Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

État des lieux de la recherche francophone sur les formations ouvertes et à distance

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/3910

Dans cet article, nous présentons un état des lieux de la recherche francophone sur les formations ouvertes et à distance (FOAD). Il résulte d’une analyse thématique manuelle des notes de lecture de 323 écrits scientifiques accessibles en ligne et les plus centrés sur les dimensions « distance » et « ouverture » des FOAD. Les résultats obtenus situent l’historique des FOAD à la croisée des technologies de médiation et de la pédagogie, et lient les conditions de leur implémentation à leurs contextes. Au cœur de ces dispositifs technopédagogiques où prédomine la distance, se trouvent la modélisation, la médiation et la médiatisation. Articulée à la présence, la distance induit autant la diversité des modalités de la relation pédagogique que les formes variées d’« écarts » à combler à travers le tutorat et les activités collaboratives. Nos résultats mettent aussi en évidence plusieurs modèles théoriques des FOAD qui émergent des études sur ce sujet. Ce sont notamment les approches sociotechnique, critique, métaphorique spatiale, d’appropriation, d’hybridation, de distance transactionnelle, d’industrialisation, d’économisation et d’internationalisation.

Un article d’Emmanuel Béché et Daniel K. Schneider repris des la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Introduction

L’essor soutenu des formations ouvertes et à distance (FOAD) depuis 1990 a suscité un vif intérêt dans la recherche francophone en éducation. Pour rendre compte de la dynamique des écrits à leur sujet, des auteurs en ont dressé des états des lieux. Dès 1997, Harry et son équipe constituèrent une liste bibliographique sur les FOAD à destination des universités européennes qui souhaitent les développer. Lakermance (1999) en établit aussi une liste de vingt-quatre références, dont des ouvrages, articles, rapports, journaux et manuels. Traitant indistinctement des formations ouvertes et des formations à distance, ce recensement décrit leurs aspects sociopédagogiques et leurs plus-values pour l’andragogie et les pays du Sud. Blandin (1999) en dresse également un état des lieux basé sur une recension d’ouvrages, monographies et sites web, qui souligne leur acception plurielle et leur inégal développement. Il les décrit comme des modes de formation basés sur le réseau, l’articulation présence/absence des acteurs et la médiation médiatisée, qui résultent de l’évolution des formations traditionnelles.

Outre ces recensions, il existe des revues thématiques sur les FOAD, dont celle de Dieumegard et Durand (2005) sur l’expérience des apprenants à distance. La structurant autour de cinq thèmes, dont l’autonomie dans l’usage technologique, l’auto-organisation pédagogique, les interactions médiatisées, les e-communautés et le tutorat par les pairs, ils établissent un lien entre les pratiques collaboratives en ligne et les apprentissages. Fichez (2008), quant à elle, fait un état des lieux des recherches sur les FOAD autour du droit à l’éducation, en comparant une série de 42 articles publiés dans Distances et savoirs en 2008. Elle situe ainsi le droit à l’éducation par le biais des FOAD sur quatre axes : le développement apprenant, l’acculturation technologique, la standardisation des ressources ouvertes et l’inclusion des publics spécifiques. Elle le considère comme une seconde chance de formation et de carrière, qui dépend des compétences technologiques des étudiants, de leur capacité à agir dans le dispositif et de leurs spécificités linguistiques et culturelles. Tremblay (2009), lui, effectue une revue de la littérature sur les FOAD en contexte de globalisation, basée sur l’analyse de 24 contributions publiées dans Distances et savoirs. Il en ressort trois thèmes principaux : la régulation internationale des FOAD, la prolifération des campus numériques et les technologies au service du développement. Il insiste alors sur les défis de la recherche sur les FOAD dans le Sud et conclut que les résultats sur le terrain ne sont pas à la hauteur des projets conçus dans la logique de la globalisation. Jaillet (2009) explore aussi une série de 13 articles publiés dans Distances et savoirs relatifs à la création et au fonctionnement des dispositifs de FOAD. Si l’évaluation y est absente, cinq thèmes dominent : la conception des dispositifs, l’expérience de leur implémentation, les activités, les approches et l’accompagnement des étudiants. L’évaluation est également absente dans la littérature sur les FOAD en Afrique subsaharienne francophone dont Béché (2016) dresse un état des lieux.

Cette brève revue des états des lieux de la recherche francophone sur les FOAD montre qu’il n’y en a pas un qui soit actualisé, permettant de lire les acquis et tendances de ce champ de recherche. D’où celui-ci, articulé autour de l’examen des travaux francophones accessibles en ligne sur ce sujet. L’objectif de la présente revue de la littérature qui est certes partielle est de fournir un cadre de lecture de l’objet de recherche qu’est la FOAD, en exposant objectivement, sans prendre position, les thèses et points de vue en présence, sans porter de jugement de valeur ni même expliciter les contradictions entre telle et telle autre contribution.

Méthodologie

Pour construire notre corpus, nous avons retenu les travaux francophones qui tiennent compte à la fois de l’ouverture et de la mise à distance de la formation, peu importe le degré de ces modalités (Mœglin, 2003). Ainsi, avons-nous, dans le même sens que Choplin (2002), Glikman (2002) et Dieumegard et Durand (2005), défini les FOAD comme des dispositifs de formation, synchrones ou asynchrones, hybrides ou non, dans lesquels la rupture de l’unité de lieu entre formateurs et formés, la complémentarité et pluralité des situations d’apprentissage, les médiations et médiatisations humaines, technologiques et pédagogiques reposent en tout ou en partie sur l’usage des réseaux informatiques.

D’ailleurs, l’un des critères que nous avons appliqués à la sélection des éléments de notre corpus documentaire est qu’ils répondent à cette définition des FOAD. Nous avons ainsi interrogé deux principales catégories de sources : les bases de données documentaires académiques et les portails des revues francophones en éducation. Parmi les bases de données, nous avons consulté Google Scholar, Revues.org, Open Édition, Cairn.info, Érudit, Persée et Base. À ce niveau, nous avons utilisé autant la recherche simple que la recherche avancée. Dans l’un et l’autre cas, nous avons modélisé notre requête de recherche [formation ouverte et à distance] de deux façons. Premièrement, nous avons utilisé l’opérateur booléen allintext, qui indique que tous les mots de notre requête doivent être présents dans le texte, tout en nous assurant que le mot « distance » et/ou « ouverture » se trouve dans le titre du texte. Deuxièmement, nous avons utilisé l’opérateur de recherche exacte et celui d’adjacence en ce qui concerne l’élément « ouverte ». Parmi les revues francophones en éducation, nous avons systématiquement consulté les sommaires de celles qui, comme Distances et savoirs, prolongée par Distances et médiations des savoirs, Formation et profession, Recherche et formation, et Revue internationale d’éducation de Sèvres, Revue canadienne de l’éducation, Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, intègrent la thématique des FOAD dans leurs lignes éditoriales. Au cours de ces opérations de recherche, nous nous sommes intéressés aux documents scientifiques publiés : article, chapitre d’ouvrage, ouvrage, texte de communication et thèse, en français et accessibles en ligne. Nous n’avons pas pu ainsi intégrer à notre corpus ceux dont l’accès est payant. Nous avons aussi exclu une partie importante des travaux qui relèvent de l’environnement informatique pour l’apprentissage humain qui, essentiellement axés sur la théorisation technologique de la formation (Marquet, 2004), ne cadrent pas totalement avec l’acception ci-dessus donnée aux FOAD.

Ainsi avons-nous recueilli 323 documents publiés entre 1993 et 2016, dont 12 ouvrages, 191 articles, 48 chapitres d’ouvrage, 58 communications et 14 thèses. Les années 1993 et 2016 représentent respectivement la période des premiers écrits francophones sur les FOAD et celle à laquelle nous avons effectué notre recherche documentaire sur ce sujet. Pour chacun des 323 documents retenus, nous avons fait une note de lecture qui inclut ses références bibliographiques, les thèses développées sur tel ou tel aspect de la FOAD, le contexte, la méthodologie et la théorie, auxquels nous ajoutions nos commentaires et rapportions d’autres travaux similaires. Après avoir rédigé nos 323 notes de lecture, nous les avons minutieusement réexaminées, afin de classer thématiquement leurs éléments. Ainsi, avons-nous progressivement créé, développé, organisé et réorganisé les différentes catégories thématiques des FOAD et leurs contenus, au fur et à mesure du réexamen approfondi de nos notes de lecture. Manuellement, nous avons classé chaque composante ou unité sémantique de ces notes sous la catégorie thématique ou idée secondaire à laquelle elle correspond, en prenant soin de l’accompagner de ses références bibliographiques.

Au total, nous avons créé 40 axes thématiques. En comparant leurs contenus respectifs, nous les avons restructurés en cinq points importants pour faciliter la rédaction : (1) histoire, potentialités et implémentation des dispositifs de FOAD, (2) orientations de l’articulation distance/présence, (3) médiation humaine à distance, (4) profils, compétences et persévérance des acteurs, et (5) approches théoriques émergeant des études sur les FOAD.

Histoire, potentialités et implémentation des dispositifs de FOAD

La littérature francophone sur les FOAD décrit leur historique sous trois angles qui parfois s’entrecroisent : technologique, pédagogique et contextuel. La perspective technologique insiste sur l’évolution des médias et dispositifs technologiques qui structurent ces modes de formation (Peraya, 2003, 2005). Pour Glikman (2002, 2014), cette orientation est évidente du fait que les FOAD reposent fondamentalement sur les médias et technologies.

Si, comme l’écrivent ces deux auteurs, leur évolution est marquée par deux moments clés, dont leur origine au 19e siècle et leur extraordinaire essor en 1980-1990, elle comporte trois étapes principales : cours par correspondance (1840-1970), multimédias (à partir de 1970), et micro-informatique, Internet et réseau (à partir de 1980). Pour Marquet (2004), celles-ci correspondent respectivement aux conceptions technologiques suivantes des FOAD : uni-média, pluri-média et multi-média. S’interrogeant sur la dernière étape, Glikman (2002, 2014) en identifie une quatrième marquée par l’usage des multimédias multi-utilisateurs et la flexibilité de l’apprentissage. Pour Marquet (2004) et Peraya (2003), ces nuances dépendent des évolutions technologiques qui, elles aussi, ont entraîné une transformation progressive des approches pédagogiques. Glikman (2014) situe ainsi l’histoire pédagogique des FOAD sur un continuum qui va de la pédagogie cognitiviste-behavioriste, à l’approche socioconstructiviste puis connectiviste, bien que cette dernière soit minoritaire et de peu d’importance par rapport aux deux premières. Sur le plan institutionnel, la recherche francophone sur les FOAD montre que leur histoire varie selon les contextes de leur développement. En Occident francophone, celle-ci se confond avec leur évolution technologique et pédagogique (Audet, 2011 ; Blandin, 2004 ; Julien et Gosselin, 2016). Elle n’est pas homogène pour autant, surtout sur le plan du rôle des États, qui est absent en Australie (Brown, Crozet et Trevitt, 1999), au Québec (Julien et Gosselin, 2016 ; Petit, 2007) ou au Royaume-Uni (Batime et Weber, 2007) au profit des institutions spécialisées, et présent en France (Acheré, 2014 ; Thibault, 2006).

Quant à leur développement, les écrits francophones identifient trois ordres de facteurs : technologiques, socioéconomiques et pédagogiques. Pour Brugvin (2005), Glikman (2002) et Marquet (2004), l’évolution et l’expansion des technologies en sont un vecteur important et conditionnent leurs modèles pédagogiques. Réfutant, certes, le déterminisme technologique, Peraya (2003, 2005) montre que les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont déterminantes dans la conception et la médiatisation des FOAD et en tant que supports de numérisation, de stockage et de diffusion de leurs contenus. Au plan socioéconomique, Batime et Weber (2007) citent l’évolution des sociétés, savoirs et professions qui exigent des compétences numériques, la compétitivité des entreprises qui requiert des formations et compétences concurrentielles, et les politiques d’inclusion éducative. Dans les facteurs pédagogiques, Brugvin (2005) inclut la recherche de la productivité didactique, l’émergence de nouveaux besoins éducatifs et l’essor de nouvelles modalités de formation. Si comme l’écrit Acheré (2014), les premières FOAD en France sont une réponse à la création de l’Association européenne de l’enseignement à distance et aux besoins de formation des salariés, au Québec, Audet (2011) et Petit (2007) évoquent la baisse, la sous-scolarisation et la dispersion géographique de la population francophone. Dans le Sud en revanche, elles sont les corollaires de l’internationalisation des FOAD européennes, américaines, canadiennes ou australiennes (Loiret, 2006, 2007 ; Oillo et Mvé Ondo, 1999), résultant des partenariats bilatéraux et multilatéraux (Galy Kadir, 2013 ; Loiret, 2007, 2013a). En Afrique plus précisément, Loiret et Oillo (2013) évoquent deux principaux facteurs justificatifs de leur création : les crises universitaires et le besoin de former des compétences humaines pour le développement. Benchenna (2008) et Kane (2008), eux, les lient aux stratégies géopolitiques du Nord dans le Sud.

Trois types d’écrits francophones sur les FOAD soulignent leurs potentialités : ceux qui décrivent leurs débuts, ceux qui justifient leur création au Sud et ceux qui étudient les mutations des formations. Pour les premiers (Audet, 2011 ; Cauvin et Lacombe, 1999 ; Glikman, 2002 ; Petit, 2007), elles répondent aux défis des entreprises et de l’évolution sociotechnique et pédagogique, en termes de développement des compétences et d’opportunités nouvelles. En étudiant la FOAD dans deux entreprises françaises, Morin, Coulon et Ferro (2003) la présentent comme un levier pour développer les compétences entrepreneuriales. C’est surtout dans les écrits sur les FOAD à destination du Sud que leurs plus-values sont les plus évidentes. Karsenti et Collin (2010, 2011) les décrivent ainsi comme un moyen de promouvoir les formations continues des professionnels africains, parmi lesquels Akouete-Hounsinou Madoué (2012) et Onilza (2011) mentionnent les enseignants. Bénet et al. (2004), Cailleau et Majada (2009), Kohler et Kohler (2008) et Salamon (2014), eux, citent les médecins en épidémiologie animale ou au service de la lutte contre la tuberculose, et Tonye (2010, 2013) les ingénieurs. Pour Andriamparany et Rakotomalala (2008), Loiret et Oillo (2013), Oillo et Mvé Ondo (1999), les FOAD en Afrique sont une solution aux triples contraintes : massification universitaire, marges budgétaires réduites et marché de l’emploi défaillant, qui paralysent l’enseignement supérieur (Karsenti, Depover, Collin, Jaillet et Peraya, 2013). Enfin, en termes d’accompagnement des mutations des formations, les FOAD sont décrites comme favorisant l’accessibilité temporelle, spatiale, technologique, psychologique, pédagogique et économique à l’éducation (Batime et Weber, 2007 ; Deschênes et Maltais, 2006), la lutte contre l’illettrisme (Ardourel, 2008) et le droit à l’éducation des exclus éducatifs (Salane, 2008). Mahuziès (2013), Narcy-Combes (2008) et Verquin-Savarieau (2014) les trouvent respectivement adaptées à l’enseignement-apprentissage des langues et à la réalisation des stages professionnels. Benetos et Peraya (2013) spécifient également leur rôle dans l’apprentissage par projet : celui d’améliorer la cohérence entre les objectifs, le curriculum et l’organisation d’une e-formation. De même, pour Annoot et Bodergat (2016) et Bélisle (2002) respectivement, elles permettent d’approfondir l’encadrement des mémoires à distance et de modifier la matière première de la formation qu’est l’information, ce qui fait dire à Valluy (2013) qu’elles renouent le dialogue entre l’enseignement, la recherche et la formation, et à Sandoss (2013) qu’elles assurent l’efficacité qualité-coût.

Dans les écrits francophones, les FOAD sont d’abord vues comme des dispositifs technopédagogiques (Albero, 2010 ; Bertrand, 2003 ; Demaizière, 2008). De manière générique, Peraya (1999, p. 153) définit un dispositif comme « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres ». Dans une analyse sur l’appropriation des dispositifs de formation en ligne, Bourdet et Leroux (2009) expliquent qu’un dispositif technopédagogique résulte de l’agencement mutualisé des technologies, acteurs, moyens, compétences et approches pédagogiques en vue de faciliter un processus d’apprentissage. Comme tel, il repose sur quatre piliers : une conception rationnelle des finalités, un agencement stratégique des ressources, une vision cognitiviste et constructiviste des apprentissages et une capacité organisée d’autorégulation, par lesquels il structure les actions et interactions des individus à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Peraya, Charlier et Deschryver, 2014). Pour Bourdet et Leroux (2009), sa mise en œuvre comporte trois phases : ingénierie, observation et analyse des usages, et évaluation en vue de sa remédiation et sa réingénierie. Albero (2010) en distingue trois visions différentes : fonctionnel, réel et expérientiel, qui dépendent de la façon dont ses médiatisations et médiations sont structurées et des contextes dans lesquels il se développe. Par médiatisation et médiation respectivement, Peraya (2006) fait référence au design technopédagogique des dispositifs de FOAD et aux diverses formes d’interactivité entre les acteurs humains et non humains au sein de ces dispositifs. Au terme de l’étude d’un dispositif de suivi à distance à l’université de Grenoble dans le cadre du projet FORMID [1], Gueraud et Cagnat (2004) en relèvent trois composantes : la perception de l’activité apprenante, le soutien à l’étudiant et la gestion de son suivi. Bourdet (2010), lui, insiste sur les visées, granularités, ressources, activités et interactions, dans l’analyse de la formation à distance des futurs enseignants de langue à l’Université du Maine. Si Sidir (2007) et Paquelin (2014) caractérisent respectivement les FOAD françaises par le poids des orientations politiques et économiques, et par des tensions qui résultent de leur hypercentralisation, leur parcellisation disciplinaire et la bureaucratisation, Uyttebrouck, Cohen, Lusalusa et D’Hautcourt (2000) qui étudient le dispositif de formation à distance de l’Université libre de Bruxelles, en évoquent les spécificités technologiques, méthodologiques et fonctionnelles. Quant à Galisson et Nouveau (2003), ils insistent sur la scénarisation, la modélisation, l’ingénierie et les compétences pour décrire la FOAD à Télécom Paris.

Sur le plan de la conception des dispositifs de FOAD, plusieurs recherches (Bourdet, 2014 ; Class et Schneider, 2012 ; Galisson, Lemarchand et Choplin, 2004 ; Oubahssi, 2003 ; Tonye, 2010) insistent sur leur modélisation. Pour Class et Schneider (2012) et Komis et al. (2013), la modélisation d’un dispositif de FOAD repose sur la recherche-action : conception, implémentation et évaluation, incluant vingt-huit règles de conception, dont la centration sur l’activité. En étudiant le dispositif de FOAD à Télécom Paris dans le cadre du projet FIPFOD [2], Galisson, Lemarchand et Choplin (2004) expliquent que cette conception exige trois types de compétences enseignantes : collaborer, réguler et penser-agir dispositif. Répondant à la question : « Comment passer d’une logique de navigation à une logique de construction ? », Bourdet (2014) ajoute à ces compétences, la réflexivité ingénierique. Partant de la description d’un master à distance en télécommunication à l’École nationale supérieure polytechnique de Yaoundé, Tonye (2010) identifie vingt référentiels pour une modélisation de FOAD adaptée au contexte africain. Si Brunel, Lamago et Girard (2014) définissent la modélisation comme la base de l’ingénierie pédagogique, ils insistent, eux, sur la conception des plateformes technologiques de FOAD. Pour Komis, Depover, Karsenti, Tselios et Filippidi (2013), la modélisation de ces plateformes détermine l’usage technopédagogique d’un dispositif. Chez Bousbia et Balla (2007), il y a un accent mis sur la conception des contenus pédagogiques et sur une modélisation adaptable et souple des FOAD basée sur l’identification des invariants de leurs outils et fonctionnalités. Si Faeber (2001) choisit la métaphore spatiale pour concevoir la plateforme ACOLAD, Oubahssi (2003) et Oubahssi, Grandbastien et Gérard (2004), eux, décrivent une modélisation qui procède par réingénierie et permet l’interopérabilité, la réutilisabilité, l’adaptabilité et l’enrichissement incrémental de ces plateformes dont les fonctionnalités sont variables. Pour en tenir compte, Vantroys et Peter (2002) soulignent l’intérêt du système de workflow flexible.

Sur l’implémentation d’un dispositif de FOAD, les écrits décrivent une série d’étapes non linéaires (Lancella, 2009), dont l’identification des besoins pour lesquels elle est envisagée (Ngoy-Fiama, Mulangwa et Ilunga, 2011). Pour Cailleau et Majada (2009) qui étudient la FOAD au service de la lutte contre la tuberculose en Afrique, ces besoins incluent le développement de compétences et l’accessibilité éducative. Il en est de même pour Chouinard, Dridi, Dufour et Garon (2001) qui s’intéressent aux FOAD au service de la formation continue des universitaires au Canada. Dans ces deux derniers travaux, l’identification des besoins a conduit à des études pilotes. Bénet et al. (2004), Ben Romdhane et Ouerfelli (2003), Loiret et Oillo (2013) se sont intéressés à l’analyse de l’implémentation des FOAD respectivement en Afrique francophone, en Tunisie et au Sénégal. Ils montrent que les expérimentations menées incluent autant le design technopédagogique des dispositifs, la formation des acteurs, la scénarisation des modules que le choix des démarches pédagogiques. Selon Cailleau et Majada (2009), Depover (2008) et Rossi et Arrigoni (2004), l’une des visées de ces expérimentations est la création des conditions de développement et d’appropriation des dispositifs implémentés, qui chez Jaillet (2009) constituent une autre phase d’implémentation des FOAD, celle de l’évaluation. En dépit de sa faible présence dans les écrits francophones, elle équivaut respectivement Chez Devauchelle et Larrory (2005) et chez Traoré (2011), à un bilan des freins et perspectives, et d’état des lieux de fonctionnement des FOAD. Dans certains cas, comme aux débuts des FOAD en France, elle révèle des tensions au sein des dispositifs, en termes de confrontations entre l’univers de l’enseignement et celui de la conception (Bertrand, 2003), de pressions organisationnelles et financières qui fragilisent les dispositifs (Sidir, 2007) ou de déphasage entre les discours prescripteurs et les réalités de terrain (Benchenna et Brulois, 2007 ; Thibault, 2006, 2007b). Cette phase d’incertitude conduit cependant à une stabilisation du dispositif (Cailleau et Majada, 2009), à une réorientation de la politique de FOAD (Sidir, 2007), à une transformation innovante du dispositif (Dridi et Chouinard, 2003) ou à de nouveaux modèles de formation à distance (Galisson et Nouveau, 2003 ; Guéraud et al., 2004).

Parmi les facteurs qui conditionnent l’implémentation des dispositifs de FOAD, les écrits francophones citent les interventions des États (Bertrand, 2003), des organismes non académiques (Brown, Crozet et Trevitt, 1999), des organisations éducatives (Julien et Gosselin, 2016) ou des campus numériques (Galy Kadir, 2013 ; Loiret et Oillo, 2013) qui, en tant qu’adjuvants des innovations (Fichez, 2006), induisent un remodelage institutionnel et curriculaire. Aux facteurs ci-dessus, Duveau-Patureau (2004), Karsenti (2003) et Peraya (2005a) ajoutent leurs modèles d’ingénierie, de conception, d’implémentation, de management et d’évaluation, qui, pour eux, permettent d’accompagner les changements organisationnels des instituts de FOAD. Granget et Oueslati (2003) insistent, eux, sur une politique de communication et d’information axée sur la stratégie et la gouvernance, à laquelle Karsenti (2003) ajoute la validité scientifique du contenu, le soutien technopédagogique et l’approche didactique. En étudiant une FOAD à Dakar, Loiret (2013) souligne le rôle de ce dernier facteur ainsi que celui de l’accompagnement et du leadership. Peraya (2005a) explique aussi l’importance de la gestion et du pilotage du dispositif dans une approche globale et participative, afin de réguler ses complexités. Quant à Demaizière et Achard-Bayle (2003) et Bekhti (2011), ils soutiennent l’intérêt de relever ses défis réglementaires, sociologiques, technologiques et institutionnels afin d’en assurer la flexibilité, l’accessibilité et l’individualisation. Il en est de même pour O’Farrel (1999) et Nagels (2005) qui ont basé leur analyse sur le contexte français. En termes de ces défis réglementaires, Arnaud (2002) insiste sur les normes qu’il présente comme un instrument protectionniste et un moyen de démocratiser l’accès aux savoirs. Pour Blandin (2010), la normalisation et la standardisation des FOAD doivent être transparentes et participatives. Ben Henda (2005), lui, met l’accent sur leurs aspects plurilinguistiques et multiculturels, pendant que Salmi (2012) et Vantroys et Peter (2012) soutiennent qu’elles doivent être pertinentes, flexibles et adaptables. Sur le plan pédagogique, Sarré (2008) souligne l’intérêt de la réflexion didactique autour de trois axes : enseignant-administrateur, enseignant-concepteur et apprenant. Si le premier met en relief l’accessibilité et la maîtrise technologiques de l’enseignant, le second évalue sa capacité de conception et d’implémentation du contenu, et le troisième insiste sur l’activité, la collaboration et le suivi apprenants. Charlier et al. (1999), Bastard et Glikman (2004), De Lièvre (2005), Demaizière et Achard-Bayle (2003) valorisent aussi le suivi et le tutorat, dont Quintin (2007) met en exergue la forme proactive ciblée sur l’intervention socioaffective. Si Quintin, Depover et Degache (2005) et Armao Méliet (2016) soulignent respectivement l’intérêt du scénario pédagogique et de la nature de l’activité pédagogique, Gélis (2013, 2015) montre que l’engagement et l’investissement des acteurs dans une FOAD sont aussi importants. Pour Amiel, Tricot et Mariné (2004), cet engagement dépend des caractéristiques sociotechniques de l’institution offreuse de FOAD et des données individuelles des apprenants. Sidir (2007) et Taziri et Allouche (2005) insistent, eux, sur les dynamiques individuelles et collectives des acteurs qui, pour Quintin et Masperi (2006), sont interdépendantes. Assude (2012) et Nagels (2005) suggèrent alors respectivement d’élargir le champ des possibles de l’agir enseignant et de développer les compétences génériques et critiques des apprenants. Quant à Bélisle (2002) et Rossi et Arrigoni (2004), elles évoquent, l’une après l’autre, les compétences cognitives et métacognitives, et celles collaboratives et interactives, comme des facteurs déterminant la dynamique des étudiants à distance. Parce que pour Vuano, Quaranta et Staccini (2007), l’humain joue un rôle dans la qualité des FOAD, Audran et Garcin (2011), Frayssinhes (2015) et Salamon (2014) insistent respectivement sur leur participation sociale, intuition et immersion dans des situations réelles d’apprentissage.

Pour résumer ce premier point, l’on voit que dans la littérature francophone sur les FOAD, l’histoire, l’intérêt et l’implémentation de celles-ci combinent technique, pédagogie et contexte, en fonction desquels elles varient. Vues comme dispositifs, leur vie repose sur une modélisation à plusieurs étapes de la médiation et médiatisation, et leur fonctionnement se déroule sur plusieurs plans : sociotechnique, pédagogique et humain.

Distance et présence dans les FOAD

Deux orientations de la distance articulée à la présence émergent des études francophones sur les FOAD (Glikman, 2002 ; Mœglin, 2003 ; Paquelin, 2011, 2014). L’une l’envisage comme la rupture de l’unité temporelle et spatiale entre l’enseignant et l’apprenant. Nous trouvons cette acception de la distance mise en relation avec la présence notamment chez Jacquinot (2010) et Peraya (2011). L’autre, qui transparait chez Charlier, Deschryver et Peraya (2004) et Denis et Vandeput (2004), la considère comme une modalité de relation pédagogique qui, articulée au présentiel, détermine l’hybridation du dispositif.

Selon la première orientation, la distance signifie l’isolement (Racette, Poellhuber et Fortin, 2014), un « vide à combler […] un défaut – l’absence – dont il faudrait triompher » (Jacquinot, 1993, p. 64), « des différences, des écarts, des éloignements pouvant signifier des séparations […] » (Bernard, 1999, p. 103). Jacquinot (1993, 2000) la situe sur un continuum qui va de l’absence totale à la coprésence, exprimant ainsi les modalités horizontales et verticales de la relation pédagogique à distance. Pour l’appréhender, Blandin (2004) l’inscrit dans la sociologie interactionniste de Goffman, en tant qu’une construction mentale et sociale déterminée par les mêmes facteurs (rôles, statuts, représentations) que ceux des interactions en présentiel. Étudiant la présence dans la distance en contexte des FOAD offertes par le Conservatoire national des arts et métiers et le Centre national d’enseignement à distance en France, Paquelin (2014), lui, analyse la distance sous l’angle du socioconstructivisme. Il la conçoit non comme un écart, mais comme un espace de partage, d’interactions et de construction sociale d’inspiration vygotskienne. Chez Maurin (2004) et Poellhuber et Chomienne (2006) respectivement, elle est envisagée selon l’approche rogérienne et sous l’angle sociocognitif. Gobert (2009) l’analyse aussi selon l’approche cognitive de Neumann, et identifie trois formes de présence : instituée, distribuée et instituante, qui représentent les diverses positions de l’apprenant dans le dispositif en fonction des technologies utilisées et des tâches réalisées. Si, s’appuyant sur le cas de l’université ouverte hellénique, Kiyitsioglou-Vlachou et Moussouri (2010) l’étudient sous l’angle sociolinguistique et didactique, Jacquinot (1993, 2002) la conçoit comme un concept pédagogique, dont le champ de déplacement (Peraya, 2014) est contenu dans la distance transactionnelle (Moore, 1993).

La distance transactionnelle dont l’intérêt est souligné par Paquelin (2011), Eneau (2007), Creuzé (2010), Jacquinot (2010) et Peraya (2014), est une théorie de Moore (1993) qu’opérationnalise Jézégou (2006, 2007, 2008). Moore (1993, p. 23) la définit comme « un espace psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant, mais aussi entre les apprenants, dans une situation éducationnelle ». Macedo-Rouet (2009) écrit qu’elle dépend de la structure et du dialogue, qui sont deux variables de la procédure enseignante, et de l’autonomie des apprenants. Selon Jézégou (2006, 2007), la structure indique le degré d’ouverture, de flexibilité et d’adaptabilité du dispositif, tandis que le dialogue renseigne sur le niveau d’interactions ou de présence sociocognitive et éducative des acteurs de ce dispositif. L’autonomie, quant à elle, renvoie à la capacité des apprenants de s’y autoréguler et s’autodiriger (Racette, Poellhuber et Fortin, 2014). Au terme d’une revue de la littérature sur la capacité de la visioconférence de réduire la distance dans l’enseignement, Macedo-Rouet (2009) explique que le degré de la distance transactionnelle résulte du coefficient entre le niveau d’ouverture de la structure et le niveau de densité du dialogue, le tout rapporté à l’autonomie des étudiants. D’où une diversité d’acceptions de la notion de distance que Peraya (2014) définit comme un « concept en déplacement ». Bernard (1999) la situe sur deux axes : celle des situations et celle des significations. Quant à Jacquinot (1993), elle en identifie six types, dont la distance spatiale, physique ou géographique qui, pour Kiyitsioglou-Vlachou et Moussouri (2010), provoque une distance éducative et pédagogique. En revanche, Maurin (2004) soutient qu’elle n’entraîne pas toujours un éloignement psychologique en apprentissage. Si la deuxième distance, technologique, équivaut aux déficits d’équipement, d’accessibilité et d’adoption technologiques, la troisième, qui est temporelle, renvoie aux délais de réponses et aux choix du moment et du rythme d’apprentissage. Les autres formes de distance, dont les deux dernières sont difficiles à apprivoiser, sont économique, socioculturelle et pédagogique (Dussarps, 2014 ; Jacquinot, 1993). Paquelin (2011) décline cette dernière en deux types : cognitif (compréhension de contenu) et pragmatique (application des théories et formalisation des problèmes concrets). À ces formes de distance, Fluckiger (2011) et Eneau (2007) ajoutent respectivement la distance instrumentale identifiable dans l’usage pédagogique des TIC et la distance fonctionnelle et hiérarchique discernable dans les rapports apprenants-formateurs-technologies. Peraya (2014) les résume en termes de distances du point de vue de la conception et de l’offre, et de présence sous l’angle de l’usage du dispositif et de l’expérience pédagogique.

Comme réponse à ces distances, les écrits francophones sur les FOAD s’accordent sur le fait qu’elles ne peuvent être ni vaincues ni supprimées (Jacquinot, 1993). En revanche, ils soutiennent qu’elles peuvent être assumées et apprivoisées (Bernard, 1999), en centrant l’action et la réflexion sur la présence plutôt que sur la dichotomie présence/absence (Peraya, 2014). Pour accroître le sentiment ou le coefficient de présence, Macedot-Rouet (2009) et Poellhuber, Racette et Chirchi (2012) insistent sur la visioconférence qui, pour eux, permet trois types d’interactions : apprenants-contenus, tuteurs-apprenants et apprenants-apprenants. Présentant les résultats de l’expérimentation d’une visioconférence dans deux cours à distance autorythmés à la Téluq, Racette, Poellhuber et Fortin (2014) expliquent que son rôle dépend de la façon dont le tuteur la mène et de la nature des besoins relationnels et cognitifs des apprenants, d’où l’intérêt d’identifier au préalable le type d’isolement. Pour Jacquinot (1993, 2000), bien qu’elle augmente les possibilités de dialogue pédagogique, la visioconférence ne réduit pas systématiquement la distance de transaction. Selon elle, la médiation technologique dépend des technologies utilisées, de la prise en compte des contraintes techniques et socioculturelles, et de la capacité d’exploiter l’ouverture du dispositif. Dans sa revue de la littérature, citée plus haut, Macedo-Rouet (2009) interroge aussi le rôle de la visioconférence et va dans le même sens que Jacquinot (2000). Quant à Eneau (2007, 2009), il explique que pour agir sur la distance, il est intéressant de construire la confiance collaborative et coopérative via les apprentissages en réseaux. Se basant sur ses expériences de praticien de FOAD, Maurin (2004) suggère aussi d’instaurer un climat de relation humaine. De leur côté, Guérau, Michelet et Adam (2007) proposent une approche générique basée sur le scénario pédagogique et sur le tutorat en termes de soutien à l’étudiant et de gestion de ses activités (Guéraud et al., 2004 ; Gueraud et Cagnat, 2004). Peraya (2011, 2014) invoque, lui, l’interactivité intentionnelle, intransitive et transitive, la médiatisation, la scénarisation, le tutorat et l’hybridation, qui impliquent la porosité des sphères d’activités humaines. Enfin, Soubrié (2007) et Kiyitsioglou-Vlachou et Moussouri (2010) insistent sur la pluralisation du rôle enseignant, la réflexivité apprenante et l’hybridation des situations pédagogiques.

La deuxième orientation de la distance mise en rapport avec la présence renvoie d’ailleurs à cette hybridation (Charlier, Deschryver et Peraya, 2004 ; Soubrié, 2007, 2008). Peraya, Charlier et Deschryver (2014) définissent un dispositif hybride comme celui qui articule variablement et harmonieusement le présentiel et la distance via l’usage soutenu des technologies numériques et du réseau. Leblanc et Roublot (2007) identifient cinq types de dispositifs hybrides : présentiel enrichi, amélioré, allégé, réduit et (quasi) inexistant. Outre la bimodalité que distinguent Collin et al. (2016), Charlier, Deschryver et Peraya (2006) montrent que l’hybridation peut articuler l’individuel et le collectif, le formel et l’informel, la théorie et la pratique, chacune d’elles reposant sur des formes particulières de médiatisation et de médiation. Pour Peraya (1999, 2005, 2007), la médiatisation est le processus d’ingénierie et d’implémentation d’un dispositif technopédagogique basé sur l’instrumentation et la scénarisation, et articulant les théories de la communication et des médias, de la psychologie cognitive, de l’activité humaine, de l’instrumentation et de la didactique. Pour Burton et al. (2011), elle détermine les formes de médiation : sémiocognitive, sensoriomotrice, relationnelle et fonctionnelle, qui relèvent des approches socioconstructiviste, cognitiviste, sémiotique, pragmatique, interactionniste, sociodiscursive, sociopsychologique et sociocognitive. Pour analyser les dispositifs hybrides, Burton et al. (2011), Peraya et al. (2012), Peraya, Charlier et Deschryver (2014), Lebrun et al. (2014) adoptent une approche systémique articulée autour des variables d’entrée, de processus, de contexte et de sortie. Étudiant les dispositifs hybrides dans l’enseignement supérieur européen, ils en identifient quatorze composantes résumées dans les variables suivantes : participation étudiante, disponibilité des outils de formation, multimédiatisation des ressources et activités, utilisation des outils communicationnels et collaboratifs, réflexivité et interactivités, accompagnement enseignant et par les pairs, recours aux ressources externes, et choix méthodologiques. Structurée autour de cinq dimensions caractéristiques que sont l’articulation présence/distance, la médiatisation, la médiation, l’accompagnement et l’ouverture, l’analyse que ces auteurs font de ces composantes révèle six types de dispositifs hybrides selon le degré d’exploitation de leurs potentiels technopédagogiques. Axés sur l’enseignement, les trois premiers mettent respectivement à la disposition des étudiants des textes pour acquérir les savoirs, des ressources multimédias et des outils interactifs. Les trois derniers sont orientés sur l’apprentissage, et permettent respectivement la mise à disposition des supports et soutiens à l’apprentissage, le recours à des ressources externes, et l’offre d’un environnement technopédagogique riche et varié. Pour Peraya et Campion (2007) et Nissen (2007), qui ont respectivement étudié le passage des apprenants d’un environnement web à la plateforme Claroline et les formations hybrides en langue à l’université de Grenoble, le recours à l’hybridation pédagogique des FOAD vise l’autonomie, la participation et l’engagement des étudiants via des aides multiformes (Lameul et al., 2011). Soubrié (2007, 2008), lui, souligne des difficultés techniques, organisationnelles et « ingénieriques » qui limitent l’articulation de la distance et du présentiel.

En résumé, la plupart des auteurs francophones sur les FOAD soutiennent que la distance-présence est une construction multidimensionnelle complexe. Elle est présente dans toute relation pédagogique et offre des opportunités intéressantes pour organiser les relations pédagogiques à distance, à travers l’usage des outils capables de véhiculer la présence.

La médiation dans les FOAD

Dans les recherches francophones sur les FOAD, il existe deux formes principales de médiation : fonctionnelle et interactionnelle, indissociables et déterminées par les formes technologiques de la médiatisation (Peraya, 2006). Cette médiation se révèle dans deux principales tâches : le tutorat (Depover, 2013 ; Gueraud et Cagnat, 2004 ; Lancella, 2009 ; Wion et Gagné, 2008) et les interactions apprenantes collaboratives (Burton et al., 2011 ; Cartier et Chanier, 2006 ; Muller, 2014).

Depover et al. (2011) définissent le tutorat comme une activité d’accompagnement des étudiants par un acteur spécifique, distinct de l’acte d’enseignement. Poellhuber (2007) et Rizza (2005) ont étudié le tutorat respectivement au Cegep@distance et dans le cadre du programme euro-méditerranéen INTERREG IIIB à l’université Aix-Marseille II. Ils montrent qu’à la base du tutorat, se trouve l’objectif de réduire les taux d’abandon des apprenants à distance et donc de renforcer leur engagement, leur persévérance, leur autoefficacité et leur autonomie. En analysant les interactions apprenants-tuteurs dans huit dispositifs de FOAD dont trois au Nord et cinq au Sud, Berrouk et Jaillet (2010) y ajoutent l’intention d’accroître leurs dynamiques collaboratives et leur satisfaction. Depover (2011) et Jacquinot (1993) lient aussi le développement du tutorat à distance à l’évolution des capacités technologiques et de leurs fonctions de circulation des médiations humaines. Nissen (2007), lui, le lie à l’essor des approches pédagogiques qui tirent profit des potentialités technologiques interactives. C’est l’une de ses conclusions au terme de l’analyse qu’il fait des rôles des tuteurs à distance à l’Université Stendhal à Grenoble. En étudiant le tutorat comme une relation sociale, Blandin (2004) montre que son efficacité dépend de ses finalités et des rôles, statuts et représentations des tuteurs et étudiants. Il montre aussi qu’elle résulte du sentiment qu’ont ces derniers de participer et d’être partie prenante de l’action éducative. Partant de l’analyse des pratiques tutorales à l’Institut français de Madrid, Creuzé (2010), elle, cite le choix des activités et objectifs, la place de l’interaction et de la mutualisation dans le dispositif, et les compétences et participations des apprenants et tuteurs. Pour Denis (2003) et De Lièvre (2005), les pratiques tutorales varient selon les dispositifs où elles sont mises en œuvre. Elles dépendent de leur place dans la scénarisation pédagogique, de leur coordination, des moments et objets de leur intervention, de la formation des tuteurs et du rôle des autres acteurs. Sans oublier le rôle des contextes et des profils des tuteurs et apprenants, Depover (2013) et Nissen (2011) montrent qu’elles relèvent aussi des technologies communicationnelles utilisées, des conceptions et contraintes institutionnelles, des approches pédagogiques et des coûts qu’engendrent les formes d’intervention précises. Papi (2013) insiste également sur le rôle des usages des TIC et la formation des tuteurs. Nissen et Soubrié (2011), eux, mettent l’accent sur le scénario, la démarche appropriative, la nature de l’hybridation et des activités, l’autonomie apprenante et les représentations tutorales.

Pour Berrouk et Jaillet (2010), De Lièvre (2005) et Nissen, 2007), l’intervention des facteurs ci-dessus engendre une variété de fonctions tutorales. Charlier et al. (1999) citent ainsi l’aide à la réflexivité, la régulation des groupes, l’accompagnement dans les projets, l’évaluation et la constitution de la mémoire des groupes. Quant à Denis (2003) qui opérationnalise le rôle tutoral à Learn-Nett, et Nissen (2007) qui interroge le rôle des tuteurs en présentiel et à distance à l’Université Stendhal à Grenoble, ils évoquent l’accueil, l’accompagnement technique, disciplinaire et méthodologique, l’autorégulation, la métacognition et l’évaluation. Glikman (2002) y ajoute les aides psychologique, affective, sociale, personnelle, administrative, spécialisée, technique et à l’organisation des tâches collaboratives. Au regard de leur mise en œuvre, elle distingue quatre types de tuteurs : les formels, les compatissants, les challengers et les post-modernes. Garrot-Lavoué, George et Prévôt (2009) définissent, de leur côté, seize rôles tutoraux en fonction de trois facteurs : la médiatisation des communications, la nature des tâches et la temporalité de la formation. Pour Depover (2013), ces modalités composent le tutorat formel, distinct du tutorat informel comme l’accompagnement familial. Il oppose également le tutorat distanciel du présentiel, le tutorat réactif du proactif, ce que nous trouvons aussi chez Duplàa, Galisson et Choplin (2003). Partant de cette dernière dichotomie (réactif versus proactif), Quintin (2007) identifie cinq modalités tutorales : proactive non ciblée, proactive ciblée, socioaffective, pédagogique ou organisationnelle et réactive. Nissen et Soubrié (2011) et Papi (2013) opposent aussi respectivement le tutorat individuel au tutorat collectif, et le tutorat horizontal (par les pairs) au tutorat vertical (par les formateurs).

Par ailleurs, Nissen (2009) souligne que ces modes d’intervention tutorale qui dépendent de leurs contextes engendrent des différenciations dans leurs pratiques et représentations, autant chez les tuteurs que chez les étudiants. Bastard et Glikman (2004) montrent ainsi que dans la formation en ligne du CNAM, l’aide à l’orientation n’est pas toujours pratiquée. Étudiant les FOAD à Madagascar, Rakotomalala et Zakariasy (2015) y relèvent des pratiques dominantes (fonctions d’évaluation et pédagogiques) et minoritaires (fonctions métacognitive et organisationnelle), qui résultent des expériences des tuteurs, de leurs formations et de leurs opinions sur la fonction tutorale. En analysant le tutorat dans les FOAD conjointement offertes par l’Université Stendhal-Grenoble 3 et l’Université du Kwazulu-Natal, Nissen (2009, 2011) et Nissen et Soubrié (2011) montrent que l’application des modalités tutorales diverge en fonction des tuteurs et de la façon dont les modes présentiel et distanciel sont articulés. Ils vont d’ailleurs plus loin en montrant que les tuteurs recourent à des actions initialement non prévues dans les dispositifs et scénarios pédagogiques. Bastard et Glikman (2004) expliquent aussi que du fait du statut inachevé du dispositif tutoral de la FOAD au CNAM, les tuteurs introduisent des ajustements pédagogiques, intentionnels et communicationnels. De leur côté, Paquelin (2004) et Quanquin et Foucher (2016) qui se sont intéressés à des dispositifs d’apprentissage coopératif, relèvent des symétries et asymétries dans les pratiques d’accompagnement des tuteurs, qui interprètent et adaptent leurs applications en fonction des situations particulières. Constatant la faible application des fonctions métacognitives chez 68 tuteurs impliqués dans huit dispositifs de FOAD répartis entre l’Europe et l’Afrique du Nord, Berrouk et Jaillet (2013) mettent en évidence un déséquilibre dynamique dans les fonctions tutorales. Pour expliquer ces variations des pratiques tutorales pourtant liées à une même variable et à un même objectif d’apprentissage, Bastard et Glikman (2004) et Paquelin (2004) invoquent leurs modes d’appropriation. Ces derniers sont en termes de discours (Berrouk et Jaillet, 2010, 2013), de perceptions et représentations (Nissen, 2007, 2009 ; Oliveira Vieira, 2014), d’identités des acteurs (Mangenot et Zourou, 2007), d’expériences et personnalités des tuteurs (Quintin, 2008), et de conception et mise en œuvre du dispositif tutoral (Charlier et al., 1999). C’est ce que Paquelin (2004) et Berrouk et Jaillet (2013) appellent respectivement les « dynamiques d’actualisation » ou les « déséquilibres dynamiques » du dispositif, qui modifient les identités, expériences, pratiques, compétences, représentations des tuteurs et tutorés dans leur réciprocité éducative, en même temps qu’ils s’en nourrissent (Oliveira Vieira, Cunha Daisy et Martinez, 2012). Paquelin (2004) définit alors le tutorat comme un processus d’accompagnement de l’apprenant dans sa dynamique intentionnelle d’actualisation et d’appropriation des fonctionnalités du dispositif, autant dans sa dimension relationnelle que sous l’angle de l’implication participante de l’apprenant en formation, en vue de construire son autonomie et l’ajustement entre le dispositif prescrit et l’environnement de formation.

Sur l’effet tutoral, Nissen (2009) écrit que les représentations que les étudiants se font du tutorat n’agissent pas significativement sur leurs résultats pédagogiques. Ce sont plutôt les modalités d’intervention tutorale qui ont des effets sur leurs apprentissages et le succès des FOAD (De Lièvre, 2005 ; Bastard et Glikman, 2004). Parmi ces effets, Blandin (2004) cite le renforcement des relations sociopédagogiques de proximité entre apprenants et formateurs. En examinant le tutorat dans un environnement numérique non collaboratif, celui du campus Français langue étrangère (FLE), Develotte et Mangenot (2004) soulignent la contribution de ces relations sociopédagogiques à la constitution d’une communauté d’apprentissage à travers la formation des liens sociocognitifs et socioaffectifs entre ses membres (Papi, 2013). Bastard et Glikman (2004) et De Lièvre, Depover et Strebelle (2005) y trouvent un facteur qui accroît la persévérance, l’autonomie, la capacité collaborative et la réussite à distance. Berrouk et Jaillet (2010) soulignent aussi leur apport dans la lutte contre les échecs et abandons et le développement des habiletés d’apprentissage tout au long de la vie des étudiants inscrits dans huit FOAD européennes et nord-africaines. Poellhuber, Chomienne et Karsenti (2011), eux, mettent l’accent sur l’effet d’une modalité précise du tutorat, proactive, sur le sentiment d’autoefficacité et la persévérance des collégiens canadiens à distance. Sans négliger l’apport d’autres facteurs, Quintin (2007, 2008) va dans le même sens et montre, au terme d’une expérience menée avec des étudiants de l’Université de Mons engagés dans un travail collectif asynchrone, que les interventions socioaffectives proactives des tuteurs accroissent les performances et la participation des étudiants en FOAD. Si globalement les écrits francophones sur les FOAD perçoivent positivement le tutorat (Depover, 2013 ; Karsenti et Collin, 2011 ; Papi, 2013), Glikman (2002) distingue quatre catégories d’apprenants selon ses effets : les déterminés, les marginaux, les désarmés et les hésitants.

Quant à la deuxième catégorie d’activités de médiation humaine, elle inclut les interactions collaboratives apprenantes médiatisées (Burton et al., 2011), celles par lesquelles les étudiants interagissent entre eux et avec leur environnement (Muller, 2014). Parmi elles, figurent les forums (Depover, De Lièvre et Temperman, 2006), qui peuvent être publics (Celik et Mangenot, 2006) et synchrones et/ou asynchrones (Lucas, Sidir et Giguet, 2006 ; Strioukova, 2006). Celik et Mangenot (2006) qui se sont intéressés à un dispositif de formation en Français à distance, et Quintin et Masperi (2006) qui ont examiné une formation plurilingue à distance, les étudient respectivement dans leurs aspects discursifs et du point de vue des actions et interactions qu’ils génèrent. Dejean-Thircuir (2010), Mangenot (2003), Racette, Poellhuber et Fortin (2014), et Regnier et Pradeau (2009), identifient aussi les chats, visioconférences, échanges téléphoniques et éditions collaboratives parmi les tâches qui médiatisent la médiation humaine à distance. Le contexte de leurs recherches inclut respectivement un Master à distance à l’Université du Maine, des cours de Maîtrise à distance à l’Université de Grenoble 3 et de Franche-Comté, deux cours à distance autorythmés à la Téluq et le camp[us numérique FORSE [3]. Annoot et Bodergat (2006) étudient leur utilisation dans l’encadrement des mémoires des étudiants asiatiques du Sud-Est à distance, quand Mangenot et Zourou (2007) l’analysent dans le cadre d’un dispositif tutoral impliquant des étudiants français et espagnols. Glikman (2002) et Lucas, Sidir et Giguet (2006) examinent aussi leur usage, respectivement lors des téléconférences dans le cadre du projet ATLASS et dans des travaux collaboratifs à distance à l’Université de Picardie Jules Verne (Betbeder et Tchounikine, 2002). L’un des points communs à ces travaux menés dans des contextes différents, est qu’ils étudient les interactions collaboratives médiatisées en FOAD en faisant appel aux théories socio-relationnelles (Blandin, 2004), socio-communicationnelles (Peraya, 2006) ou technopédagogiques (Depover, De Lièvre et Temperman, 2006).

Décrivant leurs vertus pédagogiques relatives à l’encadrement des mémoires à distance, Annoot et Bodergat (2016) montrent qu’elles sont révélatrices des capacités d’autoformation des étudiants. Pour Charlier et Henri (2004) et Dejean-Thircuir et Mangenot (2006), les traces que les pratiques collaboratives médiatisées génèrent, les incitent à la réflexivité, à la rétroaction et à la régulation de leurs pratiques. Partant de l’analyse des FOAD à l’université de Picardie Jules Verne, Sidir (2004, 2008) explique aussi qu’en renforçant les apprentissages individuels, les activités collaboratives collectives constituent un lieu d’entraide et de coconstruction informationnelles. Dotées des avantages sociocognitifs (Celik et Mangenot, 2006) et en tant que lieux et outils d’apprentissage (Depover, De Lièvre et Temperman, 2006), elles approfondissent les appartenances sociales en formation (Betbeder et Tchounikine, 2002) qui, à leur tour, développent les capacités cognitives et contribuent à former une communauté d’apprentissage (Mangenot, 2003). Betbeder et Tchounikine (2002) montrent aussi qu’elles améliorent la réflexivité pédagogique, en offrant des possibilités cognitives de mutualisation et de co-construction des connaissances, réflexions et pratiques (Celik et Mangenot, 2006 ; Strioukova, 2006), et en développant les dynamiques participatives et méta-communicationnelles des étudiants (Quintin et Masperi, 2006 ; Dejean-Thircuir, 2010). Tenant compte de ces potentialités, Racette, Poellhuber et Fortin (2014) présentent les activités collaboratives comme une solution à l’isolement social et cognitif des apprenants à distance.

Parmi les facteurs qui affectent l’usage des outils dédiés à la médiatisation des médiations, Annoot et Bodergat (2016) indiquent le dynamisme des étudiants. Sidir (2004, 2008) mentionne aussi leur motivation et engagement ainsi que la dynamique et le climat socioaffectif des groupes, auxquels Quintin et Masperi (2006) ajoutent les facilités institutionnelles en termes de mobilisation et d’ouverture du dispositif. Quant à Mangenot (2003) et Celik et Mangenot (2006), elles insistent sur la disponibilité et la communauté des ressources, la structure du dispositif, le scénario tutoral, l’autonomie des apprenants et leur lien socioaffectif. En plus de ces éléments, Cartier et Chanier (2006) et De Lièvre, Depover et Strebelle (2005) citent respectivement le retour réflexif (feedback) et les modalités de conception et d’organisation du travail collaboratif qui, pour Depover, De Lièvre et Temperman (2006) déterminent le déroulement et l’efficacité des travaux collaboratifs. Le contexte de formation influe aussi sur le fonctionnement de ces activités (Strioukova, 2006), y compris leurs spécificités technologiques et les caractéristiques spatio-temporelles et interactionnelles des acteurs (Regnier et Pradeau, 2009). Le fait de considérer ces facteurs contribue à pallier la rareté des interactions entre pairs (Celik et Mangenot, 2006), les lacunes dans la conceptualisation des activités collaboratives collectives (Depover, De Lièvre et Temperman, 2006) et la nature hétéroclite et dispersée des messages interactifs (Dejean-Thircuir, 2010).

Bref, étudiée à la fois sous l’angle du tutorat et des interactions collaboratives apprenantes, la médiation humaine inclut la division des tâches et la communauté. De même que pour la mise à distance, la médiation est un angle pour thématiser en même temps la scénarisation et la nature agile de l’enseignement. Si le tutorat est décliné en une multitude de rôles liés à des tâches d’encadrement et de réajustement, les scénarios de collaboration entre pairs s’enrichissent grâce aux technologies. L’on remarque aussi que les FOAD exigent des compétences spécifiques, dont l’absence ou le développement est identifiable dans le fonctionnement du dispositif.

Les apprenants à distance : profils, compétences et persévérance vs abandon

En dépit de leur ouverture, Albero et Kaiser (2009a, 2009b) montrent, à partir du contexte allemand de la formation à distance, que les FOAD sélectionnent leurs étudiants : autodidactes, déjà autonomes, très indépendants et émotionnellement compétents à apprendre. Pour Frayssinhes (2011, 2015) qui s’est intéressé aux apprenants adultes à distance, ce sont les méthodiques et les intuitifs qui, contrairement aux factuels, s’adaptent plus à ces modes de formation (Bourdet, 2010). Cette propriété qu’ont les FOAD de sélectionner leurs apprenants induit de fait une diversité de profils étudiants. Ainsi, du point de vue de leurs capacités d’action et d’innovation, Dumazedier (2000) et Glikman (1997, 2014) distinguent les usagers consommateurs ou prescrits des usagers constructeurs ou déterminés. Selon leur capacité d’adaptation et d’autonomisation, Glikman (2002) en identifie, à l’issue d’une étude européenne des médiations humaines, les déterminés, les marginaux, les désarmés et les hésitants.

Plusieurs études dont celles de Dumazedier (2000), de Galisson et Nouveau (2003), de Haeuw (2003) et de Nissen (2007), montrent en effet que les FOAD exigent des compétences. Parmi celles-ci, figure l’autonomie. Pour Albero et Kaiser (2009b) qui a enquêté sur 45 adultes allemands à distance, elle est à la fois technique, informationnelle, méthodologique, sociale, cognitive et métacognitive, et constitue pour Albero (2000), un objectif à atteindre. Nissen (2007, 2012), lui, distingue l’autonomie qu’il considère comme un prérequis à la FOAD (Toué, 2011 ; Touré, Karsenti, Gervais et Lepage, 2013) de l’autonomisation qu’il définit comme un objectif de cette formation. Jézégou (2006, 2008) et Paquelin et Choplin (2003) présentent aussi l’autorégulation et l’autodirection comme des compétences essentielles dans une FOAD. Il en est de même pour l’autoformation qu’Albero (2000) articule à la réflexivité. De même, Albero et Safourcade (2014) identifient les compétences sociales qui, chez Duplàa (2003), renvoient aux « savoir-être », fondamentaux dans la relation pédagogique à distance. Salam et Valmas (2009) les déclinent en trois compétences spécifiques : socioaffectives, collaboratives et interculturelles, au terme d’une étude comparative des compétences dans deux formations hybrides à l’université de Grenoble et celle de Lyon. Ces derniers ainsi qu’Albero et Safourcade (2014) trouvent aussi importantes les compétences transversales, technologiques, informationnelles, pédagogiques, disciplinaires et réflexives. Pour eux comme pour Peraya (2008), elles déterminent l’instrumentation des apprentissages. À l’endroit des formateurs, Galisson, Lemarchand et Choplin (2004) trouvent essentielle la maîtrise des compétences ci-après : collaborer tout au long des modules, réguler les apprentissages et penser-agir dispositif. Haeuw (2003) et Haeuw et Coulon (2001), eux, identifient vingt-six compétences pour réussir dans une FOAD, qui sont d’ordre sociétal, institutionnel, personnel et relationnel. Dussarps (2015) et Poellhuber et Chomienne (2006) soutiennent que pour qu’elles accroissent la persévérance et réduisent l’abandon des apprenants, ces compétences doivent être polyvalentes, systémiques et transformatrices.

En effet, comme l’écrivent Dussarps et Paquelin (2014) et Poellhuber, Racette et Chirchi (2012), l’abandon et la persévérance des étudiants dans une FOAD déterminent la survie du dispositif et la qualité des apprentissages. Poellhuber et Chomienne (2006) situent les conséquences de l’abandon sur le plan économique, personnel et institutionnel. Pour eux, sa cause réside dans le sentiment d’isolement des apprenants, qui résulte de faibles dispositions motivationnelles, d’encadrement et d’apprentissages collaboratifs (Racette, Poellhuber et Fortin, 2014). Ces trois recherches ont été menées en contexte canadien notamment au Cegep@distance et à la Teluq. Dussarps (2014, 2015) questionne aussi l’abandon à l’aune des déficits motivationnels, socioaffectifs, interactionnels, communicationnels, informationnels et organisationnels, qui découlent du dysfonctionnement lié à l’inadaptation du dispositif ou à la distance temporelle (Dussarps et Paquelin, 2014 ; Réné-Boullier, 2011).

Parmi les facteurs de l’abandon, Poellhuber et Chomienne (2006) citent aussi le manque de soutien familial et le faible sentiment de confiance et d’autoefficacité des apprenants à distance. Dans sa thèse de doctorat, Poellhuber (2007) présente les parcours d’études et les variables sociodémographiques des apprenants comme des facteurs qui accroissent les possibilités d’abandon en FOAD. Pour Dussarps (2015) et Dussarps et Paquelin (2014) qui ont réalisé une enquête auprès des étudiants à distance dans des universités françaises et canadiennes, ces facteurs creusent en effet les écarts entre les attentes initiales et le vécu de formation et augmentent la distance transactionnelle. Racette, Poellhuber et Fortin (2014) jugent alors important d’agir sur l’isolement, en l’identifiant au préalable, afin d’y définir un mode d’intervention appropriée. Racette (2010) suggère aussi d’agir sur la motivation à travers l’effet de groupe et des encouragements personnalisés. Poellhuber, Chomienne et Karsenti (2011) invitent, eux, à agir sur le sentiment d’autoefficacité des apprenants, par le biais des stratégies communicationnelles, collaboratives et pédagogiques, l’hybridation du dispositif et le soutien cognitif de l’entourage. Cette affirmation transparait aussi dans d’autres travaux similaires (Dussarps, 2014, 2015 ; Dussarps et Paquelin, 2014 ; Poellhuber et Chomienne, 2006). Enfin, Réné-Boullier (2002) propose d’agir sur la coordination pédagogique, et Renoult (2007) sur le tutorat en alliant démarches socio-personnalisées et stratégies collaboratives.

En fin de compte, sans être explicite, la recherche francophone sur les FOAD remet en cause l’une de leurs propriétés fondamentales : l’ouverture, en soulignant trois éléments. Le premier est qu’elles sélectionnent leurs apprenants, établissant ainsi des typologies de profils étudiants. Le deuxième est l’accent mis sur la pluralité des compétences nécessaires pour le succès des et/ou dans les FOAD. Le troisième réfère à l’abandon et la persévérance, qui restent une préoccupation fondamentale dans ces modes de formation.

Les approches théoriques émergent des études francophones sur les FOAD

Dans les études francophones sur les FOAD, émergent des approches théoriques qui leur sont caractéristiques. Outre les approches de la médiation et médiatisation, de l’hybridation, de la distance transactionnelle et par le dispositif, qui sont déjà décrites ci-dessus, nous en avons identifié sept autres, dont trois (approches sociotechnique, critique et de l’appropriation), centrés sur le dispositif, sont d’un niveau de granularité globale, et quatre (approches de la métaphore spatiale, de l’industrialisation, de l’économisation et de l’internationalisation) sont d’un niveau intermédiaire.

Plutôt que de s’intéresser uniquement aux outils techniques, à la conception des ressources, aux pratiques ou aux processus d’apprentissage, l’approche sociotechnique des environnements de formation envisage les FOAD sous l’angle du dispositif (Albero, 2010). Comme l’explique Peraya (1999), elle les décrit dans une perspective globale qui articule les contraintes technologiques et la configuration de leurs usages par les acteurs (Peraya, 1999). Axé sur la mutualisation des ressources humaines, matérielles et contextuelles qui structurent le dispositif, cet angle théorique analyse la formation à distance comme un construit sociotechnique (Albero et Safourcade, 2014). L’accent est alors mis sur l’ajustement réciproque du dispositif technopédagogique et son environnement qui, par le biais des processus de traduction, conduit à l’intégration de l’objet, ce qui est proche de la sociologie de la traduction (Akrich, Callon et Latour, 2006). Pour Peraya (2005b), cette démarche tient compte des tensions entre le local et l’institutionnel, et régule la complexité du dispositif en fonction de ses contextes et acteurs.

La deuxième approche est celle de l’appropriation des dispositifs (Paquelin et Choplin, 2003). Bourdet et Leroux (2009) définissent l’appropriation comme l’instrumentalisation dynamique et instable d’un dispositif, qui résulte de l’intensité des pratiques des apprenants et de leurs capacités de l’infléchir vers leurs objectifs personnels. Si chez Kaddouri et Bouamri (2010), elle renvoie à une utilisation insuffisante ou déviante d’une plateforme, chez Nissen et Soubrié (2011), elle désigne une utilisation effective de ses fonctionnalités. Paquelin (2004), lui, l’appréhende en termes d’actualisation, comme une co-construction du dispositif qui, via la participation apprenante, relie les quatre états dudit dispositif : prescrit, perçu, prévu et vécu. Pour lui comme pour Kellner, Massou et Morelli (2006), l’approche de l’appropriation révèle des écarts entre usages prévus et usages réels, entre perception apprenante et celle tutorale. Car en dépit des prescriptions et scénarios pédagogiques qui exigent de la conformité chez les usagers, ceux-ci font émerger des pratiques divergentes et non prévues (Paquelin, 2004 ; Nissen et Soubrié, 2011). Celles-ci consistent en des substitutions, associations, détournements, limitations ou abandons des usages prescrits du dispositif (Kaddouri et Bouamri, 2010 ; Kellner, Massou et Morelli, 2006 ; Paquelin, 2004). Pour Paquelin et Choplin (2003), et Bourdet et Leroux (2009), ces dynamiques appropriatives qui révèlent la capacité d’inventivité et d’action des apprenants, résultent de la combinaison de quatre facteurs : les propriétés du dispositif, ses aspects ingénieriques et logiciels, les variables liées aux apprenants et le contexte de la formation. Kaddouri et Bouamri (2010), Kellner, Massou et Morelli (2006) et Paquelin (2004) abondent aussi dans le même sens. Comme le succès d’une FOAD dépend de ces dynamiques (Nissen et Soubrié, 2011), Paquelin (2004) suggère de les accompagner à travers le tutorat réactif, proactif et coactif, qui permet l’acceptabilité des modifications tout en maintenant le degré d’exigence des résultats attendus.

La troisième approche qui est la métaphore spatiale, relève de la conception du dispositif. Elle en est une représentation sous forme d’images (Faeber, 2001). Comme l’écrit Peraya (2014), elle fait appel à des représentations graphiques et architecturales de la plateforme et ses outils en termes de vues en plan, dans le but de faciliter le repérage et le déplacement. Permettant de contextualiser les informations et composantes du dispositif (Poyet, 2002), elle comporte trois formes : « orientationnelle », structurelle et lexicale, par lesquelles elle fonctionne tel un mécanisme cognitif d’appréhension de ce dispositif à l’aide d’un cadre référentiel partagé (Peraya, 2003). Si pour Faeber (2001), la métaphore spatiale vise la construction de l’autonomie d’usage chez les apprenants, Peraya (1999, 2014) et Poyet (2002) diffèrent sur ses effets. Pour le premier, l’approche par la métaphore a, en tant qu’indice remarquable, plusieurs avantages : navigation de proximité, repérage et mémorisation des informations et orientation des utilisateurs dans le dispositif. En revanche, pour le second, même si elle facilite la navigation en contextualisant l’information, son rôle est limité par un double décalage : entre les environnements virtuels et ceux géographiques réels, et entre les premiers et les modèles mentaux et culturels des usagers, ce qui complique la transférabilité linéaire des activités. Il suggère alors une approche par la métaphore centrée sur l’activité et la dimension opératoire.

Contrairement aux trois approches ci-dessus qui sont centrées sur le dispositif, celles qui suivent se placent à un niveau de granularité intermédiaire. L’approche de l’industrialisation de la formation (Wallet, 2004), par exemple, considère la FOAD comme un « territoire industriel » (Guillemet, 2004, p. 108), ce qui fait des technologies les vecteurs et enjeux de l’éducation. Comme telle, quatre facteurs la caractérisent : sa mécanisation (Wallet, 2004), la rationalisation et l’ingénierie de la formation (Miladi, 2006 ; Morin, 2003 ; Pelletier, 2014), la division du travail et l’idéologisation qui légitime les stratégies des concepteurs (Trestini et Coulibaly, 2014). Cette quête de légitimité conduit à adopter des pratiques de rationalité, de planification et de concurrence issues des théories de la sociologie des organisations (Pelletier, 2014).

À côté de ce modèle théorique se trouve l’économisation des FOAD (Dieumegard et Durand, 2005 ; Fichez, 2006 ; Mœglin, 1998, 2010 ; Wallet, 2004). Elle les envisage comme des biens économiques qui impliquent dépenses, investissements et profits (Coulon et Ravailhe, 2002 ; Micheline, 2014 ; Morin, Coulon et Ferro, 2003). Pour Brown, Creuzet et Trevitt (1999), elles fonctionnent comme un marché, dont Morin (2003) décrit d’ailleurs deux rôles économiques : former plus et mieux avec des moyens rationnels, et personnaliser les offres et contenus de formation en fonction des besoins des clients. Ce dernier souligne aussi trois caractéristiques économiques des FOAD : la globalisation, l’accroissement des besoins de compétences et l’avènement d’internet. Il les définit alors comme un marché et un centre prestataire de services, axés sur la productivité des apprentissages et dont la gestion obéit à une logique de dépenses-profits (Brown, Creuzet et Trevitt, 1999). Par ailleurs, Morin (2007) lie l’économisation des FOAD et l’internationalisation de l’éducation universitaire. Analysant 24 contributions sur les FOAD dans la globalisation, Tremblay (2009) souligne trois thèmes : leur régulation internationale, leur prolifération et leur rôle au service du développement, auxquels Morin (2007) ajoute la compétitivité, la concurrence, la délocalisation et l’essor des discours utilitaires.

La dernière approche envisage les FOAD dans une perspective critique. Étudiant par exemple une FOAD en milieu carcéral, Salane (2008) assimile le droit à l’éducation à un privilège, et la trouve mal adaptée, limitée et inégalitaire pour les prisonniers. Perley (1999) souligne, lui, sa déshumanisation. Pour lui, sa technologisation accrue pose des questions de méthodes, de qualité et d’accréditation qui compromettent les missions de l’université. Le Groupe Missile (2005) critique aussi les FOAD, notamment leur centration sur l’individualisation de la formation, favorisant ainsi l’émergence de l’apprenant citoyen surveillé au détriment de l’individu social. De leur côté, Grevet (2006), Benchenna et Brulois (2007), Mœglin et Tremblay (2008) et Loiret (2006, 2007) questionnent les décalages entre les discours prescripteurs autour des FOAD et l’inadaptation de ces dernières aux réalités de terrain. Enfin, Benchenna (2008) interroge les intérêts géopolitiques, culturels et déterministes technologiques que cache l’internationalisation des FOAD occidentales. Pour l’approche critique donc, celles-ci ne sont pas neutres ; elles forcent leurs usagers à s’y adapter (Thierry, 2007).

En somme, hormis la pédagogie, divers aspects sont mis en avant dans les approches théoriques qui se dégagent des études francophones sur les FOAD : technologie, dispositif, usage, design, économie et contexte. La richesse des théories et concepts constitutifs de ce champ de recherche en fait un carrefour de disciplines.

Conclusion

Ce tour d’horizon de la recherche francophone sur les FOAD situe leur histoire au croisement de l’évolution des technologies de médiation et de celle de la pédagogie, et montre que les conditions de leur implémentation varient d’un contexte à un autre. Au cœur du fonctionnement de ce dispositif technopédagogique, se trouvent la modélisation, la médiatisation et la médiation, destinées à prendre en compte la distance. Harmonieusement articulée à la présence, la distance traduit des modalités variées de relation pédagogique et des formes diverses d’éloignement à minimiser à travers la médiation humaine instrumentée. Supportée par d’autres formes de médiation : technologique et pédagogique, elle constitue l’objet des interactions collaboratives et du tutorat. L’intérêt de ces activités de médiation est notamment de réduire l’abandon et donc d’accroître la persévérance qui équivaut à une adéquation entre d’un côté les profils et compétences des apprenants et de l’autre côté les défis et exigences des FOAD.

Ce tour d’horizon de la recherche francophone sur les FOAD permet aussi de conclure à un champ fertile de notions et débats, qui présente ces modes de formation comme des dispositifs technopédagogiques résultant des procédures d’ingénierie. Cette conceptualisation des FOAD repose sur une diversité de thèmes dont leur modélisation, leur scénarisation, leur historique, leur implémentation, la distance transactionnelle, l’hybridation, la médiation, la médiatisation, le tutorat, les interactions collaboratives, l’abandon versus la persévérance, l’autonomie, la réflexivité, les compétences, les approches théoriques et technopédagogiques et les profils des acteurs. Autour de ces thématiques, les conclusions sont parfois complémentaires, mais aussi souvent divergentes, et s’appuient sur des théories et concepts issus de plusieurs disciplines et approches : communication, informatique, éducation, pédagogie, sciences économiques, droit, psychologie sociale, psychologie cognitive, ergonomie et sciences des organisations.

Enfin, ce tour d’horizon de la recherche francophone sur les FOAD met en évidence la faiblesse de la conceptualisation autour de certaines thématiques comme l’évaluation et les pratiques enseignantes, qui constituent pourtant des parts essentielles de l’acte de formation. L’une des raisons qui l’explique est la prédominance de l’acte tutoral, donc de la présence des tuteurs dans le dispositif, sur le rôle enseignant. Toutefois, ce déficit n’exclut pas de conclure que la diversité et l’étendue des débats menés au sein de la recherche francophone sur les FOAD permettent de considérer ces dernières comme un objet inter et pluridisciplinaire. Cette revue de la littérature montre que la dynamique de ce champ de recherche se lit au regard de l’évolution des facteurs technologiques, sociaux, économiques et pédagogiques qui ont favorisé l’émergence et le développement des FOAD. Loin d’avoir été exhaustive, elle constitue néanmoins une excellente base pour des revues et travaux ultérieurs sur ces modes de formation.

Bibliographie

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Notes

1 FORMation Interactive à Distance.

2 Formation à l’ingénierie pédagogique de la formation ouverte et à distance.

3 Formations et Ressources en sciences de l’éducation.
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Pour citer cet article
Référence électronique

Emmanuel Béché et Daniel K. Schneider, « État des lieux de la recherche francophone sur les formations ouvertes et à distance », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 27 | 2019, mis en ligne le 13 octobre 2019, consulté le 27 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3910 ; DOI : 10.4000/dms.3910

Licence : CC by-sa

Notes

[1FORMation Interactive à Distance.

[2Formation à l’ingénierie pédagogique de la formation ouverte et à distance.

[3Formations et Ressources en sciences de l’éducation.

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