et plus longues

Certains nuancent leur choix :

C’était plus naturel et on parlait de plus de choses aussi. Mais les conversations interculturelles restaient néanmoins intéressantes et enrichissantes

Parfois les thèmes des conversations interculturelles étaient trop difficiles. Pourtant, j’ai appris beaucoup et les discussions interculturelles avaient une certaine profondeur.

Dans le cas d’une non-préférence pour la conversation libre (que l’on peut logiquement interpréter comme une préférence pour la conversation interculturelle), nous constatons que le groupe est moins important, comme dit ci-dessus, mais nous épinglons qu’aucun « 5 » n’a été sélectionné. Lorsque le 4 est sélectionné, les 3 items proposés pour la justification sont régulièrement cochés : intéressant, apprentissage de vocabulaire et sensibilisation interculturelle. La rubrique « autre »mentionne ici un autre argument : « Nous n’avions pas grand-chose à nous dire, donc c’était intéressant qu’il y ait des sujets proposés ».

Pour mieux cerner les souhaits des étudiants, nous soumettons la question suivante suivie de quatre assertions au choix : Si vous deviez modifier pour l’année prochaine la programmation des tâches, vous choisiriez quelle programmation ? (Merci de sélectionner (surmarquage ou soulignement) une seule lettre : A, B, C ou D)

- A. La même chose que cette année (un équilibre entre conversations libres et conversations interculturelles guidées)

- B. Plus de conversations libres et moins de conversations interculturelles guidées

- C. Moins de conversations libres et plus de conversations interculturelles guidées avec des défis linguistiques (Chiffres, vocabulaire)

- D. Un parcours à la carte où on n’impose pas les types de conversation, mais où les étudiants sont libres de choisir leurs activités.

Vous pouvez justifier votre choix si vous le souhaitez :

Nous proposons le tableau des pourcentages pour plus de clarté dans l’exposé du dernier point : discussion et conclusion.

Plus de la moitié des néerlandophones se prononce pour un partage équilibré entre les deux types de conversation (A.) (56 %), les francophones souhaitent davantage de liberté de choix (D.) 55 %. Une francophone propose également un travail en alternance : une conversation libre alternant avec une conversation interculturelle. Il est également frappant de constater qu’une seule étudiante de la KU Leuven choisit C (Plus de conversations interculturelles) et une seule également à l’ULiège et que ces deux étudiantes ne font pas partie du même tandem.
Discussion et conclusion

El-Hariri (2016) relève que l’apprentissage des langues en e Tandem présente un grand potentiel pour l’apprentissage non formel des langues et que les recherches concernant la conception des tâches sont encore assez rares. Selon sa recherche qualitative sur la préférence des tâches (une vingtaine de tandems d’apprenants d’espagnol de Vienne (Autriche) et d’apprenants d’allemand d’Espagne (Alicante), les attentes seraient surtout focalisées sur des tâches qui relèvent de situations de conversation naturelle avec des sujets étroitement liés à la vie quotidienne.

Ces résultats ne sont bien entendu pas extrapolables à l’ensemble des apprenants en tandem : il s’agit d’une étude de cas très limitée, il faut prendre en considération différents paramètres comme l’âge des apprenants, les motivations d’études, le curriculum, etc. Force est cependant de constater qu’en ce qui concerne notre public, la conversation libre est plutôt bien appréciée, toutes communautés confondues, et ce durant trois années académiques de suite.

Sur la base des différents pourcentages, nous formulerons trois remarques. La première remarque est de type psycholinguistique. Lorsque nous avons abordé la problématique de la motivation dans la pratique de l’e-tandem (Marneffe, 2018), nous avons constaté que le scénario de la conversation libre motivait davantage les étudiants que la pédagogie du projet parce qu’ils avaient davantage l’impression de progresser dans leur pratique langagière (vocabulaire et rétroaction). En fait, l’accent pouvait être mis sur la forme alors que dans la pédagogie du projet, la « rentabilité » en termes de progrès langagiers semblait moins évidente. Dans les conversations interculturelles, certains étudiants relèvent également que la complexité du propos concentre l’attention sur le fond au détriment de la forme. Et si centration sur la forme il y a, dans les conversations interculturelles, c’est plutôt au niveau de l’utilisation d’un vocabulaire inconnu avant la préparation de la rencontre. Comme motivation et perception d’efficacité sont intimement liées et que nos étudiants en langue souhaitent avant tout se voir progresser dans la maîtrise de la langue, on comprend mieux le choix de la conversation libre : elle se développe plus naturellement, s’apparente davantage à des échanges « normaux » , il est plus facile de revenir sur des erreurs de langue, parce qu’en fait, on parle pour parler jusqu’au moment où il faut dissiper un malentendu ou dépasser un blocage par manque de vocabulaire . Si ce raisonnement est suivi, il conviendrait de réfléchir à des tâches interculturelles qui ne demandent pas un investissement trop lourd en apprentissage de vocabulaire nouveau afin de donner à la discussion une allure assez « naturelle ».

Par ailleurs, la question de l’adéquation au public cible est capitale. Nous revenons un instant sur le profil de la seule étudiante flamande à avoir demandé plus de conversations interculturelles (nous mettons de côté l’étudiante wallonne dont la motivation était d’éviter les blancs dans les conversations libres). L’étudiante flamande est une adulte (la seule sur l’ensemble des répondants) engagée dans la vie professionnelle (enseignante en sciences) qui a choisi l’option langue des signes et le français. Il s’agit donc d’une personne plus mûre et ouverte à l’expérience de l’altérité : sa motivation est de pouvoir enseigner à des malentendants. Aborder les scénarios de conversation interculturelle avec plaisir et motivation impliquerait-il une certaine maturité favorisant une envie de découverte de soi et de l’autre ? Il conviendrait dès lors de réfléchir à des tâches qui seraient parlantes et intéressantes pour des jeunes de 18 ans (notre public cible). D’ailleurs, nous rappelons que 56 % des étudiants néerlandophones estiment que la répartition moitié-moitié (conversations libres versus conversations culturelles) est à maintenir pour 2019-20. Il n’y a donc pas rejet des conversations interculturelles au profit des conversations libres. Loin de là.

La deuxièmement remarque est de type programmatique. Comment développer la « compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité » (voir les descripteurs du CARAP) sans mettre en place des activités langagières spécifiques qui favoriseraient ce développement ? La traduction concrète de cette aspiration de la didactique des langues et des cultures passe nécessairement par une réflexion pour créer des tâches qui ne mettent pas uniquement l’accent sur le progrès linguistique, mais qui stimulent également le questionnement (inter)culturel.

La troisième remarque est de type pragmatique. Selon Guichon 2017, les tâches qui portent sur des contenus socio-culturels seraient favorables à l’engagement interactionnel parce qu’elles présentent un enjeu réaliste pour l’apprenant désireux de partager sa culture tout en s’informant sur celle de l’autre. La pratique de l’e-tandem inscrite dans un apprentissage des langues et cultures à distance est un outil idéal pour favoriser un rapprochement culturel ; elle permet des discussions on line, avec négociations de sens, entraînement à la correction de malentendus, l’approche de rituels d’interaction, partage et découvertes de pratiques culturelles nouvelles, bref, elle dispose d’ un ensemble d’atouts moins directement disponibles dans le cadre d’un cours classique de langue en mode présentiel.

Quoi qu’il en soit, la pratique e-tandem axée sur des micro-activités langagières débouchant sur une conscientisation culturelle nous semble une voie à explorer dans le cadre d’un dispositif hybride. Veiller à proposer des tâches assez simples, au départ, est important, pour que les étudiants puissent participer assez « naturellement » aux échanges, sans avoir nécessairement besoin d’un vocabulaire spécifique et inconnu. Le maintien en alternance, d’une semaine à l l’autre, et non d’un trimestre à l’autre, de conversations libres, semble être également une voie prometteuse.

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Référence électronique

Monique Marneffe, « Quels scénarios conversationnels pour une formation e-tandem visant à intégrer la dimension (inter)culturelle dans la pratique de l’oral en langue étrangère ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 28 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 14 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/4260 ; DOI : 10.4000/dms.4260

Auteur

Monique Marneffe

Université KU Leuven
monique.marneffe@kuleuven.be

Licence : CC by-sa

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