Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

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Approches réflexives sur l’accompagnement pédagogique au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/3639

Quels apports et limites pour les enseignants de langue ?

La présente contribution explore les apports et les limites de l’accompagnement pédagogique en langues dans un contexte numérique dit informel, fréquenté par un groupe d’enseignants de français langue étrangère (FLE). Notre étude porte sur une expérimentation qui a visé à inciter la réflexivité sur les pratiques tutorales et/ou correctives dans des situations moins contrôlées, moins structurées que la classe de langue – telles que les communautés web 2.0 d’apprenants de langues (notamment Busuu et Duolingo) – et bâties sur une démarche participative et autorégulée. 21 étudiants ont fréquenté pendant six semaines l’une ou l’autre de ces communautés en assurant le double rôle d’apprenant d’une L2 et de correcteur/tuteur en FLE tout en consignant leurs actions, observations et réflexions dans un journal. L’analyse montre que les enseignants se sont engagés à la fois dans les rôles de correcteur et de tuteur, qu’ils ont pu se responsabiliser dans leurs pratiques tutorales et (ré)interroger certaines évidences au sujet de leur métier. Par ailleurs, la confusion des rôles dans les collectifs en question a souvent généré des tensions quant à la légitimité de l’acte de corriger ainsi qu’un certain découragement lié au caractère impersonnel et non suivi de la correction.

Un article de Anthippi Potolia et Katerina Zourou repris de la revue Disatnces et Médiations des savoirs, une revue sous licence CC by sa

Introduction

Les apports de l’apprentissage des langues sur le web social pour la formation des enseignants

L’apprentissage en dehors des salles de classe gagne de plus en plus de terrain dans le domaine de l’éducation en général et de l’apprentissage des langues étrangères en particulier. En effet, nous remarquons, au sein des recherches, mais aussi sur le terrain, la volonté de valoriser les apprentissages qui se déroulent en dehors de la classe et de les légitimer.

Ces apprentissages varient considérablement et on est loin d’un consensus sur la manière de les désigner : sans doute s’agit-il d’une preuve d’un domaine d’analyse en pleine évolution. Une autre raison consiste en l’absence de documentation solide sur des formes d’apprentissage spontané, implicites, non linéaires, relevant de la sphère individuelle. Ainsi, l’opposition des termes formel, non formel et informel est souvent ambiguë (Brougère et Bézille, 2007). Cette situation s’est encore plus complexifiée avec l’utilisation du numérique, qui permet de rompre avec l’unité de temps et d’espace des apprentissages.

Plusieurs courants d’études s’intéressent aux pratiques d’apprentissage en dehors de la classe, sous des angles différents, mais complémentaires : l’apprentissage autodirigé (entre autres, Shraw et al., 2002 ; Lai et Gu, 2011), l’apprentissage informel (Schugurensky, 2000) et/ou incident/incidentiel (Marsick et Watkins, 2015), l’apprentissage en autonomie (Capellini et al., 2017) et bien d’autres. Dans le cadre de notre étude, nous optons pour l’appellation « enseignement-apprentissage au-delà de la salle de classe », empruntée à Benson (« Language Learning and Teaching Beyond the Classroom », 2011) pour désigner la variété des pratiques d’apprentissage autorégulées en dehors d’un contexte formel. Cette position fait écho à l’expression davantage métaphorique de « learning in the digital wilds » (Thorne, Sauro, et Smith, 2015, Sauro et Zourou, 2019), qui renvoie à des contextes « d’activité sociale moins contrôlables que la salle de classe, moins organisés que les pratiques télécollaboratives (les échanges interculturels en ligne), mais qui présentent des opportunités intéressantes, voire convaincantes, d’échange interculturel, d’agentivité et de création de sens. » (Thorne, 2010, p. 144 , notre traduction) [1].

Ces contextes numériques, typiques du web social qui est l’objet de la présente étude, méritent l’attention de la communauté scientifique compte tenu de leur caractère exponentiel et du nombre encore restreint de recherches en la matière. Plus encore, ils présentent un intérêt quant à la formation des enseignants de langue. En effet, selon Thorne (op.cit.), des éléments comme la manière imprévisible et autorégulée selon laquelle se bâtissent les parcours d’apprentissage, les niveaux de contrôle (et les acteurs qui l’exercent) des processus d’apprentissage, la démarche moins organisée que celle d’une classe invitent à repenser la façon dont se (re-)construit l’apprentissage et ses conséquences sur l’acte pédagogique.

Plus particulièrement, la manière dont l’accompagnement pédagogique et la correction se matérialisent dans le web social (un éventail de pratiques sera présenté et discuté dans la suite de l’étude) inscrit la préparation des enseignants dans cette réalité, au cours de leur formation universitaire, dans une démarche propédeutique. Il ne s’agira pas seulement de donner la possibilité à des enseignants d’encadrer en ligne un groupe d’apprenants déjà constitué par ailleurs (cela se fait déjà dans le cadre de projets télécollaboratifs, Guth et Helm, 2010 ; O’Dowd et Lewis, 2016 ; Potolia et Stratilaki, 2017). Il s’agira davantage de doter leur formation d’une dynamique de communication et d’échange, où les rôles, les processus et les démarches d’apprentissage sont loin d’être figés ou prédéterminés, et de les amener à réfléchir à la gestion de cette imprévisibilité, notamment du point de vue de l’accompagnement pédagogique qui nous intéresse dans la présente étude.

Plusieurs recherches se sont intéressées à l’établissement d’une typologie des différentes pratiques d’enseignement-apprentissage des langues par l’intermédiaire du web social, parmi les plus récentes, celle de Reinhardt (2019). L’auteur distingue trois types majeurs de pratiques : a) l’utilisation informelle des sites de réseautage social, b) le réseautage social intégré dans des scénarios pédagogiques qui se déroulent dans des contextes formels et c) les communautés de réseautage social visant l’apprentissage des langues. Notre contribution relève du troisième type de pratique.

Spécificités des communautés web 2.0 d’apprenants de langues

Les « communautés web 2.0 d’apprenants de langues » (Loiseau, Potolia et Zourou, 2011) se présentent comme l’équivalent français du terme « Social Networking Sites for Language Learning » (SNSLL, Alvarez Valencia, 2016 ; Harrison et Thomas, 2009). À ce jour, les exemples les plus connus sont Busuu, Duolingo, Mango Languages, Memrise, Tandem. Leurs caractéristiques seront présentées succinctement ici avec un regard critique.

En anglais, l’acronyme SNSLL a été adopté afin de souligner la place centrale qu’occupe le réseautage social dans ce type d’apprentissage d’une langue. La désignation en français, que nous avons adoptée dans nos études précédentes, contient le terme « communauté » qui peut à première vue ne pas paraître clair et occulte le fait qu’être membre de ce type de collectifs n’entraîne pas forcément un haut degré d’engagement et une participation active. Cela est d’autant plus vrai dans le cas des réseaux sociaux, à la lumière du paradoxe soulevé par les chercheurs entre la rareté de liens forts et l’abondance de liens faibles (Donath et boyd, 2004 ; Ellison et al., 2009). Ainsi, le terme « communauté » doit être compris comme inscrit dans la lignée des « online communities » (Preece, 2000) qui comprend plusieurs formes de participation sociale à des degrés variés d’engagement et de sociabilité. Comme l’affirment Dillenbourg, Poirier et Carles (2003, non paginé), « tout groupe d’apprenants ne constitue pas une communauté d’apprentissage. Pour co-construire une culture, les membres d’une communauté doivent s’engager dans des modes d’interaction plus intenses que le simple échange d’informations sur le web ».

Néanmoins, au niveau de l’engagement auprès des pairs au sein des communautés web 2.0. d’apprenants de langues, des recherches menées au sujet de ce type de communautés ont identifié des pratiques d’engagement fort (Chik et Ho, 2017, Harrison 2013, Liu et al., 2015). Dans une étude récente (Zourou, Potolia et Zourou, 2017), menée auprès de 1528 usagers de Busuu, nous avons pu constater que la dimension sociale, celle notamment de la correction des autres, l’emporte souvent sur l’apprentissage proprement dit d’une L2. En effet, les personnes interrogées témoignent d’un certain altruisme, dans la mesure où elles cherchent à travers leurs corrections à aider les autres, à se rendre utiles, à faciliter les apprentissages (à ce sujet, cf. aussi Lewis, 2014). Malgré l’engagement avéré des usagers interrogés dans le cadre de ces différentes études, les résultats obtenus ne peuvent bien entendu pas être généralisés à tous membres de ces collectifs.

Ces collectifs fonctionnent sur le principe selon lequel les usagers sont encouragés à assurer le rôle de correcteur/tuteur dans leur L1 (communément qualifiée de « langue maternelle ») tout en apprenant une L2 [2]. Cela se fait dès l’ouverture d’un compte puisque tout nouvel usager doit indiquer sa L1 au même moment que sa L2 et est donc automatiquement désigné comme tuteur de sa L1.

Pour ce qui est de l’accompagnement lors de l’apprentissage de la langue qui nous intéresse plus particulièrement dans notre étude, celui-ci se fait par les pairs qui peuvent être des natifs ou des apprenants avancés dans cette langue. Tout usager peut fournir une aide (correction à une production, commentaire à une correction réalisée par un autre tuteur). De même, les productions et les commentaires ou corrections sont publics. Ces éléments réinterrogent nos perceptions en matière de tutorat et de correction qui relevaient jusqu’alors de la sphère du privé ou bien qui pouvaient avoir un caractère public au sein d’un groupe circonscrit (dans le cadre par exemple de l’enseignement à distance).

Liée au caractère collectif et public des interactions, une autre spécificité de ces collectifs est la stimulation de la participation, notamment par l’intermédiaire des mécanismes de ludification (gamification) (Deterding et al., 2011 ; Zourou et Lamy, 2013) et les notifications régulières à revenir sur la plateforme, offrir son aide et corriger des pairs. La production participative (« crowdsourcing ») est exercée massivement dans ce type de dispositifs et prend la forme principalement de correction des productions des pairs. La question de la production participative dans ce type de dispositif est un sujet vaste et les retombées sur les pratiques d’apprentissage et d’accompagnement constitue l’objet d’une recherche à part (Zourou et Potolia, à paraître). Ici, nous n’aborderons que la dimension qui touche aux rôles exercés par les pairs, notamment la manière horizontale, voire égalitaire, de corriger une production et ses conséquences sur l’acte de correction proprement dite.

L’utilisation de ces communautés comme terrain de formation – conduisant les enseignants de langue à réfléchir à l’accompagnement en ligne dans un contexte avec les spécificités décrites plus haut – a été expérimentée par Liu et al. (2015) et Orsini-Jones, Brick et Pibworth (2013). Dans la première étude, les enseignants de langues ont examiné les affordances de quatre communautés web 2.0 d’apprenants de langues (Lang-8, Italki, PolyglotClub et LingQ), à la fois du point de vue de l’apprenant et de l’enseignant, dans le but de fournir des exemples d’utilisation de ces collectifs comme outils pédagogiques dans le cadre d’un apprentissage socioconstructiviste. Dans l’étude d’Orsini-Jones, Brick, et Pibworth (2013), un groupe d’enseignants d’anglais langue étrangère s’est livré à des activités auto-ethnographiques introspectives à travers la tenue d’un journal réflexif à partir de la fréquentation de deux communautés web 2.0 d’apprenants de langues (Livemocha et Busuu).

Compte tenu de ces éléments introductifs, la présente étude, ancrée dans un contexte institutionnel particulier (un master de FLE à distance), souhaite explorer l’impact sur des enseignants de FLE de la participation dans des communautés web 2.0 d’apprenants de langues.

Dans les pages qui suivent, nous exposerons le contexte de notre étude ainsi que les données recueillies et formulerons nos questions de recherche. Enfin, nous procéderons à l’analyse de nos données, issues des journaux réflexifs des étudiants qui ont participé à cette recherche.

Cadre et contexte de la recherche

16Nous avons cherché à explorer le potentiel des communautés web 2.0 d’apprenants de langues auprès d’un groupe de 21 enseignants de FLE en formation initiale, inscrits dans un master de didactique de cette langue à distance en Grèce (Université Ouverte Hellénique) au cours de l’année universitaire 2017/2018 (dans le cadre du cours « Le numérique dans l’enseignement-apprentissage du FLE »). Notre public se compose exclusivement de femmes âgées de 25 à 55 ans avec peu d’expérience dans l’enseignement du FLE ou, au contraire, expérimentées, actives soit dans l’enseignement public (Éducation nationale) soit dans le privé (cours particuliers ou cours dans des écoles privées de langues).

Afin de mener à bien cette expérience, nous avons demandé à notre public de fréquenter une communauté web 2.0 (Busuu ou Duolingo) pendant six semaines [3] en assurant, tout comme dans l’étude de Liu et al. (cf. supra), le double rôle d’apprenant d’une L2 et de correcteur/tuteur en FLE. De même, tout comme dans le cas d’Orsini-Jones et al. (cf. supra), nous avons demandé à chacune des étudiantes de ce groupe de consigner ses actions, observations et réflexions dans un journal. Afin de pouvoir doter notre public d’un point de repère quant à la longueur de chaque journal à rendre, nous avons fixé l’attendu final à 4 000 mots environ (soit, une dizaine de pages).

Ainsi posés le cadre et le contexte généraux de notre recherche, il nous semble opportun d’y apporter quelques éclairages complémentaires. Tout d’abord, précisons que les deux communautés de cette expérience – Busuu et Duolingo – ont été retenues du fait de leurs ressemblances, notamment leur appartenance à la même sous-catégorie de « communauté(s) structurée(s) avec parcours d’apprentissage » (Loiseau et al., 2011) [4]. Ensuite, il est à noter que hormis la période de six semaines, aucune autre contrainte de durée ou de régularité de connexion n’a été imposée aux participantes, mis à part la longueur attendue de leur journal précisée supra. Puis, notre public pouvait choisir librement la L2 à étudier/approfondir, mais la L1, dans laquelle il aurait à assurer le rôle de correcteur/tuteur, devait être le français (langue d’enseignement de notre public même si sa véritable L1 était le grec). Enfin, il est à noter que le « cahier des charges » communiqué aux participantes à cette étude comportait également quelques éléments théoriques en lien avec les apports de la tenue d’un journal en tant qu’outil de compréhension et de raisonnement autour de sa pratique ainsi que quelques questions de cadrage, aucunement imposées, mais proposées afin d’amorcer la réflexion.

Les 21 journaux nous ont été restitués dans un format numérique, ce qui a facilité leur traitement analytique. Un consentement écrit a été obtenu au préalable auprès des participants à cette étude, nous autorisant à utiliser les données de leurs journaux à des fins de recherche.

Traitement des données et questions de recherche

Une fois les 21 journaux recueillis et rendus anonymes (de A à U suivant l’ordre alphabétique) pour leur analyse qualitative, l’entrée dans le corpus s’est faite sans aucun a priori catégoriel, si ce n’est celui « dicté » en quelque sorte par la consigne de départ. À savoir, formuler ses observations en tant qu’apprenant d’une L2 et en tant que correcteur/tuteur en FLE. En empruntant à la fois à l’analyse de contenu (Bardin, 1977/2013 ; Mucchielli, 1984/2006) et à l’analyse de discours (Fairclough, 1995/2010 ; Maingueneau, 2014), c’est au cours de plusieurs lectures flottantes des journaux que nous avons pu dégager quatre principales catégories d’analyse, retenues notamment en fonction de leur récurrence thématique, de l’argumentation afférente, des modalités appréciatives, aléthiques (de l’ordre du nécessaire/non nécessaire et du possible/impossible), épistémiques (de l’ordre du certain/non certain), déontiques (de l’ordre du pouvoir, devoir, falloir), intersubjectives et des positionnements discursifs de l’ordre du choix/de la décision raisonné(e) et assumé(e).

Ces catégories sont les suivantes : a. Participation sociale (artefacts de réseautage et de gamification ; incitations, notifications, alertes ; liens sociaux) ; b. Apprentissage (qu’est-ce qu’apprendre au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues ? Quelles sont les stratégies mobilisées ?) ; c. Correction et tutorat (qu’est-ce qu’assumer le rôle de correcteur/tuteur dans une communauté ? Quelles stratégies sont mobilisées ?) ; d. Ressources (qualité, structuration des contenus, compétences visées…).

Dans la présente contribution, nous nous intéressons plus particulièrement aux observations formulées autour de la catégorie c (Correction et tutorat). Cette catégorie nous semble particulièrement pertinente à un double égard. Tout d’abord, compte tenu du caractère public et multiple (correction à plusieurs) de ces pratiques – conformément aux affordances des communautés web 2.0 d’apprenants de langues – bien différent des contextes d’enseignement-apprentissage institutionnels. Ensuite, du point de vue de l’autoformation existentielle (Pineau, 1995, à titre indicatif), des questions d’incertitude, de remise en cause, de « face » que ces pratiques engendrent dès lors qu’il s’agit d’assurer la fonction de correcteur/tuteur en langue française.

Avant d’aller plus loin, un élément mérite notre attention au sujet de cette catégorie (Correction et tutorat). En effet, si nous avons choisi d’opter tout au long de cet article pour la double désignation de « correction/tutorat » ou de « correcteur/tuteur » c’est que, dans les journaux recueillis (au fur à mesure que notre public « entre dans la vie de la communauté »), bon nombre des actions entreprises laissent entrevoir un investissement allant au-delà de la simple relation corrective d’« expert » à un membre quelconque de la communauté. Ainsi, bien que les fonctions de facilitateur, d’accompagnateur, de guide et de personne-ressource attribuées habituellement aux tuteurs (Glickman, 2002, p. 225) ne soient pas pleinement assurées, le fait par exemple de faire des recherches sur les profils des apprenants et de leur avancement au sein de la communauté ou bien de s’interroger sur les erreurs commises en relation avec la langue maternelle des apprenants constitue, selon nous, une des traces manifestes d’une réelle implication de notre public.

Pour revenir au moment présent, précisons qu’afin d’atteindre notre objectif, à savoir, obtenir une meilleure compréhension des pratiques correctives/tutorales et de leur complexité telles qu’elles se manifestent à travers la fréquentation d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues, nous chercherons à répondre, à travers l’étude de nos données, aux questions suivantes :

- Comment les enseignants de FLE comprennent et expérimentent la correction/tutorat au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues eu égard à ses spécificités (correction publique et collective, absence de contextualisation pédagogique) ?

- Quelles sont les stratégies de correction/tutorat mises en œuvre et comment varient-elles en fonction des représentations des enseignants en matière d’enseignement-apprentissage des langues, de leur degré de certitude/incertitude vis-à-vis de la langue française, des compétences visées, du nombre et de la nature des erreurs commises ?

- Quels sont les apports et les limites de cette expérience (du moins tels qu’ils se laissent entrevoir à travers les journaux) pour les enseignants de FLE ?

Analyse de données

Pour répondre à ces questions, la catégorie globale « Correction et tutorat » a été répartie en sept sous-catégories que nous examinerons ci-après :

- 1 Perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite

- 2 Rôle et compétences de la personne qui corrige

- 3 Qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ?

- 4 Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ?

- 5 Correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique

- 6 Impact de la correction publique et collective

- 7 Vers la découverte d’un public différent

Précisons que, faute d’espace, les extraits cités sont proposés à titre illustratif sans prétention d’exhaustivité.

Perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite

Le premier élément qui a attiré notre attention, à l’étude des journaux, est la manière dont notre public conçoit l’acte de correction/tutorat. Celui-ci se construit au fil du discours comme une entreprise particulièrement sérieuse, déterminante même pour l’apprenant sur les plans à la fois affectif (celui de la motivation) et cognitif (celui de la compréhension) :

(1) B : Je crois que la motivation des apprenants à distance est très influencée [5] par le rôle du tuteur, qui est, selon moi, déterminant pour la poursuite de leurs efforts.

(2) E : Je considère qu’il est essentiel qu’un tuteur apporte des explications des erreurs commises afin que l’apprenant comprenne ses erreurs et ses lacunes et qu’il puisse s’améliorer.

(3) G : L’intérêt du tutorat est de faire comprendre et pas seulement de corriger les fautes.

Outre les énoncés définitoires, posant la valeur de la correction/tutorat de manière épistémique – comme une vérité absolue –, nous repérons également bon nombre d’exemples où l’on passe du général au particulier en l’exemplifiant. Notre public s’implique et s’applique réellement dans l’acte de correction/tutorat même s’il s’agit d’une activité chronophage. Cette façon de procéder renvoie (explicitement ou implicitement) à son savoir-faire – voire son devoir-faire – d’enseignante de langue. Son souci majeur semble être avant tout l’apprenant, la compréhension et la prise de conscience de ses erreurs afin qu’il évite de les commettre à nouveau. Ce qu’il nous semble également intéressant de remarquer c’est qu’à aucun moment les étudiantes ne minimisent leur correction/tutorat au sein de Busuu ou de Duolingo du fait qu’il s’agit d’une activité non institutionnelle et bénévole :

(4) B : Tout au long de l’exercice du tutorat, j’ai essayé de les encourager, de les soutenir et d’expliquer analytiquement les corrections réalisées.

(5) G : […] je pense que quand j’ai quelque chose à clarifier je dois le faire. Ainsi les élèves peuvent comprendre leurs erreurs.

(6) O : […] par réflexe professionnel, lorsque je propose un corrigé, j’explique ma démarche, ce qui prend du temps.

Les extraits que nous venons de citer pointent également la complexité de l’acte de correction : corriger, expliquer mais aussi encourager et inviter à poursuivre ses efforts. De même, la responsabilité, l’incertitude, le doute qu’implique la tâche de correction/tutorat se font également clairement sentir dans les journaux :

(7) A : Je ne sais pas ce que je dois écrire comme commentaire. J’ai peur que l’apprenant le prenne mal. J’ai corrigé juste l’exercice.

(8) J : Corriger c’est un acte qui nécessite de la responsabilité. Il y a toujours le doute que peut-être j’ai oublié de corriger une erreur.

Si dans l’extrait 8, le doute évoqué dépasse le cadre d’une correction au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues et est valable pour tout acte de correction, l’extrait 7 laisse entrevoir les spécificités des corrections au sein d’une communauté telle que Busuu ou Duolingo sur lesquelles nous allons revenir infra.

Rôle et compétences de la personne qui corrige

Les extraits que nous avons cités jusqu’ici, outre le fait qu’ils « définissent » l’acte de correction/tutorat, laissent également entrevoir les rôles et les compétences de la personne qui prend en charge cet acte. En effet, notre public semble s’(auto)dessiner comme le « prototype » (Kleiber, 1990) du correcteur/tuteur en inscrivant en creux la façon de procéder des autres correcteurs/tuteurs. Dans les extraits suivants, le manque d’investissement des derniers (et l’impact de ce manque sur les apprenants) se donne à voir clairement :

(9) G : Les tuteurs se limitent à enregistrer la phrase correcte. […] Une autre correctrice s’est limitée à corriger la forme sans expliquer. Je pense que s’il y a une seule erreur, l’apprenant va comprendre. Mais s’il y a plusieurs, on doit les analyser un peu.

(10) S : Il y avait plusieurs erreurs de prononciation. Pourtant, l’autre correctrice lui avait écrit : « Bon travail ». Ça peut l’égarer ! !

Néanmoins, force est de constater que notre public ne s’arrête pas au simple constat de la non-implication de la part des autres correcteurs/tuteurs, mais va jusqu’à ériger en anti-modèle de sa propre façon d’être celle de l’Autre « non qualifié » ou bien « natif non formé » :

(11) B : […] je me demande qui participe à la construction de cette identité professionnelle, c’est-à-dire quelles personnes exercent le tutorat, et si elles sont vraiment qualifiées.

(12) Q : Il faut noter qu’un locuteur natif n’est pas toujours capable ni d’expliquer ni d’enseigner les structures lexicales ou grammaticales de sa langue maternelle parce qu’il n’est pas formé dans ce but.

Ce positionnement (particulièrement explicite dans l’exemple 12) rouvre le débat – déjà ancien en didactique des langues – du locuteur natif en tant que prototype de l’enseignant de langue. Notre public conteste vraisemblablement cette vision stéréotypée en y opposant sa compétence professionnelle (savoir-faire, savoir-être).

Qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ?

Compte tenu du flux des productions à corriger et du fait aussi que les usagers d’une communauté la fréquentent non seulement pour corriger les autres, mais aussi pour apprendre, des choix s’imposent et sont clairement visibles et argumentés dans les journaux.

Pour ce qui est de l’identité de la personne à corriger, nous remarquons deux stratégies différentes. La première – la plus fréquente – établit un lien entre la correction/tutorat dans sa L1 et l’apprentissage d’une L2 et laisse entrevoir l’un des principes majeurs d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues, à savoir, le réseautage social :

(13) A : J’ai décidé de corriger plutôt les apprenants qui parlent l’allemand et leur envoyer des demandes d’amitié. […] Je [leur] laisse des commentaires en allemand, ce qui me permet aussi de m’entraîner.
4(14) F : J’ai choisi de corriger les productions […] des Italiens qui apprennent le français et j’ai fait des commentaires en français et en italien aussi.

(15) G : Le fait de faire partie d’une communauté et se constituer un réseau d’amis nous donne le droit à ce service mutuel [corriger les uns les autres] dont on peut profiter.

Dans les extraits 13 à 15, il est à remarquer que rien n’est laissé au hasard. En d’autres termes, nous constatons que la constitution de son réseau d’amis est une décision raisonnée et pleinement assumée. Elle se fait suivant le critère de la L1 des amis en question (L2 de la personne qui corrige) et vise à favoriser la réciprocité dans les corrections et les apprentissages.

La seconde stratégie mise en place pour retenir la/les personne(s) à corriger résulte davantage des représentations que l’on se fait en matière d’apprentissage (cf. en particulier l’extrait 16 infra). Il s’agit, en d’autres termes, de « jauger » le sérieux de la personne qui apprend suivant le nombre des langues étudiées et la pertinence de ses choix :

(16) G : […] j’ai choisi moi-même les apprenants à corriger : Mon critère était de choisir […] ceux qui avaient comme langue cible seulement le français. Je les ai corrigés en priorité parce que je pense qu’ils ont probablement une plus grande motivation.

(17) N : […] je crois que c’est utile [l’affichage public du profil d’un usager] parce qu’on peut juger avec quelle personne on travaille à chaque fois. Le profil de XXX [6] fait preuve d’un élève cohérent dans ses choix et sérieux. Ça m’a incité à corriger ses exercices […].

Particulièrement marqués sur le plan appréciatif, les extraits que nous venons de citer renvoient à une autre spécificité des communautés web 2.0 d’apprenants de langues : l’affichage public de son profil. En effet, c’est en consultant ce profil que les correcteurs/tuteurs peuvent induire l’éthos des autres membres en matière de motivation, de cohérence et de sérieux, c’est-à-dire d’implication dans leur apprentissage.

Que choisit-on de corriger/ne pas corriger ?

Vient ensuite le type de productions à corriger. Les tâches de production écrite sont de loin les plus plébiscitées, car, dans les productions orales, se pose la question de la qualité des enregistrements et de la difficulté de corriger la phonétique à distance :

(18) B : je continue à corriger des productions écrites au détriment des productions orales, car […] j’évite de cette façon de mal interpréter les productions orales qui sont enregistrées et envoyées à la communauté par les apprenants.

(19) F : Je corrige les productions écrites. Je les préfère parce que c’est un peu difficile de corriger leur prononciation [à partir d’enregistrements].

Un autre critère de choix est celui du nombre (les productions comportant plusieurs erreurs) et de la nature (les erreurs les plus frappantes, notamment de morphosyntaxe et de phonétique) des erreurs commises :

(20) C : J’ai corrigé des exercices écrits et oraux, en donnant priorité aux erreurs les plus frappantes.

(21) E : Compte tenu du niveau et de la longueur des productions, je me suis focalisée sur les erreurs grammaticales et syntaxiques et les erreurs de prononciation (pour les réponses enregistrées) […].

(22) F : J’ai choisi de corriger les productions qui ont plusieurs erreurs. Je crois que c’est plus urgent de les corriger, et puis je continue avec les productions qui comportent moins d’erreurs.

Enfin, un dernier critère est identifié dans les journaux, celui de son degré de certitude/incertitude vis-à-vis du français qui, bien qu’il soit – rappelons-le – la langue d’enseignement de notre public, ne constitue pas sa langue maternelle :

(23) O : […] pour des erreurs plus complexes (prépositions après certains verbes), j’ose moins quand je ne suis pas sûre de moi, car je n’ai pas toujours le temps de vérifier dans les grammaires, les dictionnaires bilingues, unilingues ou de synonymes.

Cette façon de procéder pointe à nouveau le trait de sérieux et le professionnalisme des étudiantes déjà repérés supra et qui préfèrent – par manque de temps et par incertitude – ne pas corriger plutôt que de mal corriger.

Correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique

Notre public a déjà l’expérience de la classe de langue d’où ses remarques préalables sur le besoin d’explication et pas seulement d’un recopiage simple de la formulation correcte. Il s’est également rendu compte (en lien étroit avec sa formation et sa pratique professionnelle) que, dans le cadre d’une communauté, on ne peut pas corriger tout le monde et que des choix sont à opérer suivant des critères que nous avons déjà exposés supra.

Or ce qui semble également poser problème et qui déstabilise notre public est justement le fait de passer d’une pratique située (celle de la classe de langue où l’on connaît ses apprenants) à celle d’une communauté à distance où cette contextualisation du profil sociolinguistique de chaque apprenant, de ses erreurs, de ses difficultés n’est pas évidente à construire :

(24) B : Je réalise, comme j’avance mon activité dans Busuu, qu’il y a des difficultés concernant la correction, comme tout cela se passe à distance et que quelquefois la présence de l’enseignant/tuteur est jugée indispensable. L’absence de contact humain rend tout ce processus un peu impersonnel. Ces difficultés sont surtout au niveau de la transmission des connaissances, car parfois on ne peut pas approfondir [au niveau des explications aux apprenants], et souvent on risque une mauvaise interprétation de nos corrections de la part des apprenants.

(25) G : C’est complexe de corriger l’intonation à distance parce qu’on ne connaît pas les connaissances précédentes de l’apprenant et on ne sait pas ainsi par où commencer.

(26) J : Incertitude que l’apprenant ait compris le message. J’ai peut-être utilisé un vocabulaire élaboré ou peut-être que l’apprenant vient juste de commencer à apprendre la langue française.

Le doute et l’incertitude surgissent donc à nouveau, mais ils sont dus cette fois aux conditions pragmatiques du suivi à distance au sein d’une communauté telle que Busuu ou Duolingo. Le constat d’un apprentissage impersonnel et sans contact humain, typique des critiques formulées à l’égard de l’enseignement à distance (Jacquinot, 1993), se fait clairement sentir ; et ceci même si notre public parvient souvent (comme nous l’avons vu supra et comme nous allons le voir infra) à « créer de la présence dans la distance » (Jézégou, 2010).

Afin de remédier à cette situation déstabilisante, des stratégies se mettent parfois en place (toujours en lien avec l’affichage public du profil d’un membre mentionné supra) bien que cette façon de procéder – de l’ordre du suivi individuel – semble rompre avec la représentation que l’on se fait de l’ouverture d’une communauté :

(27) G : En entrant dans son profil, j’ai déduit plusieurs choses qui méritent attention : il parle quatre langues couramment, parmi celles-ci le français qu’il apprend dans la communauté de Busuu depuis 2013. J’ai lu certaines de ses productions écrites de ce temps-là et à mon avis il a fait beaucoup de progrès […]. Conclusion : On peut déduire, en regardant le profil des apprenants, leurs besoins, mais ça présuppose qu’on va s’occuper d’eux régulièrement, élément qui n’est pas compatible avec caractère de la communauté, une communauté ouverte et beaucoup plus large que le groupe-classe.

Néanmoins, malgré les difficultés exposées ici, deux nouveaux éléments sont – comme nous allons le voir par la suite – également mis en avant dans les journaux qui pointent le caractère singulier de cette expérience pour un enseignant de langue. Il s’agit de l’impact de la correction publique et collective (6) et de la découverte de publics différents (7).

Impact de la correction publique et collective

Le premier de ces éléments consiste en la dimension collective et publique de la correction conformément aux affordances de ces collectifs où une même production peut être corrigée par plusieurs membres, corrections qui sont visibles pour l’ensemble de la communauté :

(28) A : Quand je corrige un exercice, j’essaie de vérifier si ce que je corrige est correct parce qu’il y a d’autres usagers qui peuvent me corriger et ça me stresse beaucoup.

(29) C : […] j’ai choisi de corriger les exercices en consultant les corrections d’autres tuteurs. Quelquefois, les erreurs des apprenants ne sont pas grammaticales, mais ce sont des erreurs de sens ; et c’est à ce niveau-là que j’ai besoin d’une deuxième opinion.

(30) G : Ce qui est intéressant ici c’est qu’un autre correcteur a donné une appréciation négative à ma correction qu’il a trouvé pertinente pour un Français, mais trop complexe pour un étranger.

(31) Q : Un locuteur natif de français a fait quelques remarques par rapport à une correction que j’ai envoyée à un apprenant allemand. Ça me plaît parce qu’il s’agit de détails qui font la différence. […] C’est très intéressant parce que, en même temps, je peux améliorer mes connaissances dans la langue française […] !

Nous observons dans les extraits ci-dessus deux niveaux d’interaction autour d’une même production : des échanges indirects de l’ordre de la consultation des corrections des autres tuteurs avant de publier la sienne, mais aussi des échanges effectifs entre correcteurs/tuteurs qui peuvent interagir autour des corrections les uns des autres. Dans les deux cas, malgré le stress que peut générer le regard de l’Autre (correcteur, voire locuteur natif), nous ne pouvons que remarquer l’intérêt linguistique, discursif et métaréflexif que présente cette situation inédite pour notre public et pour tout enseignant habitué à corriger, mais non à se faire corriger, autrement dit, à être évaluateur, mais jamais objet d’évaluation.

Vers la découverte de publics différents

Le second élément valorisé dans les journaux pointe le fait que la fréquentation d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues est l’occasion de s’exposer à un public différent de celui auquel on est habituellement confronté et de réfléchir à ses spécificités linguistiques (l’impact de la langue maternelle sur l’apprentissage de la langue étrangère) :

(32) B : L’occasion que Busuu m’a offerte, d’être en contact avec les productions orales et écrites des apprenants d’autres langues et cultures, c’était quelque chose de nouveau pour moi, car jusqu’à présent j’étais tutrice seulement auprès d’apprenants grecs. […] Ce qui m’a particulièrement intéressée tout au long de ce processus est le fait que j’ai découvert que la plupart des apprenants provenant des pays européens, autrement dit des pays occidentaux, concevaient les structures linguistiques de la même manière, c’est-à-dire d’une manière similaire ; par contre, ceux qui provenaient des pays orientaux (Chine, Japon) avaient du mal à assimiler les mêmes structures linguistiques.

(33) E : […] j’ai eu l’opportunité d’observer les différences quant à la nature des erreurs commises en fonction de l’origine de l’apprenant. En général, les apprenants asiatiques (chinois, japonais, etc.) rencontrent plus de difficultés au niveau de la prononciation.

On peut se demander naïvement quel est l’intérêt de cette rencontre avec des publics autres pour un enseignant de langue étrangère voué a priori à enseigner dans un contexte hétéroglotte et à fréquenter des apprenants d’une même L1. Raisonner de la sorte, c’est à notre sens s’enfermer dans un mode de pensée compartimenté, bâti sur la sécurité du « même », qui ne cherche pas à s’enrichir de la complexité du pluriel. Se heurter et s’ouvrir à la différence va bien au-delà du constat des difficultés que l’on peut éprouver lors de l’apprentissage d’une L2 en fonction de sa L1. C’est se mettre dans une posture de questionnement permanent qu’en tant qu’enseignant, on se doit de transmettre à son public d’apprenants.

Conclusion

Cette étude porte sur l’acte de correction/tutorat et sa complexité, pratiqué par un groupe d’enseignants de langue dans le cadre d’un module de Master de Didactique du FLE visant à les sensibiliser à la réalité de l’apprentissage et de l’accompagnement en ligne au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues.

La richesse des pratiques et des stratégies de correction/tutorat observées nous a conduit à les répartir en sept sous-catégories analytiques afin de mieux les étudier (1 : perception de l’acte de correction/tutorat et de l’investissement qu’il nécessite ; 2 : rôle et compétences de la personne qui corrige ; 3 : qui choisit-on de corriger/ne pas corriger ; 4 : que choisit-on de corriger/ne pas corriger ; 5 : correction/tutorat à distance versus contextualisation pédagogique ; 6 : impact de la correction publique et collective et 7 : vers la découverte d’un public différent).

Pour ce qui est de nos deux premières questions de recherche, à savoir les stratégies et la manière dont les enseignants en question conçoivent et pratiquent la correction/tutorat dans une communauté web 2.0 d’apprenants de langues eu égard à ses spécificités, nous pouvons observer une large gamme de pratiques influencées par les spécificités sociotechniques des collectifs en question.

Nous ne reviendrons pas ici sur les spécificités de chacune de ces sept sous-catégories qui ont été exposées dans la partie analytique de cette contribution. Il nous semble néanmoins utile de mentionner brièvement le rôle du réseautage social (réseau d’amis comme composante pérennisant la correction/tutorat) et les difficultés de correction, notamment la qualité de la rétroaction liée aux compétences (linguistiques, en didactique des langues) des membres de la communauté, mais aussi la charge de travail que constitue la correction en ligne.

Quant à la troisième question de recherche, à savoir les éventuels apports ou les limites de cette expérience dans les pratiques pédagogiques du public, cette étude met en valeur une approche originale dans sa volonté de déclencher une réflexivité et une pratique tutorale dans des contextes d’apprentissage participatifs et autorégulés, de plus en plus nombreux. En effet, si l’interaction, l’échange, le dialogue sont synonymes de changement (comme le font remarquer dans des approches disciplinaires et des contextes bien différents Kerbrat-Orecchioni (1990) et Glissant (2005), il y a à notre sens deux grands types d’interaction qui se sont mis en place ici : les interactions avec les autres, mais aussi et surtout l’interaction avec soi qui se déclenche à partir de l’interaction avec les autres et grâce à la réflexivité et la prise de distance.

Il nous semble que cette expérience a permis à notre public non seulement de pratiquer l’accompagnement auprès de différents apprenants (catégorie 1), mais de se familiariser, aussi et surtout, avec des pratiques d’apprentissage moins contrôlées, moins prédéfinies que celles de la classe de langue puisque l’accompagnement, rôle principal d’un enseignant de langue, peut être co-exercé par d’autres usagers. L’engagement des enseignants (catégories 3 et 4), leur responsabilisation (catégorie 6) ainsi que leur souci d’offrir un « service » sans faille ont constitué les principaux apports de l’expérimentation. D’un autre côté, nous avons constaté que l’investissement coûteux en temps (catégorie 1), la confusion des rôles (tout usager peut donner son avis sur une production), l’absence de rigueur et de qualité dans les corrections ont souvent généré des tensions quant à la légitimité de l’acte de corriger (catégorie 2) ainsi qu’un certain découragement lié au caractère impersonnel et non suivi de la correction (catégorie 5).

Les enseignants ont donc pu se rendre compte des apports, mais aussi des limites de l’apprentissage au sein d’un site fondé sur la production participative (crowdsourcing) pour les langues et repenser certaines évidences de leur métier.

Bibliographie

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Référence électronique

Anthippi Potolia et Katerina Zourou, « Approches réflexives sur l’accompagnement pédagogique au sein d’une communauté web 2.0 d’apprenants de langues », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 21 juin 2019, consulté le 04 juillet 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3639 ; DOI : 10.4000/dms.3639

Auteurs
Anthippi Potolia

Université Paris 8 Vincennes, Experice, EA 3971

anthippi.potolia@univ-paris8.fr

Katerina Zourou

Web2Learn, Grèce

katerinazourou@gmail.com

Licence : CC by-sa

Notes

[1« […] arenas of social activity that are less controllable than classroom or organized online intercultural exchanges might be, but which present interesting, and perhaps even compelling, opportunities for intercultural exchange, agentive action and meaning making. »

[2Communément qualifiée de langue étrangère, même si dans l’ordre d’acquisition des langues, il peut s’agir d’une L3 ou L4.

[3la suite d’une demande faite auprès des gestionnaires de Busuu, des comptes Premium pour six mois ont été offerts aux 21 enseignants en question.

[4Les deux autres types de communautés sont celles sans parcours d’apprentissage et de type marketplace.

[5Nous soulignons dans les extraits cités les items particulièrement révélateurs sur le plan discursif du positionnement de notre public.

[6Anonymisation faite par nos soins.

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