Innovation Pédagogique
Institut Mines-Telecom

Une initiative de l'Institut Mines-Télécom avec un réseau de partenaires

Transformations professionnelles et personnelles en situation de formation hybride.

Un article repris de http://journals.openedition.org/dms/3604

Face à la généralisation du numérique dans toutes les activités humaines, il apparaît indispensable d’interroger les transformations de l’activité, en particulier dans les environnements de travail qui concernent le développement humain. Le ministère de l’Éducation Nationale (MEN) ayant impulsé depuis 2013 une formation hybride (M@gistère) alternant moments en présentiel et à distance destinée aux professeurs des écoles (PE), il a paru pertinent de chercher à savoir quel en est l’usage effectif et à quelles conditions cette offre de formation produit des apprentissages et modifie éventuellement les pratiques de classe. L’enquête conduite montre que si les PE se connectent peu à la plateforme, certains parcours imposés sont consultés par ceux ou celles qui déclarent ensuite modifier leur pratique de classe. Deux objectifs interdépendants ont donc orienté les travaux. Le premier, de nature empirique, vise à produire des connaissances à propos des incidences de la participation à la plateforme M@gistère sur la construction de l’expérience des enseignants du primaire. Le second, de nature pragmatique, vise à mettre ces connaissances au service du soutien à la conception d’une offre de formation en adéquation avec les besoins des professionnels. Cette démarche s’inscrit dans un programme de recherche en sciences de l’éducation et de la formation (Albero et Guérin, 2014) visant à articuler les analyses conduites à différentes échelles (macro-, meso-, micro-scopiques) de l’activité des formés in situ, en mobilisant les outils conceptuels du Cours d’action (Theureau, 2015) et de l’approche sociotechnique en formation (Albero, 2010a/b/c, 2011). Il s’agit d’identifier ce qui, dans l’environnement de formation, fait dispositif, pour comprendre ce qui y instrumente la construction de l’expérience et la manière dont celle-ci se produit en formation.

Un article de Frédéric Pogent, Brigitte Albero et Jérôme Guérin repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, publié sous licence CC by sa

Introduction

Depuis maintenant six ans, les MOO [1] essaiment sur l’ensemble de la planète. Les plateformes, créées par des universitaires ou de grandes facultés (MIT, Harvard, École Polytechnique fédérale de Lausanne, HEC) se multiplient (Udacity, Coursera par exemple). Elles gagnent aujourd’hui les secteurs de la formation professionnelle et continue, en constituant un marché de la formation en ligne puisqu’elles évoluent pour certaines, vers un accès payant. Pour rester en phase avec cette actualité et mettre le numérique au service de ses agents, le ministère de l’Éducation nationale (MEN) a décidé de développer sa propre plateforme : M@gistère.

Cette initiative s’inscrit dans les principes du processus de Bologne (1999) qui incite au développement des technologies pour réduire le présentiel et favoriser l’autoformation. Plusieurs expériences ont été mises en place dans d’autres pays : le Commonwealth of Learning (COL), un organisme créé par 53 pays à l’initiative de la Grande-Bretagne, pour mettre en commun des programmes de formation à distance des enseignants. De nombreux projets de Blended Learning (formations hybrides) sont aussi développés dans les pays européens et dans les pays en voie de développement grâce à l’UNESCO (Madagascar, Haïti, etc.) pour assurer la formation initiale et continue des enseignants.

Les formations à distance ne sont pas une nouveauté et chaque époque a apporté son lot d’initiatives en relation avec les technologies de chaque période. En France, le CNED est, de longue date, un opérateur de formation à distance pour les enseignants. Concernant les offres académiques de formation continue, un premier système, Pairform@nce [2], a été testé en 2010. La proposition de systématiser des plateformes telle que M@gistère [3] s’est progressivement mise en place à partir de 2013-2014. Le développement et la maintenance sont portés par CANOPÉ (Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques dépendant du ministère de l’Éducation nationale) et reposent sur une base Moodle [4]. Chaque académie possède son domaine, c’est-à-dire une instance qui lui permet de : puiser dans une offre nationale de parcours ; produire ses propres parcours ; mettre en œuvre ses actions de formation ; partager, contribuer à l’offre nationale, archiver et organiser ses parcours.

À la suite de la loi du 8 juillet 2013 dite de refondation de l’École et dans le cadre de la mise en œuvre d’une stratégie numérique, la circulaire du 13 août 2013 évoque une modalité hybride de formation continue des professeurs des écoles (PE) articulée sur la plateforme de formation M@gistère. Cette modalité de formation que l’institution a impulsée amène de nombreuses oppositions et de puissants rejets de la part des PE et des formateurs. Les premiers se connectent très peu et l’utilisation de l’hybridation de la formation n’est pas ou peu utilisée par les deuxièmes. Lors de visites de classes par les conseillers pédagogiques ou par des échanges avec les enseignants concernés, on observe néanmoins que certains parcours M@gistère (par exemple autour des ateliers de motricité en maternelle ou du climat scolaire) sont réinvestis par les PE en étant expérimentés dans les classes.

Dans ce contexte, une enquête empirique ayant pour objet l’analyse des incidences de la participation à la plateforme M@gistère sur la construction de l’expérience des PE, permet de rendre compte de l’activité des enseignants et des transformations qui ont lieu dans le cadre de cet environnement de formation, car la question qui importe aux acteurs dans leur diversité est bien celle des conditions nécessaires pour encourager la transformation des pratiques de classe [5].

De manière plus globale, il apparaît pertinent de comprendre en quoi la construction de l’expérience des PE en formation hybride participe plus largement à la transformation de la pratique professionnelle à l’école. Le défi que tente donc de relever l’enquête conduite consiste à repérer les relations entre : a) l’activité solitaire en première instance du professionnel qui se connecte depuis son poste de travail ; b) l’activité coopérative qui s’instituent entre pairs et entre inscrits et formateurs grâce aux prévisions de l’ingénierie de la formation (forum, wiki, travaux d’équipe, etc.) ; c) les transformations individuelles et collectives (professionnelles, personnelles, etc.) qui ont lieu sur les terrains d’exercice professionnel grâce aux apprentissages qui ont eu lieu dans l’environnement de formation.

Cet article rend compte de l’étude conduite et s’organise pour ce faire en quatre parties : la première présente l’environnement de formation M@gistère en mettant en évidence les intérêts, enjeux et dilemmes d’une telle offre de formation continue ; une deuxième partie montre que la prise en compte de l’activité effective du formé confronté à ce type de modalité de formation est peu documentée par la littérature scientifique ; une troisième partie explicite les conditions de réalisation du travail d’investigation concernant le suivi longitudinal de l’activité des PE en formation grâce à une méthode spécifique ; la quatrième partie présente les premiers résultats mettant en évidence plusieurs modes d’engagement de la part des PE inscrits à cette formation continue. La partie conclusive montre en quoi ce type d’environnement de formation encourage ou non la transformation de dimensions constitutives de l’activité des PE.

M@gistère : un environnement numérique de formation professionnelle continue pour les professeurs des écoles

L’impulsion du ministère de l’Éducation nationale (MEN) pour promouvoir une formation hybride mêlant présence et distance dans la formation professionnelle des PE présente un potentiel de transformation en profondeur des modalités de la formation continue appuyée en partie sur l’autonomie des personnels et leur capacité à l’autoformation. À ce titre, elle peut représenter une opportunité de former à ce type de conduite, même si l’organisation de l’offre de formation révèle qu’elle est principalement portée par un souci d’économie de moyens. En effet, les enseignants craignent que le choix du distanciel ne soit motivé que par une réduction des coûts et non par une amélioration de leur formation.

Objectifs, modes de connexion et parcours proposés

Le but affiché par le MEN consiste à proposer une innovation au service des enseignants du premier et du second degré. Pour le premier degré, dans le cadre de la redéfinition des obligations de service des PE, au moins neuf des dix-huit heures consacrées aux animations pédagogiques et à des actions de formation continue devront utiliser des environnements numériques. Les parcours de formation continue sont mis à la disposition des formateurs qui interviennent auprès des enseignants. Ceux-ci disposent d’une grande liberté d’organisation pour suivre ces formations en se connectant depuis le lieu de leur choix. Fondées sur des échanges entre enseignants et formateurs, ces formations à distance peuvent se prolonger durant les périodes de formation organisées par les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN), avec l’appui des formateurs. Les modalités pédagogiques peuvent alterner des temps de présence et des activités à distance (analyse de séquences pédagogiques, vidéos, classes virtuelles, préparation collective de séquence, exercices d’auto-évaluation, etc. [6] (Perrin, Theureau, Menu et Durand, 2011), car il s’agissait de visualiser les différents supports (carnet et copies d’écran) pour les mettre systématiquement en regard avec les extraits de transcriptions des entretiens (verbatims).

Une deuxième étape a consisté à compléter un tableau préparatoire de l’analyse (annexe 3) grâce à des données complémentaires recueillies dans un deuxième temps à partir d’une relecture des carnets, d’une nouvelle étude des copies d’écrans et d’une série d’entretiens de vérification. Les verbatims ont alors été examinés en référence au cadre sémiologique (Theureau, 2006) afin de repérer les Unités Significatives Elémentaires (USE [7]), les attentes et préoccupations participant à l’organisation de l’activité du sujet. Il s’agissait ainsi de reconstruire l’enchaînement des différentes USE pour rendre compte du cours d’expérience. Le cours d’action est documenté en ajoutant des données de description extrinsèque (état de l’acteur, éléments de la situation par exemple) aux données de description intrinsèque du cours d’expérience (Theureau, 2006). Cette opération a été réalisée pour plusieurs cours d’expérience. Elles ont ensuite été mises en relation pour aboutir à la reconstruction du cours de vie relatif à la pratique de formation. Le cours de vie relatif à un intérêt pratique (ou à un projet) est l’histoire de la transformation de l’activité d’un acteur au cours du temps qui est significative pour lui (Theureau, 2004).

Quelques résultats significatifs : le cas illustratif de Nora

Dans un souci de synthèse, le choix a été fait dans cet article de présenter un cas significatif. Nora a suivi deux parcours M@gistère [8] imposés dans le cadre des formations obligatoires [9] et d’autres parcours ou parties de parcours en autoformation.

Un sujet à la fois générique et singulier

Au regard de l’entretien semi-directif effectué avec Nora lors de l’étape exploratoire, il s’avère qu’elle est une PE qui, comme beaucoup, s’interroge sur sa pratique de classe et se trouve souvent en quête de situations inspirantes, appuyées sur des pédagogies qui privilégient l’activité des élèves en développant une part d’autonomie dans les apprentissages et qui les conduisent à se poser des questions et à se documenter de manière méthodique. Elle témoigne d’une difficulté à comprendre l’enchaînement des réformes et des modifications des programmes.

Au regard de ses compétences en mathématiques et en sciences en général, elle ne se sent pas rassurée. C’est aussi en partie pour cela qu’elle s’est inscrite aux parcours liés aux énigmes mathématiques et à la démarche d’investigation. En ce sens, elle fait partie des PE qui s’inscrivent à des formations où ils pensent avoir des progrès à réaliser en tant que professionnels, alors qu’une autre partie des PE privilégie des formations portant sur des thématiques et des contenus qu’ils maîtrisent et aiment enseigner.

Comme de nombreux PE, Nora est curieuse et plutôt avide de découvrir ce qui lui est proposé dans le cadre des formations. C’est entre autres pour cela qu’elle témoigne s’être connectée à M@gistère. Elle consulte régulièrement des blogs et sites de PE. Elle ne fait pas de tris ou de distinctions entre les ressources proposées par des PE et des ressources institutionnelles des sites de circonscription de l’Éducation nationale par exemple. Elle suit les parcours M@gistère auxquels elle s’est inscrite et elle réalise aussi des parcours sur cette même plateforme en autoformation (parcours non imposés et non comptabilisés dans les 18h de formations obligatoires).

Trois modes d’engagement sur la plateforme : réponse à la prescription, repérage des possibles, résolution de problème

Il est remarquable de noter que les cinq sujets observés déploient un mode d’engagement dans leur activité sur la plateforme visant la résolution de problème qui s’apparente à une démarche d’enquête (Dewey, 1936 ; Thievenaz, 2013, 2016, 2017). De manière plus précise, Nora permet d’étudier trois modes distincts d’engagement relatif à son activité lors des moments de connexion : a) une exploration critique du parcours de formation en réponse à la prescription ; b) un repérage des possibles de la plateforme afin d’apporter des modifications à la pratique d’enseignement en classe ; c) la quête de solutions à une difficulté relative à l’exercice du métier.

Le premier mode consiste en un suivi linéaire du parcours prescrit respectueux des contraintes fixées par les formateurs-concepteurs. Le choix n’est pas motivé par un besoin, mais il est fait par défaut, en raison de l’obligation de choisir un parcours dans le cadre des dix-huit heures de formation obligatoires. Après élimination des parcours qui ne l’intéressaient pas, Nora a choisi « La démarche d’investigation au cycle 2 ». Son activité prend alors la forme d’une simple consultation : elle fait défiler le sommaire et les pages afin de repérer les tâches à réaliser. Elle choisit de s’attarder sur celles qu’elle perçoit comme originales et novatrices (participation à la résolution d’énigmes mathématiques sous forme de jeu par exemple). Elle investit peu ou pas les espaces sociaux type forum ou quizz. Elle consulte les messages sans poster de commentaires ou des questions.

Extrait 1 :

Chercheur : Qu’est-ce que tu fais [ouvre le carnet de bord] ?

Nora : Je regarde… et il y a certains M@gistère où j’ai besoin d’écrire…
Chercheur : D’accord.

Nora : Je regarde les questions… c’est juste parce qu’on m’a demandé de répondre aux questions… Mais là dans le carnet de bord il n’y avait pas de questions…

Extrait 2 :

Chercheur : Tu as tout fait ? Alors qu’est-ce qui fait qu’un moment donné ton idée de départ c’est de te connecter pour survoler et finalement tu restes connectée jusqu’au bout du parcours ?

Nora : Déjà quand je me suis connectée … au début je voulais juste cliquer pour voir ce qu’il y avait en gros et en fait j’ai trouvé que ça [le carnet de bord] et la présentation du M@gistère était plutôt bien faite… c’était attrayant…

Le deuxième mode consiste en une exploration des possibles de la plateforme, sous la forme d’un butinage, en quête sélective de ressources (vidéos, idées de séquences, séances clef en main, etc.) directement liées avec des attentes professionnelles immédiates, sans suivre nécessairement le scénario prévu par les concepteurs du parcours.

Extrait 3 :

Nora : Du coup j’ai cliqué un peu partout il m’a proposé d’aller voir un site donc je suis allée.

Chercheur : Parce que là dans ce qu’il te demandait c’était juste aller voir ces deux liens-là ?

Nora : Oui.

Chercheur : Ils ne te demandaient pas…

Nora : Du coup j’ai regardé tout le site et puis et puis je voulais chercher les réponses.

Le troisième mode d’engagement est orienté vers la résolution d’un problème ou d’un questionnement ancré dans un quotidien professionnel. Nora se pose des questions précises sur la mise en place d’une forme de travail nouvelle dans sa classe et elle cherche des éléments sur le parcours pour l’aider. À titre d’illustration dans le parcours concernant la résolution d’énigmes mathématiques, Nora visualise différentes séances et/ou exercices relatifs à la résolution d’énigmes dont l’usage serait possible en classe (fiches ou vidéos de séances de classe). Cette activité se rapproche d’une démarche d’enquête (Dewey, 1936 ; Thievenaz, 2013, 2016, 2017).

Extrait 4 :

Chercheur : Dans cette vidéo, qu’est-ce qui t’intéresse ?

Nora : Il en avait trois [vidéos], la première elle présente le problème. Ignorer plusieurs les unes derrière les autres… celle-là c’était la première ... Qu’est-ce qu’il y a derrière donc du coup elle expliquait qu’elle faisait naître des idées chez les élèves et tout ça…moi en élémentaire je ne sais pas trop comment m’y prendre avec les raisonnements des enfants et donc ça me plaisait bien.

Chercheur : Qu’est-ce qui te plaît bien ?

Nora : Ce qui me plaisait bien c’est comment elle balisait le parcours pour les enfants comment elle accompagnait la réflexion pour venir à…. Au problème….

Nora : Et après la façon dont c’est fait l’énigme …là tu vois ils échangent les oursons après les situations mathématiques c’est toujours absurde parce que pourquoi ils échangent des oursons tout le temps et là c’est ça l’énigme qu’il faut résoudre c’est qu’il veut échanger un train et une voiture contre des ours et du coup il y a un enfant qui dit, mais il y en a pas des ours oui elle a tout donné aux copains […], mais d’où ils sortent tes ours et du coup ça me permet d’anticiper les réactions des élèves et du coup il y avait un commentaire elle avait ajouté un commentaire et je me disais que quand je mettrai en place je ferai un coffre à jouets pour voir qu’il y a possibilité d’avoir autant d’ours qu’on veut et pour faire les échanges.

Chercheur : Donc tu es déjà en train d’anticiper...

Nora : Oui, oui du coup j’étais en train de me projeter moi dans ma classe.

En plus des parcours imposés dans le cadre des heures de formation obligatoires, Nora a suivi des parcours en autoformation. Ces parcours sont facultatifs, souvent de format très court (max. 3h), ils ne sont pas accompagnés par des e-formateurs et ne sont pas décomptés des dix-huit heures obligatoires de formation continue. Nora atteste avoir suivi plusieurs de ces parcours, car elle se posait des questions auxquelles ces parcours ont répondu (les affichages en maternelle) la conduisant à transférer les compétences acquises dans d’autres situations (concevoir des affichages dans sa classe de CP-CE1-CE2, tantôt permanents en lien avec un projet ou une séance, tantôt évolutifs).

La démarche d’enquête : un processus fondamental

Il apparaît que la démarche d’enquête est un processus présent dans l’activité des divers participants à cette recherche. Le rôle de l’étonnement (Thievenaz, 2013, 2016, 2017) est déterminant dans l’engagement des PE lors de la participation à un parcours de formation : par exemple la présentation de l’utilisation d’un outil du type « journal du nombre » dans le parcours dédié à cet outil, a engagé une des participantes à mettre en relation ses habitudes quotidiennes vis-à-vis de l’enseignement des mathématiques avec la mise en place de cet outil original. Cette dernière s’est engagée dans une démarche d’enquête suite à son interrogation positive durant la présentation via un Power Point sur les possibilités de cet outil.

L’activité de Nora sur le parcours « Résolution d’énigmes mathématiques » constitue aussi une illustration significative d’un processus fondamental dans lequel les préoccupations professionnelles sous-jacentes sont organisatrices de l’engagement. Elles consistent à rechercher des réponses adaptées à des problèmes pédagogiques posées par les pratiques de classe.

Le troisième mode d’engagement se déploie donc dans le cadre d’un processus d’enquête en trois étapes. Dans un premier temps, le sujet visionne rapidement les éléments constitutifs du parcours (les étapes sont représentées par les pétales d’une fleur). La visualisation de ce schéma incite le sujet à découvrir le contenu de la formation. Nora est rassurée par le fait qu’elle va pouvoir trouver des ressources mobilisables dans la classe ; elle est donc motivée à poursuivre. Dans un deuxième temps, elle réalise les énigmes susceptibles d’être proposées à des élèves de cycle 2 (CP-CE1-CE2). Ce moment est vécu comme très agréable, car le sujet prend du plaisir à ces activités et construit des connaissances relatives à certaines propositions du parcours : les différentes manières de proposer une énigme, les modalités de mise au travail des élèves, les éléments de différenciation possibles. La troisième étape de son enquête vise à évaluer sa capacité à exploiter certains éléments du parcours pour transformer sa pratique professionnelle. Les situations proposées et les vidéos visionnées sont critiquées par une mise en perspective au regard des contraintes et des particularités de sa classe (compétences des élèves, organisation en plusieurs niveaux, matériel disponible, etc.), mais aussi de ses propres compétences (en lien avec son auto-évaluation sur ses capacités à enseigner telle ou telle discipline et à mener telles ou telles séances). Nora considère que pour faire évoluer sa pratique de classe à court et moyen terme, en relation avec ses critères, elle peut s’appuyer sur les éléments liés à cette troisième étape.

Le décalage entre intention de formation et vécu des formés

Plusieurs activités spécifiques de la plateforme génèrent des attitudes et un vécu des participants à l’opposé des intentions des concepteurs de la plateforme. Plusieurs modes d’instrumentation de la plateforme (Albero, 2003 ; Albero et Nagels, 2011) visés grâce à des conduites attendues ne sont pas ceux que les PE mettent en action durant leurs phases de connexions.

Dans l’un des parcours que Nora a suivi, des quizz sont proposés pour engager les participants dans les activités proposées. Or, elle tend à les considérer comme des exercices de contrôle ou des tests dont elle ne considère pas avoir besoin. En tant que professionnelle de l’enseignement ayant quelques années d’ancienneté, elle est capable d’identifier les situations d’apprentissage et de formation et les intentions qui les sous-tendent. Ainsi, à l’inverse de novices en formation initiale, des PE plus aguerris ne s’engagent pas dans ce type d’activité en formation continue.

De même, des activités dites sociales (forum, blog, etc.) sont proposées dans certains parcours. Elles visent à développer des compétences collaboratives entre les PE en formation. Dans le parcours concernant la démarche d’investigation, un forum est proposé pour réagir à une vidéo en classe. Nora n’y participe pas, car elle ne veut pas se mettre en avant et apparaître comme celle qui sait. Elle juge de manière négative les propos qui pourraient être proposés de manière brute sur cette vidéo et les remarques éventuelles liées à la conduite de la séance par l’enseignante filmée.

Ces deux exemples sont significatifs d’intention affichée par les concepteurs et reçu de manières très différentes par les participants. Cette dimension semble un élément important à porter au crédit d’une optimisation du déroulé de certaines formations.

Conclusion

Ces résultats montrent une construction de l’expérience orientée par une activité d’enquête et des préoccupations plurielles relativement convergentes avec les intentions de formation. Certains PE font preuve d’une capacité à créer leur propre espace de formation par une appropriation de la plateforme et par l’intégration de l’outil dans le quotidien professionnel. Ces sujets relativement rares présentent une sensibilité au numérique et sont demandeurs de formation, moments où ils trouvent des réponses à leurs attentes même s’ils n’ont pas d’emblée toutes les compétences requises. Ils ont en commun une capacité à s’émanciper des parcours construits en passant d’une ressource à l’autre jusqu’à trouver celle qui les intéresse. Ils ont également en commun de mettre en place d’emblée une activité d’enquête et une variété d’activités qui ne sont pas toujours anticipées par les concepteurs.

L’analyse du cours d’expérience de Nora met en évidence une activité qui contourne certaines prescriptions des parcours (exercices imposés par exemple). Cet engagement a été plus particulièrement identifié lorsque le parcours n’est pas convergent avec ses attentes au début de la session de formation. À titre d’illustration, dans le cadre du parcours « La démarche d’investigation au cycle 2 », son activité est contrainte par la forme des supports pédagogiques retenus par les concepteurs du parcours. Son activité est notamment organisée par l’évitement des exercices de type test de connaissances. C’est pourquoi elle ne participe pas aux modalités de travail lorsqu’il est proposé de réaliser un quizz. Elle considère que les modalités retenues ne sont pas adéquates avec une formation d’adultes, notamment lorsqu’il s’agit de consolider les connaissances scientifiques.

Ces résultats rejoignent les travaux de Viau à propos de la dynamique motivationnelle de l’enseignant (2004). Par exemple concernant les quizz, Nora juge cette modalité inutile à sa formation et en raison de sa perception de la non-contrôlabilité de la situation.

L’offre de formation hybride M@gistère étudiée ici apparaît donc en l’état actuel porteuse d’un dilemme dont la résolution peut s’avérer riches de perspectives, car elle est à la fois extrêmement sélective, voire discriminante (très peu de PE s’engagent de manière constructive dans l’utilisation de la plateforme [10]), ce qui apparaît dans la variété très contrastée de ses modes d’appropriation, particulièrement stimulant dans le cadre de sa prise en charge par des usagers autonomes et impliqués dans leur propre formation. Ce résultat est proche de celui obtenu par une enquête binationale (Albero et Kaiser, 2009) portant sur les participants à des formations ouvertes et à distance dont le volume des publics qui se sentaient à l’aise avec l’environnement de formation et l’utilisaient comme une ressource à leurs propres fins n’était guère supérieur ; les auteurs les qualifiant d’autodidactes.

Les suites données à cette recherche s’orientent maintenant vers le repérage des relations entre ces modes d’engagement et ce qui fait dispositif[L’activité dans l’environnement de formation « fait dispositif » dans la façon dont s’articulent les trois dimensions (Albero, 2010) : l’idéelle (idées, idéaux, normes et modèles épistémiques et axiologiques), le fonctionnel de référence (agencement stratégique finalisé vers un but) et le vécu (une histoire propre à ou aux acteurs, des trajectoires et des intérêts individuels et sociaux).]] (Albero, 2010a/b/c, 2011) afin notamment de comprendre les décalages entre les intentions des concepteurs et l’expérience vécue par les participants lors de ces moments de formations.

Une telle approche devrait pouvoir rendre compte et des contraintes imposées par les propriétés techniques des objets et de la configuration dynamique de leurs usages par les acteurs en situation.

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition.

Les utilisateurs des institutions abonnées à l’un des programmes freemium d’OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.

Albero, B. (2011). Approche trilogique des dispositifs en formation : pourquoi est-ce que les choses ne fonctionnent-elles jamais comme prévu ? Dans C. Gaux et I. Vinatier (dir.), Actes du Colloque OUFOREP, Nantes, 6-7 juin 2011. Outils pour la formation, l’éducation et la prévention : contributions de la psychologie et des sciences de l’éducation (p. 59-63).

Albero, B. (2010a). Penser le rapport entre formation et objets techniques : repères conceptuels et épistémologiques. Dans G. Leclercq et R. Varga, Dispositifs de formation et environnements numériques : enjeux pédagogiques et contraintes informatiques (p. 37-69). Paris : Hermès/Lavoisier,.

Albero, B. (2010b). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Éducation et didactique. 4(1), 7-24.

Albero, B. (2010c). La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), La technologie de l’éducation : recherches, pratiques et perspectives (p. 47-59). Paris : Presses Universitaires de France.

Albero, B. et Guérin, J. (2014). L’intérêt pour l’« activité » en sciences de l’éducation : vers une épistémologie fédératrice ? Note de synthèse. TransFormations, 11, 11-45.

Albero, B. et Kaiser, A. (2009). Attitudes et préférences des usagers face à la FOAD : Les leçons d’une enquête. Distances et Savoirs, 7(1), 31-37.

Albero, B. et Simonian S. (2019). Les conditions d’un dialogue majorant entre le politique et le pédagogique : le cas du Campus numérique FORSE. Dans A. Jézégou (dir.), e-Formation des adultes : état de la recherche. Bruxelles : De Boeck.

Flandin, S. (2015). Analyse de l’activité d’enseignants stagiaires du second degré en situation de vidéoformation autonome : contribution à un programme de recherche technologique en formation. Education (thèse de doctorat, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand 2, France).

Flandin, S. et Ria, L. (2014). Un programme technologique basé sur l’analyse de l’activité réelle des enseignants débutants au travail et en vidéoformation. Activités, 11(2), 172-187.
DOI : 10.4000/activites.970

Guérin, J. (2019). La fonction mobilisatrice de concepts du champ de la recherche : transformations d’habitudes de vie en relation avec l’usage d’un carnet ethnographique. Dans J. Thievenaz, J-M. Barbier et F. Saussez (dir.), Comprendre / transformer : débats en éducation et formation. Berne : Peter Lang.

Guérin, J. et Watteau, B. (2018a). De la spécificité de l’environnement de formation à la construction de l’expérience : une analyse multi-niveau de l’activité. Journée d’étude du LIRDEF, Montpellier, France.

Guérin, J. et Watteau, B. (2018b). Articulation different level of analysis of activity in training environment : training in architectural design workshop. 9th international conference of the EARLI SIG 14, International, learning and professional development, Genève, Suisse.

Guérin, J. et Zeitler, A. (2017). Cours de vie, apprentissage et transformations d’habitudes de vie d’une malade diabétique. Éducation et socialisation, 44.
DOI : 10.4000/edso.2129

Guérin, J. et Zeitler, A. (2014). Cours de vie d’une malade diabétique dans un réseau d’éducation thérapeutique. Dans J. Thievenaz et C. Tourette-Turgis (dir.), Travail, Expérience et Formation en milieu de soin (p. 42-59). Bruxelles : De Boeck.

Linard, M. (2001). Concevoir des environnements pour apprendre : l’activité humaine, cadre organisateur de l’interactivité technique. Sciences et techniques éducatives, 8(3-4), 211-238.
DOI : 10.3406/stice.2001.1485

Linard, M. (1994). Vers un sujet de la connaissance dans les modélisations de l’apprentissage. Intellectica, 2/19, 117-165.

Linard, M. (1989/1996). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies. Paris : L’Harmattan.

Maturana, H.R. et Varela, F.J. (1994). L’arbre de la connaissance : Racines biologiques de la compréhension humaine. Paris : Addison-Wesley.

Perrin N., Theureau, J., Menu, J. et Durand, M. (2011). SIDE-CAR : un outil numérique d’aide à l’analyse de l’activité par rétrodiction. Exploitation selon le cadre théorique du « cours d’action ». Recherches qualitatives, 30(2), 148-174.

Theureau, J. (2015). Le cours d’action : L’énaction et l’expérience. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche ‘cours d’action’. Revue d’anthropologie des connaissances, 4(2), 287-322.
DOI : 10.3917/rac.010.0287

Theureau, J. (2009). Le cours d’action : méthode réfléchie. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. (2006a). Le cours d’action : méthode développée. Toulouse : Octarès.

Theureau, J. et Donin, N. (2006b). Comprendre une activité de composition musicale : essai méthodologique sur les relations entre sujet, activité créatrice, environnement et conscience préréflexive dans le cadre du programme de recherche ‘cours d’action’. Dans J-M. Barbier et M. Durand (dir.), Les rapports sujets-activités-environnements (p. 221-251). Paris : Presses universitaires de France.

Thievenaz, J. (2017). Enquêter pour mieux comprendre. Une approche deweyenne des apprentissages par l’activité (thèse de HDR, Université Rennes 2, France).

Varela, F. J. (1980/1989). Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant. Paris : Seuil.

Viau, R. (2004). La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. Dans Actes du 3e Congrès des chercheurs en éducation (p. 15-30), Bruxelles, mars 2004. Récupéré de : http://www.enseignement.be/download.php?do_id=2294

Watteau, B., Albero, B., Guérin, J. et Archieri, C. (2017). Dynamique d’usage des objets techniques et individuation des dispositifs de formation. Travail et apprentissages, 18, 48-64.

Watteau, B. (2018). Apprentissage et activité éducative. Dans B. Albero, S. Simonian et J. Eneau (dir.), Des humains et des machines. Hommage à une exploratrice (p. 153-172). Dijon : Raison et Passions.

Zeitler, A., Guérin, J. Barbier, J-M. (2012). La construction de l’expérience. Recherche et formation, 70, 9-13.

Référence électronique

Frédéric Pogent, Brigitte Albero et Jérôme Guérin, « Transformations professionnelles et personnelles en situation de formation hybride. », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 10 juin 2019, consulté le 02 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3604 ; DOI : 10.4000/dms.3604

Auteurs

- Frédéric Pogent

Université de Bretagne Occidentale, CREAD (EA 3875)

frederic.pogent@univ-brest.fr

- Brigitte Albero

Université de Rennes 2, CREAD (EA 3875)

brigitte.albero@univ-rennes2.fr

- Jérôme Guérin

Université de Bretagne Occidentale, CREAD (EA 3875)

jerome.guerin@univ-brest.fr

Licence : CC by-sa

Notes

[1Un MOOC (Massive Open Online Course) est un environnement numérique de formation ouverte et à distance capable d’accueillir un très grand nombre de participants.

[4Moodle est une plateforme d’apprentissage en ligne, gratuite et opensource. Cet environnement est aussi utilisé dans le cadre des Environnements Numériques de Travail (ENT) de certaines universités françaises et étrangères. Moodle permet de mettre du matériel pédagogique sur un espace qui pourra être libre d’accès ou restreint par mot de passe pour créer des zones de travail en commun (entre enseignants, entre étudiants, entre élèves ou mixte).

[5La transformation des pratiques est envisagée en référence aux résultats de la recherche et consiste à répondre aux problématiques et dilemmes de l’activité en classe ; Quelles devraient être les conditions matérielles et sociales susceptibles de permettre à chaque élève de s’approprier les savoirs en jeu ?

[6http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/46/1/Magistere_255461.pdf].

Face à de tels objectifs, l’absence de tutoriel officiel semble paradoxale en faisant obstacle à toute connexion qui ne serait pas accompagnée en présence. Pour pallier cette carence, nombre de formateurs ont conçu des outils artisanaux à partir d’initiatives personnelles. On peut ainsi trouver une importante profusion de tutoriels de toute sorte sur internet.

Les parcours de formation sont conçus par des équipes de formateurs de chaque académie, à partir d’orientations ministérielles ou en tant qu’aboutissement d’un projet local. Sur cette base, chaque équipe de circonscription (IEN et Conseiller Pédagogique de Circonscription - CPC) effectue des choix dans une liste nationale, académique ou départementale. Ces choix étant, par conséquent, variables d’une académie à l’autre et d’un département à l’autre, selon les orientations ministérielles, départementales et de circonscription, cela signifie que l’ensemble des enseignants au niveau national n’a pas accès aux mêmes parcours.

Si les politiques de formation sont appliquées à tous les niveaux du territoire, il n’en est pas de même de la prise en compte des besoins exprimés par les enseignants. Les perspectives de changement sont donc davantage portées par les projections de l’institution que par les souhaits et besoins des enseignants en relation avec leurs expériences acquises et leurs pratiques quotidiennes.

Chaque parcours varie dans sa durée (entre trois heures et neuf heures), mais il peut varier également dans son contenu ou ses modalités de travail, car chaque formateur ou équipe de formateurs peut adapter l’offre dans une phase dite de contextualisation. S’il est possible de considérer qu’un tel ajustement est le moment de l’adaptation aux besoins des participants, il n’en reste pas moins qu’elle est de l’entière responsabilité du formateur, selon une logique prescriptive de la formation (Albero, 2014 ; Albero et Simonian, 2019).

En étant conçue de manière hybride, la formation propose des temps en présentiel et à distance. La répartition de cette alternance est en partie décidée par les concepteurs, mais elle peut aussi être ajustée par les animateurs du parcours, lors de la phase de contextualisation. La part du présentiel peut aussi être totalement supprimée, faisant de M@gistère une plateforme de formation à distance.

Utilisateurs et parcours

Concepteurs de parcours, formateurs, PE utilisent très différemment la plateforme ; les premiers (le plus souvent par équipes) réalisent les parcours proposés dans le plan de formation continue des PE après validation de chaque niveau de l’institution (ministère, académies, départements, circonscription) ; les seconds (le plus souvent des conseillers pédagogiques) se considèrent comme des e-formateurs qui assurent plusieurs fonctions (contextualisation ou non du parcours, animation et suivi des groupes de PE-stagiaires, réponse aux courriels et demandes d’aide, inscription des activités dans l’agenda de formation pour soutenir les stagiaires dans l’organisation de leur temps et des tâches à réaliser, etc.) ; les troisièmes suivent un ou des parcours avec l’obligation de participer à neuf heures de formation, ils peuvent aussi s’inscrire en autoformation sur des parcours qu’ils choisissent eux-mêmes dans une liste, autoformation qui n’est ni accompagnée ni décomptée du temps obligatoire de formation.

Les parcours de formation sont hybrides au sens où ils proposent une alternance entre des temps en présentiel et à distance selon plusieurs modalités : la formation en ligne permet l’usage d’outils et de ressources synchrones dans un environnement numérique où formateur et participants sont réunis simultanément (classe virtuelle, audio ou visioconférence, clavardage, messagerie instantanée, etc.) ; les outils et les ressources asynchrones peuvent être consultés à tout moment laissant à chacun la capacité de s’organiser librement (cours d’autoformation en ligne, groupes de discussion, tutoriels, blogs, wikis, situations de formation accessible en ligne tels que : exercices, évaluations à rétroactions différées, etc.).

La manière dont s’agencent les moments en présentiel et à distance est différente selon les parcours (conception et/ou contextualisation) : depuis l’alternance régulière (Annexe 1, exemples 1, 3, 5) jusqu’au tout à distance (A1, E6), en passant par d’autres possibles prévoyant de placer une séance en classe virtuelle sur la plateforme en début (A1, E4) ou à mi-parcours (A1, E2).

Apports de la recherche et orientations de l’étude

Toute étude se réalisant d’un point de vue particulier, il apparaît indispensable d’expliciter de quelle manière se construit ce point de vue à la fois par : 1) les apports des travaux antérieurs réalisés par d’autres chercheurs qui conduisent à délimiter l’objet d’enquête ; 2) les points d’appui théoriques et conceptuels qui orientent l’enquête ; 3) les méthodes privilégiées lors du recueil et de l’analyse des données.

Travaux antérieurs de la recherche et délimitation de l’objet d’étude

Si les travaux de recherche en éducation et formation sont très nombreux sur l’usage du numérique, la formation à distance et l’utilisation des MOOC, ils le sont en revanche bien moins concernant le vécu effectif des participants et la nature de leurs apprentissages. Les premiers relèvent d’études centrées sur les environnements de formation du point de vue de l’ingénierie de formation, en particulier sur le terrain de l’enseignement supérieur (Nissen, 2008, 2011 ; Jézégou, 2014 ; Loisy et Lameul, 2014). Les seconds prennent appui davantage sur des questionnaires et moins sur un suivi de l’activité effective des formés. Seuls quelques rapports et articles s’y intéressent dans le cadre d’une recherche sur P@irformance, environnement de formation précédent M@gistère (Gueudet et Trouche, 2013 ; Flandin, 2014). Les travaux qui se réclament d’une approche orientée activité en sciences de l’éducation et de la formation tendent à étudier l’activité effective des enseignants novices dans le cadre de l’environnement de formation Néopass@ction (Flandin et Ria, 2014).

Dans cette perspective, l’enquête conduite s’inscrit plutôt dans le second groupe de travaux en concernant l’étude des incidences de la contribution d’un environnement de formation hybride à la construction de l’expérience des participants PE. L’expérience est ici considérée « comme ce qu’acquiert la personne par la pratique d’une activité en situation dans un temps donné » (Barbier, Zeitler et Guérin, 2012). L’observation et l’analyse portent sur le couplage entre l’individu et l’environnement de formation, les processus adaptatifs d’un être considéré comme relativement autonome en relation avec son milieu de vie.

Appareillage conceptuel pour comprendre la construction de l’expérience

L’enquête conduite s’inscrit dans un ensemble d’autres travaux qui visent à articuler l’approche sociotechnique en formation (Albero, 2010) et le cours d’action (Theureau, 2015) afin de privilégier une approche à la fois globale et précise susceptible de rendre compte des contraintes imposées par les propriétés techniques des objets et de la configuration dynamique de leurs usages par les acteurs en situation dans un contexte socio-professionnel donné.

L’approche sociotechnique en formation étudie ce qui, dans un environnement, fait dispositif pour les acteurs selon une acception ternaire et trilogique (Albero, 2010a/b/c, 2011). Trois dimensions constitutives sont sous-tendues de trois logiques d’activité : 1) la dimension de l’idéel relève des idées, principes, modèles et valeurs qui orientent et structurent les décisions, actes et discours des acteurs ; elle est sous-tendue d’une logique épistémo-axiologique de l’activité qui relie les modèles explicatifs du monde et les systèmes de valeurs qui leur sont attachés ; 2) la dimension du fonctionnel de référence relève de la mise en actes pratiques et du projet opérationnel explicité dans les discours, les textes et documents (définitions, planifications, étapes, évaluations) ; elle constitue le pivot central de l’ingénierie qui organise, contrôle et régule le fonctionnement global, la référence pragmatique normative qui permet d’évaluer les résultats, non seulement par rapport au projet/projections (idéel), mais aussi aux réalités pédagogiques, économiques et matérielles du moment ; cette dimension est sous-tendue d’une logique instrumentale de l’activité qui se centre sur le rapport but-moyen selon une finalité d’efficacité ; 3) la dimension du vécu des acteurs (décideurs, enseignants, techniciens, étudiants) relève des aspects socio-émotionnels liés aux système d’interactions et aux négociations permanentes à l’œuvre dans l’action individuelle et collective telle qu’elle se déroule au quotidien selon leur histoire, leurs aspirations et dispositions propres, mais également leurs statuts et leurs rôles ; elle est sous-tendue par une logique intersubjective et existentielle de l’activité qui se centre sur le rapport engagement-résultat selon une finalité de lien social (ibid.). L’analyse de ce qui fait dispositif dans l’environnement de formation conduit à étudier ce qui, dans cette tendance, instrumente l’activité des acteurs (ibid., 2003 ; Albero, Nagels, 2011) et constitue des configurations particulières sur un continuum entre instruction et autonomie (Albero, 1998, 2014 ; Albero et Simonian, 2019).

Cette analyse qui articule les échelles macro- et méso- scopiques permet de contextualiser l’étude plus microscopique (Thievenaz, 2017) de l’activité effective des acteurs. Elle permet notamment de mesurer le décalage entre les intentions de formation et l’expérience vécue par les acteurs (concepteurs, formateurs, stagiaires) lors de ces moments de formation. Dans cette dernière perspective, l’approche du cours d’action (Theureau, 2006, 2015) propose un ensemble conceptuel et méthodologique qui permet de décrire et de comprendre la manière dont l’activité humaine s’organise du point de vue du sujet.

L’enquête conduite conçoit la cognition humaine comme étant reliée à ses dimensions corporelles et émotionnelles (Varela, 1989), en tant qu’émergence d’un couplage acteur-environnement inscrit dans une temporalité (Maturana et Varela, 1987) dans et par une activité définie comme étant incarnée, située, distribuée, inscrite dans le temps selon une dynamique spiralaire (Linard, 1989, 1994, 2001). Celle-ci est en partie conscientisable par le sujet et communicable en termes de significations. En effet, le sujet peut, à certaines conditions, s’exprimer à propos d’une partie de son vécu. L’étude de l’activité des PE est ici conduite en référence à un objet d’analyse le cours de vie relatif à un projet ou à une pratique (Theureau, 2006, 2015). Celui-ci vise à identifier des dynamiques d’organisation et de réorganisation de l’activité d’un sujet sur une longue durée. Il permet ainsi de reconstruire la cohérence située entre des périodes d’activités discontinues relatives à une pratique considérée.

L’articulation de ces deux approches, compatibles entre elles (Guérin et Watteau 2018a/b ; Watteau, Albero, Guérin et Archieri, 2017), permet de comprendre les relations entre le prescrit et la manière dont les acteurs l’intègrent, se l’approprient, le détournent, négocient, recomposent leur environnement selon des stratégies et des besoins dont il est toujours intéressant de comprendre la singularité. Elle permet de repérer les écarts entre les attendus de l’instance de pilotage et de conception et les réalisations effectives pour repérer ce qui fait sens pour les acteurs, en relation avec ce que la tendance que le dispositif inscrit dans l’environnement instrumente ou non (Albero, 1998, 2003, 2010a/b/c).

Cet appareillage conceptuel délimite des principes méthodologiques qui permettent de documenter l’activité des participants à la formation lors des phases en présentiel et à distance pour en rechercher les formes typiques, en réponse à deux objectifs : comprendre la manière dont les PE se saisissent de l’environnement de formation proposé (M@gistère) pour en faire une ressource propre à les conduire à une réflexivité à propos de leurs activités et à d’éventuelles transformations de leurs pratiques. Ces transformations sont-elles en lien avec les objectifs et les attentes posés par les concepteurs et animateurs du parcours ? Quel écart entre l’intention d’instrumentation (Albero, 2003) de la part des concepteurs (considérée comme une recherche intentionnelle de transformation de l’activité des acteurs à l’aide d’artefacts) et l’appropriation effective de l’artefact par le participant à la formation (considérée comme une ressource de développement pour soi et son activité professionnelle) ?

Principes méthodologiques et adaptions au terrain

Dans la mesure où l’activité des PE est observée dans le cadre d’une formation continue hybride (M@gistère) comportant la durée du parcours (plusieurs semaines), mais aussi les temps hors parcours liés à la pratique ordinaire de la classe, la documentation de l’activité effective des PE sur l’ensemble du parcours (présentiel et distanciel / synchrone et asynchrone) s’appuie sur plusieurs outils adaptés aux contextes de formation. Ce suivi sur un temps long a été utilisé dans d’autres recherches (Donin et Theureau, 2008 ; Guérin et Zeitler, 2017 ; Watteau, 2018).

L’investigation a dû s’adapter à certaines caractéristiques de ce terrain particulier en construisant une méthode spécifique afin d’accéder à l’activité d’un participant qui se connecte à une plateforme à distance quand il veut et où il veut. Il s’agit là d’un élément-clef à prendre en compte pour le chercheur qui doit être très attentif à ne pas contraindre la connexion, volontairement ou involontairement.

Terrain d’étude et participants

Durant l’étape exploratoire, un questionnaire a été fourni à une cinquantaine de PE pour connaître leurs positions à l’égard du métier en général (état des lieux, regards sur les évolutions, etc.), de la formation continue en particulier et plus précisément de l’environnement de formation hybride M@gistère. Les résultats de ce questionnaire ont permis de délimiter le terrain d’étude à une vingtaine de PE ayant déclaré un sentiment de satisfaction vis-à-vis de cette modalité de formation, en termes d’aides à la réalisation de leur métier et d’ouverture de nouveaux possibles pour l’intervention en classe.

Une deuxième série de questionnaires leur a été proposée pour connaître leurs représentations plus fines à propos de la formation continue et de l’offre M@gistère. Les enquêtés pouvaient documenter leur parcours professionnel, préciser leur rapport au métier, leurs attentes en termes de contenus et de modalités de formation, leur avis à propos de la plateforme. Ils étaient également invités à décrire leur activité dans le cadre de cette formation hybride. Les réponses étant également très variées et contrastées, une nouvelle délimitation a été opérée pour centrer l’enquête sur les cinq sujets ayant déclaré une activité effective et significative sur les parcours de formation de la plateforme, associée à une réflexion relative à la transformation de leurs pratiques professionnelles (tableau 1).

Tableau 1 : Sujets de l’enquête

Il est à noter que le rejet de cette modalité de formation est important. Cet aspect n’est pas sans conséquence sur le choix réduit des participants possibles à cette recherche au regard d’un de nos choix initiaux (témoigner et avoir une activité effective sur la plateforme). Néanmoins, des PE, aux statuts différents, à l’ancienneté variée et aux habitudes du numérique très hétérogènes ont participé à cette étude. L’article présente principalement les données du dernier sujet dans le tableau 1 (ci-dessus) dont la pratique est particulièrement significative.

Supports d’enquête et entretiens de remise en situation
2La construction des matériaux empiriques a été réalisée grâce à plusieurs sources de données recueillies à partir de deux supports d’enquête qui ont ensuite été mobilisés dans le cadre d’entretiens de remise en situation visant à documenter les significations relatives à la construction du cours d’expérience du participant lors d’un
suivi longitudinal portant sur l’année scolaire.

Un carnet organisé en rubriques (Annexe 3) est fourni à chaque participant qui le renseigne à l’issue de ses temps de connexion. Le sujet est invité à compléter chaque item en notant ses ressentis, ses étonnements, ce qu’il retenait de son vécu.

Un logiciel de capture d’écran (Capt’Ecran) installé sur l’ordinateur des enquêtés permet d’enregistrer à intervalles fixes (toutes les 30 secondes) tout changement à l’écran dans des fichiers au format JPEG (image compressée). Les sujets déclenchent le lancement de ce logiciel au moment où ils se connectent à la plateforme M@gistère et quand ils commencent leurs parcours de formation. Le dossier contenant les captures d’écran offre une série d’images qui renseignent sur l’activité lors de la connexion. Chaque image est nommée de manière automatique avec la date et l’heure de l’enregistrement (h., min., s.).

Carnet et captures d’écran permettent de conduire un entretien de remise en situation (Theureau, 2010 ; Donin et Theureau, 2009). Grâce à ces documents et aux traces de l’activité dont ils témoignent, leur confrontation soutient l’expression du sujet à propos de l’activité qu’il a conduite et qui raconte, montre, mime, se remémore.

Traitement des matériaux relatif à l’activité de participation à la plateforme

La première étape de traitement des données relatives aux entretiens s’est inspirée de la technique adoptée par le logiciel Side-Car[[Cet outil est constitué d’un ensemble de macros en Visual Basic pour le logiciel Microsoft Excel, présenté sous forme d’un Addin nommé SIDE-CAR et proposé en accès libre. Il permet de visualiser en un seul tableau tous les aspects nécessaires à l’analyse.

[7Les Unités Significatives Elémentaires (USE) constituent une totalité dynamique, intégrant des actions (pratiques et de communication), des sentiments, des focalisations et des interprétations, c’est-à-dire qu’elles sont en relation avec l’ensemble de l’activité passée et future attendue de l’acteur (Theureau, 2004).

[8« Résolution d’énigmes mathématiques » et « La démarche d’investigation au cycle 2 ». Les deux parcours s’organisent selon l’exemple 5 de l’Annexe 1.

[9La circulaire n° 2013-019 du 4-2-2013 concernant le temps de travails des PE mentionne que dix-huit heures annuelles seront consacrées à l’animation pédagogique et à des actions de formation continue. Ces dernières doivent représenter au moins la moitié des dix-huit heures et être, pour tout ou partie, consacrées à des sessions de formation à distance à partir de supports numériques.

[10Aucune donnée officielle n’est disponible sur le taux de connexion des PE. Cependant les e-formateurs de terrain observent une très faible fréquentation des parcours.

Répondre à cet article

Qui êtes-vous ?
Ajoutez votre commentaire ici

Ce champ accepte les raccourcis SPIP {{gras}} {italique} -*liste [texte->url] <quote> <code> et le code HTML <q> <del> <ins>. Pour créer des paragraphes, laissez simplement des lignes vides.

Suivre les commentaires : RSS 2.0 | Atom