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Intégration de compétences comportementales dans l’apprentissage du FLE

21 janvier 2019 par Minh Thuy Dam Adjectif 210 visites 0 commentaire

Un article repris de http://www.adjectif.net/spip/spip.p...

Les jeunes diplômés sont aujourd’hui évalués sur leurs « compétences humaines ». Aussi, la formation de français au niveau universitaire devrait-elle fournir aux étudiants non seulement des connaissances et des compétences communicatives langagières mais également des compétences comportementales, humaines et relationnelles. Dans le contexte où les échanges se multiplient entre les nations et sur tous les plans, les compétences interculturelles sont également incontournables.

Afin d’intégrer toutes les connaissances et les compétences dans un cours, dont entre autres le cours de communication interculturelle, nous mettons en œuvre un projet vidéo. Il s’agit d’une activité qui permet de relier la théorie à la pratique, qui fait acquérir diverses compétences à l’étudiant tout en prenant en compte sa propre potentialité, permettant ainsi aux étudiants de s’instruire eux-mêmes.

Un articlede Thuy Dam, Minh (2019). Intégration de compétences comportementales dans l’apprentissage du FLE. Étude de cas : le projet vidéo et le cours de communication interculturelle. Adjectif.net Mis en ligne vendredi 18 janvier 2019 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article488

Étude de cas : le projet vidéo et le cours de communication interculturelle

INTRODUCTION

A notre époque de mondialisation de l’information et de la communication, les opportunités sont multiples mais les exigences en qualité sont également plus sévères. Si l’on observe de près les CV et les annonces d’offre d’emploi, on constate que sont fréquents les termes « leadership », « esprit d’équipe », « travail en équipe », « coaching » ou « gestion du changement »... En effet, le monde du travail a besoin d’un personnel ayant non seulement des connaissances de spécialité et de langue mais aussi des compétences de tout ordre. Entre deux candidatures a priori égales, le recruteur tiendra compte de leur savoir être. Celui qui se montre adaptable, créatif, empathique ou enthousiaste et qui fait preuve des compétences comportementales sera sélectionné. Aussi, l’université, dont un des impératifs est de s’adapter au marché du travail, doit former des diplômés ayant à la fois les compétences professionnelles et humaines.

Soucieuses d’améliorer la qualité de l’enseignement de FLE, nous souhaitons orienter les cours dont nous nous occupons, dans ce cas-ci la communication interculturelle, dans un sens plus dynamique, plus rationnel. Dans le cadre de cet article, nous voudrions présenter des connaissances de base des compétences intégrées dans un cours de langue et de l’approche par projet, faire l’état des lieux du cours de communication interculturelle dans notre département de français et proposer une approche, précisément un projet, permettant d’intégrer les diverses compétences dans le cours de communication interculturelle.

L‘état des lieux du cours de communication interculturelle à l’ULEI

Les apprenants de langue sont des futurs « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et dans un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (personnel, public, éducationnel ou professionnel) » [1].

Par conséquent, il est nécessaire que l’enseignement-apprentissage de FLE leur permette d’acquérir des savoirs, des savoir-faire, des savoir être et également des savoir apprendre. L’enseignement ne se limite plus à la transmission, de façon traditionnelle, des connaissances de phonétique, de grammaire et de lexique. Il dépasse également les quatre compétences de communication qu’on entend par la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Il devrait permettre à la fois aux apprenants de communiquer langagièrement sur les plans linguistique, sociolinguistique et pragmatique, d’avoir des compétences diverses (documentation, analyse, synthèse, traitement des données, organisation, informatique, etc.) et de bonnes attitudes dans la vie et dans le monde du travail (capacité à travailler en groupe, de faire un exposé, esprit d’organisation, gestion d’un projet ou adaptation au changement, etc.).

L’idéal serait que toutes ces connaissances, ces aptitudes et attitudes soient intégrées, condensées dans un cours de langue. En comparaison avec l’enseignement traditionnel, la durée des cours de langues reste le même, voire diminuée alors que les objectifs et les contenus sont multipliés. À ces exigences, la pédagogique classique, souvent magistrale et tenue dans le cadre d’une salle de classe, laisserait place à un travail collaboratif, de projets ou d’ateliers en petits groupes. Il faudrait que l’enseignant ait une nouvelle conception de la classe de langue, qu’il adopte une nouvelle approche pédagogique et qu’il choisisse des activités, des supports flexibles permettant d’acquérir toutes ces compétences et savoirs. L’étudiant apprendrait à s’instruire, s’habituerait aux nouvelles technologies et découvrirait la vie sociale et professionnelle. Bref, l’intégration de tous les savoirs dans une classe de langue est un but à atteindre par les approches pédagogiques modernes.

La pédagogie de projet est une approche actionnelle qui permet de générer des apprentissages à travers la réalisation d’une production concrète. Le projet peut être individuel et prendre la forme d’un exposé, ou collectif et conduire à la réalisation d’une vidéo, l’organisation d’une fête, d’un voyage ou d’un spectacle. Il consiste à faire réaliser une production concrète en mettant les apprenants dans en situation polémique. Afin de résoudre le problème, ceux-ci mobilisent leurs connaissances et compétences, ils en acquièrent des nouveaux. Ils travaillent en groupe, discutent et élaborent ensemble le projet. C’est ainsi qu’ils apprennent à s’exprimer, à collaborer et tolérer. La pédagogie de projet est alors une pratique de pédagogie que l’on peut qualifier active. Dans ce sens, elle répond exactement aux exigences de la pédagogie d’intégration des compétences en FLE.

L‘état des lieux du cours de communication interculturelle à l’ULEI

Le cours de communication interculturelle est adressé aux étudiants en troisième année. Son objectif est de sensibiliser les étudiants à la transversalité de l’interculturel dans l’enseignement, contribuant à l’amélioration de la qualité des formations du français et en français. Précisément, il fournit aux étudiants des notions de base telles que la culture, l’interculturel, les stéréotypes et représentations ; il permet aux étudiants de renforcer les connaissances sur différents pays, notamment en comparant la culture française à celle du Vietnam. Enfin, il fait comprendre en profondeur les problèmes d’identités et de différences dans une culture multiculturelle.

En termes de savoir-faire, le cours vise à aider les étudiants à acquérir la capacité à évaluer de façon objective et scientifique des phénomènes culturels, politiques ou sociaux d’une société, à adopter ensuite des comportements adéquats aux situations pluriculturelles, à savoir accepter/tolérer les différences afin de construire une société multiculturelle tout en gardant l’identité de leur pays. À propos du savoir être, l’étudiant apprend à devenir autonome, responsable, bienveillant. Il aura l’esprit critique, le sens de l’organisation et pourra travailler en équipe. Nous pouvons constater ainsi que les objectifs du cours de communication interculturelle sont clairement déterminés et conformes aux principes de l’intégration des compétences.

Pour la méthodologie, le cours est mené sous forme de cours magistral, de discussion en groupes et d’exposé. Les enseignants profitent de l’exposé. Cependant, il faut avouer que la majorité des étudiants ont tendance à faire des copier-coller, à lire leurs préparations écrites ou à travailler individuellement, ce qui limite l’efficacité de l’exposé. Par ailleurs, comme cette pratique est utilisée dans quasiment toutes les matières, les étudiants y trouvent une certaine monotonie, ils perdent peu à peu leur motivation.

Vu la situation de l’enseignement de la communication interculturelle dans notre département et la nouvelle demande de la société, nous nous permettons de proposer une nouvelle forme d’enseignement-apprentissage, celle de projet-vidéo.

Mise en œuvre du projet-vidéo « La communication interculturelle au Vietnam »

Présentation du projet

Nous introduisons dans notre cours le projet vidéo « la Communication interculturelle au Vietnam ». Il s’agit de la production d’une vidéo courte qui traite un des contenus du cours. Elle se fait en cinq minutes et en français. Le projet a pour objectif de faire approfondir les notions de base de l’interculturel, comprendre « la communication interculturelle » entre les cultures française et vietnamienne, et leur manifestation dans la vie quotidienne ou dans la culture vietnamienne. D’où vient ensuite le second objectif qui est de combiner tous les savoirs, savoir-faire, savoir être en une activité pédagogique.

Le projet se fait en 14 semaines dont une heure/semaine en classe avec le professeur et trois heures/semaine en groupe ou individuellement à la maison. Les participants au projet sont les étudiants en 3è année du département de français de l’ULEI, qui sont au niveau B2 du CECRL.

A la fin du cours, les vidéos sont évaluées par les étudiants et par l’enseignant de la classe. Les critères d’évaluation sont le respect du sujet, la pertinence du contenu, l’originalité du film (format, scénario, dialogues, etc.), les qualités techniques (montage, images et son) et linguistiques.

Déroulement

Étape 1 : Présentation du projet

Au début du cours, l’enseignant présente le but, la méthodologie et le mode d’évaluation. Il précise les thèmes et suggère des sujets aux étudiants tout en leur laissant la liberté de proposer les leurs. On peut présenter un trait de culture vietnamienne, les variations des comportements verbaux ou non-verbaux entre les Vietnamiens et les Français, les stéréotypes du pays et de l’homme vietnamiens, ceux de la France vus par les Vietnamiens, les influences de la culture française au Vietnam, le choc des étrangers au Vietnam, etc. Ensuite, les étudiants se divisent en groupes de trois et choisissent le sujet.

Étape 2 : Elaboration d’un plan

Les étudiants discutent dans le groupe, ils donnent des initiatives sur le contenu, le scénario, le tournage et distribuent les tâches. Ils établissent un calendrier pour gérer le temps et assurer la progression. Le calendrier de réalisation du projet peut être présenté sous la forme d’un diagramme de Gantt, permettant de fixer des jalons au projet et d’affecter les ressources aux diverses tâches à effectuer. Les étudiants veillent ainsi à la bonne répartition de la charge de travail, mais également à ce que le projet ne prenne pas de retard. L’enseignant fait des remarques, suggère des ressources documentaires, aide les étudiants à identifier les étapes importantes.

Étape 3 : Mise en œuvre du projet

Les étudiants effectuent des recherches documentaires et détaillent le scénario. Ils peuvent tourner des vidéos, faire des interviews, prendre des photos ou dessiner. Ils réalisent ensuite le montage, le doublage, etc. Cette étape est la plus dure car les étudiants doivent traiter tous les problèmes de contenus et de technique. Ainsi, il faut que les membres du groupe se concertent fréquemment, revoient ce qui a été fait, en retirent des expériences et fassent des réajustements si nécessaire.

Les projets sont périodiquement surveillés par l’enseignant. Pour chaque étape, les groupes font un bref rapport et reçoivent des remarques ou des conseils de l’enseignant. En cas de conflit, c’est l’enseignant qui joue le rôle d’arbitraire.

Étape 4 : Évaluation

Les vidéos sont projetées en classe à la fin du module. Elles sont évaluées et notées sur les critères présentés dès le début du cours. L’enseignant et les membres de la classe participent tous à ce processus. Les auteurs de chaque vidéo font eux-mêmes une auto-évaluation dans laquelle ils précisent les points forts, les points faibles du projet, les difficultés et les expériences.
Discussion

Le projet vidéo a été positivement évalué par les étudiants. En termes de contenu, les vidéos abordent des thèmes variés sous forme de reportage, d’interview, de bandes dessinées ou de journal intime. L’interculturel est présenté sous différentes facettes.

Sur le plan pédagogique, les connaissances sont acquises via diverses situations qui permettent aux étudiants de comprendre les influences de la culture française sur l’architecture, la langue, la gastronomie, la littérature, etc. du Vietnam, les différences dans les rituels, les actes de langage des Français et des Vietnamiens, les stéréotypes sur le Vietnam et les Vietnamiens, les problèmes rencontrés dans les mariages mixtes ou encore le choc culturel vécu par les étrangers au Vietnam. C’est une occasion pour eux de mieux connaître la culture française et également leur propre culture. C’est à travers les études contrastives sur les deux cultures que les étudiants prennent conscience de l’altérité, des manières de vivre en harmonie avec les autres. Notamment, comme les sujets traités concernent différents domaines, les étudiants découvrent également l’histoire, l’art, l’architecture, etc. Cette richesse culturelle et interculturelle sera un atout pour les apprenants dans leur futur travail, les aidant à développer une vision globale et à tisser des relations internes (avec leurs collègues) ou externe (avec leurs clients et partenaires étrangers).

Pour acquérir tous ces savoirs, il faut que les étudiants fournissent un travail de recherche documentaire très important en français et en vietnamien. Extraire les informations les plus importantes en ligne au service d’une vidéo de cinq minutes nécessite une bonne capacité à lire, analyser et synthétiser. Les compétences analytiques des étudiants en langue française sont ainsi renforcées.

De plus, le projet vidéo rend l’étudiant acteur principal de l’apprentissage. L’étudiant appréhende la leçon et construit des connaissances à travers et par des actions. Au lieu de recevoir passivement des connaissances transmises par l’enseignant, il monte le projet, de la planification à la mise en œuvre, de la documentation à la rédaction, de la réflexion à l’action. Il a parfois recours au conseil de l’enseignant ou à son cours pour mieux s’orienter, mais ce n’est qu’un support secondaire. La gestion de projet structure leur sens de l’organisation, leur prise de responsabilité et leur capacité à appréhender les problématiques. Il s’agit d’aptitudes très importantes qu’ils pourront réinvestir dans des situations professionnelles complexes. Ils pourront conduire leur propre projet en analysant le contexte, en réfléchissant aux enjeux. Ils sauront construire des stratégies rapides et efficaces.

Par ailleurs, les difficultés générées par le projet vidéo stimulent l’intelligence de l’étudiant car elles l’obligent à faire des efforts, à mobiliser ses potentialités afin de résoudre le problème posé. C’est à travers une telle activité que l’enseignant et l’apprenant lui-même découvrent d’ailleurs ses compétences potentielles, comme la peinture, l’informatique, le cinéma, etc. Certains groupes réalisent en effet des bandes dessinées en faisant des dizaines de dessins, d’autres conçoivent des vidéos à partir des milliers de photos prises par eux-mêmes.

L’étudiant construit également la compétence sociale. En effet, il entre en interaction avec les autres, que ce soit ses camarades lors des discussions dans le groupe, son professeur lors des difficultés ou des personnes concernées au moment de prise de contact ou de tournage. Il communique, partage des opinions avec les autres, que ce soient des camarades lors des discussions dans le groupe, leur professeur lors des difficultés ou des personnes concernées au moment de prise de contact ou de tournage. Ils communiquent, partagent des opinions. Certes, les discussions les conflits sont inévitables. Mais c’est ainsi que l’étudiant apprend à s’exprimer, à négocier et collaborer avec les autres membres du groupe. De plus, il bouge, agit au-delà du cadre de la classe, il se sent alors libre, autonome et responsable.

Bref, impliqué dans un projet, l’étudiant est non seulement apprenant mais aussi gestionnaire de projet, reporter, scénariste, producteur, caméraman, auteur de doublage et de sous-titrage, voire acteur. Ces différentes tâches sociales obligent les étudiants à adopter de nouvelles postures attendues dans le monde professionnel (gestion de projet, travail en équipe, autonomie, initiative, créativité, sens des responsabilités, etc.).

Cependant, nous rencontrons quelques difficultés dans la réalisation du projet. Au début, les étudiants ne sont pas habitués aux méthodes d’organisation, de gestion des groupes et de répartition du temps. Il est nécessaire parfois que l’enseignant intervienne. Cela demande de l’habileté, le sens de l’organisation, la responsabilité et la coopération des étudiants mais aussi de l’enseignant.

Viennent ensuite des obstacles techniques ou humains. Dans l’objectif de réaliser un produit authentique, les étudiants filment et/ou font des interviews. Ils doivent établir des contacts et demander la permission, ce travail n’est pas facile dans certains cas. En outre, l’implication des étudiants dans l’évaluation du projet est comme un couteau à deux lames. D’un côté, elle affirme et stimule le rôle central des étudiants. De l’autre côté, elle est émotionnelle, fondée sur des relations personnelles. Il en résulte que certaines évaluations ne reflètent pas vraiment la qualité de la vidéo.
Conclusion

L’enseignement et l’apprentissage de la communication interculturelle dans le cadre du projet font émerger des avantages et des difficultés. Cette approche est conforme à la théorie socioconstructiviste puisqu’ils travaillent en groupe. La dimension sociale du projet est importante pour le savoir être. Afin de développer ses potentialités, le projet doit être conçu de manière cohérente avec le cours. L’essentiel, c’est que l’apprenant et l’enseignant changent leur posture d’apprenant et d’enseignant.

Références bibliographiques

Brown, H.D.V., (1986), Learning a Second Culture in Culture bound – edited by Joyce Merrill Vaddes., Cambridge University Press.

Piaget J., (1923), 1923 (et collab.), Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel.

Proulx J., (2004), L’apprentissage par projet, Formules pédagogiques, Presses de l’université de Québec.

Schoeffel V. & Thompson P., (2007), Communication interculturelle 1, Cinfo.

Vygotski L., (1997), Pensée et Langage, éditions La Dispute.

Zarate G., 1986, Enseigner une culture étrangère, Hachette.

Minh Thuy Dam

Licence : CC by-nc-sa

Notes

[1Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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