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Traiter les questions socialement vives, ou comment faire entrer les apprenant.e.s dans la complexité du monde par la pédagogie de l’enquête

3 octobre 2019 par Michel Briand Coopérer 238 visites 0 commentaire

Une présentation de la conférence et le diaporama présenté par Jean Simonneaux lors des 6émes Rencontres nationales des Territoires d’éducation à Brest.

Extrait de la présentation illustrée diffusée pour ces rencontres

“Développement durable, transition agroécologique, biodiversité, alimentation, transition énergétique : traiter les questions socialement vives, ou comment faire entrer les apprenant.e.s dans la complexité du monde par la pédagogie de l’enquête.”

Une conférence de Jean Simonneaux

Professeur de l’Enseignement Supérieur Agricole
en Didactique des Sciences sociales, Didactique des Questions Socialement Vives, et Education au Développement durable

- le diaporama de la conférence :


Quelques extraits reprenant hors figures les textes et références des diapos

La pédagogie de l’enquête sur des questions socialement vives : une visée critique et complexe pour favoriser l’engagement des apprenant-e-s

en deux parties
- 1 – Les Questions Socialement Vives (QSV) : quels enjeux éducatifs pour une éduc-action ?
- 2 – La démarche d’enquête sur une QSV : une perspective éducative critique et émancipatrice


Les Questions Socialement Vives ?

Objets de débats, de controverses ou d’incertitudes

  • dans le monde de la recherche
  • dans la société,
  • dans les médias,
  • dans la classe.

- Il n’y a pas une seule solution ou prise de décision valide et rationnelle

- Une multiplicité d’acteurs / institutions sont impliqués :

scientifiques, politiques, industriels, agriculteurs, consommateurs, citoyens… éducateurs et enseignants


Les QSV placent les controverses, les incertitudes et le risque au cœur des processus d’enseignement apprentissage et de médiatisation. Quelle place accorder aux controverses et aux incertitudes dans l’enseignement ?

Certains savoirs scientifiques sont relativement stables, tandis que d’autres sont plus provisoires et susceptibles de changer en fonction de nouveaux résultats ou à cause de la ré interprétation de résultats antérieurs. Il existe une forte interdépendance entre la société et les sciences, la recherche scientifique, les normes culturelles, les contextes sociopolitiques, les applications s’influencent mutuellement.

Le développement de la réflexion sur les valeurs et le questionnement scientifique est essentielle pour une pensée critique. Une prise de décision s’appuie sur des faits scientifiques mais aussi sur les systèmes de valeurs.


Quels liens sciences et société ?

  • La science est essentielle pour nos modes de vie, mais il existe des incertitudes dans leur développement et leurs impacts comportent des risques nouveaux (sociaux, techniques…) (Beck, 1988). Ces questions sont également sous-tendues par des valeurs sociales, politiques, culturelles et des controverses.
  • Qu’est-ce qui fait preuve en sciences (Chateauraynaud) ? Les sciences sont-elles objectives ? (ex. quelle preuve des effets des pesticides sur les abeilles ? quels indicateurs de la qualité d’un sol ?)
  • Comment se construisent et fonctionnent les sciences (Callon, Latour, N. Jas) ? Quels acteurs engagés dans la production de savoirs ? Quels types de savoirs ?
  • Les mode1 et mode2 du fonctionnement des sciences (Gibbons & al, 1994)
  • Qu’est ce qu’une « démarche scientifique » ?

Vers un changement de régime éducatif / diapo 13 voir dire n°8 2016.


Pensée critique, émancipation <> emprise/endoctrinement

  • La pensée critique consiste à voir les deux côtés d’une question, à être ouvert à de nouvelles preuves que infirment vos idées, à raisonner de manière impartiale, à exiger que les réclamations soient appuyées par des preuves, à déduire et inférer des conclusions à partir des données disponibles, la résolution de problèmes, etc. (Willingham,2007)
  • Critical thinking [1] is not a set of skills that can be deployed at any time, in any context. It is a type of thought that even 3-year-olds can engage in—and even trained scientists can fail in.
  • The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge)
  • Approches multidimentionnelle, holistique, de l’enculturation plutôt que l’approche centrée sur les habiletés, l’approche centrée sur la résolution de problèmes, l’approche centrée sur la logique, l’approche centrée sur le traitement de l’information. (Boisvert, 1999)
  • Perspective citoyenne : devenir acteur face (résister, combattre, faire évoluer, réduire…)
    • à l’hégémonie culturelle (Gramsci) ,
    • à des rapports dominants / domines (Bourdieu, Foucault…)
    • à l’emprise sociale (réseaux…)
  • Emprise socio-psychologique (articulation régulation/pouvoir, Pagès) : processus de causalité, d’influence émanant d’un être humain ou d’un collectif (sociétés, organisations, groupes restreints institués ou informels) s’exerçant sur un ou plusieurs, voire une masse d’autres agents.
  • Emprise psycho-sociale (expérience de Milgram, Beauvois…)
  • Faire face au risque d’endoctrinement (La personne endoctrinée adhère inconditionnellement à une doctrine). Normand Baillargeon
  • Le domaine de l’éducation conçu à la fois comme lieu d’exercice de la violence symbolique et comme source symbolique d’émancipation, est le terrain par excellence de confrontation des visions du monde. (Chateauraynaud, 2015) [2]
  • Différentes emprises :
    • Impératif de justification
    • Contrôle de l’espace de calcul et des outils d’évaluation
    • Faculté d’octroyer de la reconnaissance (amour, admiration…)
    • Système de don et contre-don (voilant un système d’échange inégal et une forme d’endettement

Des pistes pour éduquer aux QSV

- La pédagogie de l’enquête [3] :

  • Favoriser les expériences vécues pour les apprenants, prendre position, s’engager
  • Des situations authentiques (études de cas réel et non pas une reconstruction scolaire de la question…) (diagnostic in situ)
  • Des dispositifs coopératifs : débats, rencontres d’acteurs…
  • Penser le(s) futur(s)
  • Approche systémique, multiscalaire (parcelle/exploitation/filière/territoire, local / global, de la fourche à fourchette, from the cradle to the grave,…)
  • Une pédagogie du projet et de l’émancipation,
  • Approche interdisciplinaire / transdisciplinaire

-  Scénariser le(s) futur(s) [4] :

  • Passer de la rétro-cognition (les œuvres du passé) à la pro-cognition (résoudre des questions d’aujourd’hui) (Ladage, Chevallard…)
  • Penser le(s) futur(s) possibles, probables, souhaités (Vergnolle Mainar & al, …), simuler
  • Des dispositifs coopératifs : débat, rencontres d’acteurs…
  • Des situations authentiques (études de cas réel et non pas une reconstruction scolaire de la question…)
  • Prendre position, s’engager
  • L’imaginaire comme valeur heuristique pour dépasser l’angoisse de l’incertitude (Nédelec & Molinatti) : science-fiction, …

- Développer la pensée éthique ou l’enquête éthique et une pensée critique (Panissal, Lipp…) :

  • Capacité à mettre en doute et à se déstabiliser,
  • Se construire sa propre opinion éclairée à partir de :
  • La pensée critique : doute réfléchi qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes en lien avec l’évaluation des situations à réaliser.
  • La pensée créative, innovante : recrute l’imagination, l’originalité, des capacités de transfert, de l’indépendance et la capacité à se détacher du contexte.
  • La pensée attentive (caring thinking), permet de penser la relation entre les individus, (contexte, émotions, l’altérité, la sollicitude - terme anglais care - dans l’activité de raisonnement).
  • Mener l’enquête : quels protagonistes sont acteurs de la situation ? quels intérêts particuliers, collectifs ou généraux ?
  • Rédiger des recommandations,

- Développer la pensée éthique ou l’enquête éthique et une pensée critique(Panissal, Lipp…) [5] :

  • Capacité à mettre en doute et à se déstabiliser,
  • Se construire sa propre opinion éclairée à partir de :
  • La pensée critique : doute réfléchi qui conduit à la mobilisation d’habiletés et d’attitudes intellectuelles complexes en lien avec l’évaluation des situations à réaliser.
  • La pensée créative, innovante : recrute l’imagination, l’originalité, des capacités de transfert, de l’indépendance et la capacité à se détacher du contexte.
  • La pensée attentive (caring thinking), permet de penser la relation entre les individus, (contexte, émotions, l’altérité, la sollicitude - terme anglais care - dans l’activité de raisonnement).
  • Mener l’enquête : quels protagonistes sont acteurs de la situation ? quels intérêts particuliers, collectifs ou généraux
  • Rédiger des recommandations,

- Eduquer aux incertitudes (Nedelec, Simonneaux, & Molinatti, 2017) :

  • Identifier les différentes formes d’incertitudes :l’incertitude épistémique (portant sur le statut des savoirs en jeu),
    • l’incertitude des effets (quant aux conséquences des technosciences),
    • l’incertitude des réponses possibles (quant aux décisions à prendre face à ces effets)
    • l’incertitude des acteurs prenant position dans l’arène social de la controverse (quant à leur place, leur responsabilité et leur légitimité dans cet espace).
  • L’incertitude n’est pas réductible à l’ignorance ou à une boîte noire
  • Questionner le couple risques / incertitudes
  • L’imaginaire comme valeur heuristique pour dépasser l’angoisse de l’incertitude (Nédelec & Molinatti) : science-fiction, …

-  S’appuyer sur des objets intermédiaires porteurs d’enjeux agroécologiques (Cancian & Simonneaux) [6] :

  • Pour explorer les innovations (Meynard),
  • Pour mettre en résonnance des discours d’acteurs (agriculteurs, consommateurs, écologistes, industriels…),
  • Pour mettre en résonnance des espaces éducatifs (classe, exploitation EPL, lieux de stage..),
  • Pour mettre en résonnance des situations (grandes exploitations / peri-urbain, plaine / piémont, filière localisée / industrielle…)

exemples d’objets intermédiaires : maïs population, cultures associées, bien-être animal, eau, haie, agroforesterie, … prairies, abeilles

- Favoriser des (nouveaux) modes de représentations graphiques (mapping)  [7] :

  • Cartes de controverses,
  • Cartes cognitives,
  • Cartes mentales
    … pour favoriser une vision dynamique, systémique, transdisciplinaire
  • … et usage du numérique

Obstacles et risques pour éduquer aux QSV

Le déjà là de la modernité

- Les modèles scientifiques et éducatifs de la modernité perdurent dans le système enseignant et dans la société :

  • Rationalité positiviste (contrôle de la nature, …)
  • Difficulté à concevoir des systèmes ouverts, réductionnisme scientifique (disciplinaire)
  • Normalisation des attendus (ex. le schéma systémique du rapport de stage), standardisation des évaluations

- Les modèles agricoles (paysanne, bio, intensif…) demeurent une clé de lecture (la transition est le passage d’un modèle à un autre ou bien constitue un modèle en lui-même ?).

- Les systèmes de valeurs, l’éthique, l’affect ont une forte inertie et ne s’apprennent pas

Le chemin vers la modernité

  • Intégrer le changement de régime de production de savoirs (et le changement de postures pour le chercheur, le conseiller, l’agriculteur… et l’enseignant),
  • Prendre en compte les risques, les incertitudes, les valeurs
  • Concevoir qu’il n’existe pas UNE solution à un problème mais des solutions situées : Quasi-impossibilité de définir ce que serait une pratique et une situation professionnelle de référence
  • Penser le(s) futur(s)
  • Risque de relativisme absolu (toutes les réponses se valent) face à la pluralité des savoirs, des solutions et de leur médiatisation (fake news)
  • Les systèmes de valeurs, l’éthique, l’affect ont une forte inertie et ne s’apprennent pas

Le contexte socio éducatif

-* La relation au politique (défiance, désenchantement, instabilité,…) et au militantisme :

    • DD et TAE perçus comme nouvelle « religion » avec ses « missionnaires »
  • Une cristallisation des points de vues (ex. Veganisme, loup,…)
  • Interdisciplinarité : la superposition de « lunettes » (disciplinaires) permet-elle de construire réellement une vision systémique et complémentaire ? (vision holistique : présence du tout, ex. de l’usage des ressources - en passant par la production- jusqu’à la santé)
  • Médiatisation, et numérique

Appuis pour éduquer aux QSV

Le contexte socio éducatif

  • L’urgence environnementale,
  • La volonté politique (?)
  • La liberté pédagogique,
  • La convergence de questionnements de différents réseaux d’acteurs,
  • La diversité du monde agricole,
  • Interdisciplinarité : la superposition de « lunettes » (disciplinaires) permet-elle de construire réellement une vision systémique et complémentaire ? (vision holistique : présence du tout, ex. de l’usage des ressources - en passant par la production- jusqu’à la santé)
  • Médiatisation et numérique

Voir aussi

- la biblio : http://qsv.ensfea.fr/biblio/

- Didactique et transition agroécologique : questions, enjeux, obstacles et pistes, pdf (17 p) Jean SIMONNEAUX , ENSFEA, Toulouse, octobre 2018.

- Menons l’enquête sur des QSV dans la perspective de l’EDD, Simonneaux, J., Simonneaux, L. Hervé, N., Nédelec, L., Molinatti, G., Lipp, A., Cancian, N. (2017), Revue des Hautes écoles pédagogiques pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin. 22, 143-160

- [QSV Agro-environnementales et changements de société : Transition éducative pour une transition de société via la transition agroécologique, Laurence Simonneaux , Jean Simonneaux et Nadia Cancian, Dire n° 8 2016.

Licence : CC by-sa

Notes

[1http://www.criticalthinking.org//
Daniel. T. Willingham, (2007), CriticalThinnking, Why is it so hard to teach ? American Educator.
Boisvert, J. (1999). La formation de la pensée critique. Théorie et pratique, Saint-Laurent (Québec), Éditions du Renouveau Pédagogique, Bruxelles, Éditions De Boeck Université.

[2Francis Chateauraynaud, « L’emprise comme expérience », SociologieS [En ligne], Dossiers, Pragmatisme et sciences sociales : explorations, enquêtes, expérimentations, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 23 février 2015. URL : http://sociologies.revues.org/4931

[3Simonneaux, J., Simonneaux, L. Hervé, N., Nédelec, L., Molinatti, G., Lipp, A., Cancian, N. (2017) Menons l’enquête sur des QSV dans la perspective de l’EDD, Revue des Hautes écoles pédagogiques pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin. N°22, p. 143-160
Ladage, C. (2016). Les fondements épistémologiques de la pédagogie de l’enquête en question. Penser l’éducation (38) 87-11.

[4Vergnolle-Mainar, C., Julien, M.-P., Lena, J.-Y., Calvet, A. & Chalmeau, R. (2017). Le paysage de proximité à l’école, par des photographies répétées : un levier d’implication dans son territoire. Projets de paysage, 15, publié le 04/01/17

Nedelec, L., Simonneaux, L., & Molinatti, G. (2017). Éduquer Dans un Monde Incertain  : Quel Cadre Pour Comprendre Comment les Enseignants Appréhendent les Incertitudes des Questions Socialement Vives  ? Sisyphus Journal of Education, 5(2), 10‑24.

[5anissal, N. (2014). Le débat sur des QSV : un outil pour une éducation post-moderne. Revue francophone du développement durable, 4, 34-47.

[6Simonneaux, J, Cancian, N., Simonneaux, L. &. (2018). L’objet intermédiaire pour le traitement didactique d’une question socialement vive : l’exemple du maïs population, 10e rencontres scientifiques de l’ARDiST – 27, 28, 29 et 30 mars 2018, Saint-Malo
Vinck D. (2009). De l’objet intermédiaire à l’objet-frontière. Vers la prise en compte du travail d’équipement, Revue d’anthropologie des connaissances, Vol. 3, n° 1, p. 51-72.

[7Venturini, T. (2010). Diving in Magma. Public Understanding of Science, 19, 258-273.

Christiansen G, Simonneaux J, Hazard L (2018) Agroecological transition  : human skills and social life matter for local actors. In : 13th European IFSA Symposium, 1-5 July 2018, Chania (Greece). p 16

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