Les pédagogies actives au-delà du label

Une scène que je croise souvent sur les réseaux sociaux.

Une personne qui forme partage une photo de sa séance. On voit la salle de dos, les apprenant·e·s penché·e·s sur leurs cahiers, parfois une main levée. Le texte qui accompagne la photo dit à peu près ceci :

Quelle belle journée aujourd’hui avec mes stagiaires, ils étaient à fond, on a parlé de X pendant trois heures, je les ai vus accrochés du début à la fin, hâte de les retrouver demain.

Les commentaires suivent. Bravo, inspirant, quelle énergie, tu es une super pédagogue.

La scène est sincère. La personne qui anime a vraiment senti la salle suivre. Les apprenant·e·s ont vraiment écouté. Il reste juste un malentendu sur ce qu’est enseigner ou former.

Quinze jours plus tard, quand on évalue ce qui a été retenu, les résultats sont souvent plats. Les concepts qu’on jugeait acquis sont flous. Les cas qu’on pensait maîtrisés sont appliqués de travers. L’écoute attentive avait été prise pour de l’apprentissage. Ce sont deux phénomènes différents.

Je connais bien ce malentendu. J’ai été dedans.

Ma propre erreur, reproduite dans l’ordre

Enfant, adolescent, étudiant, j’ai surtout connu le professeur qui parle et l’élève qui prend des notes. J’étais mauvais récepteur. Je pensais que le problème venait des profs. S’ils avaient été plus vivants, plus drôles, plus expressifs, j’aurais mieux retenu. C’était ma première erreur. Je cherchais du côté de celui qui émet ce qui se jouait en réalité du côté de celui qui reçoit.

Devenu jeune prof de mathématiques, sans master d’ingénierie pédagogique encore en poche, j’ai reproduit l’erreur en miroir. J’étais expressif. Je faisais le clown. J’expliquais les principes par des métaphores et des blagues. Quand mes élèves riaient, je concluais qu’ils comprenaient. Je performais ma bonne pédagogie. Je ne la pratiquais pas.

C’est le piège Dunning-Kruger [1]. Plus on ignore qu’on ignore, plus on se croit compétent. Mes élèves, eux, attendaient qu’on leur laisse faire quelque chose. Refaire une démonstration sur leur cahier, essayer un cas particulier, se tromper, demander à leur voisin. Une blague de plus ne leur servait à rien. Ce qu’ils cherchaient, c’était l’occasion de tenter leur propre pensée sur les objets mathématiques qu’on leur donnait.

Le master a servi à nommer ce que je ne voyais pas. Je ne savais pas que je ne savais pas.

Le problème ne se règle pas en parlant mieux

La méta-analyse de John Hattie [2], qui agrège plus de 1 400 études sur ce qui fonctionne en apprentissage, place le feedback parmi les dix premiers leviers documentés avec une taille d’effet de 0,73. Le seuil d’efficacité moyen d’une intervention pédagogique est à 0,40. Le feedback est donc presque deux fois plus puissant que ce qu’on devrait raisonnablement attendre d’une action pédagogique. Une méta-analyse plus récente, menée par Wisniewski, Zierer et Hattie lui-même en 2020 [3], revoit ce chiffre à 0,48. Le feedback reste largement au-dessus de la moyenne.

Ce que ce chiffre dit, c’est que le facteur décisif se joue du côté du retour qui remonte vers l’apprenant·e. Le discours qui descend vers lui pèse moins. La personne qui forme et qui parle beaucoup répond parfois à des questions que ses apprenant·e·s ne se sont pas posées. Elle distribue des réponses préventives sur une salle qui n’a pas encore rencontré les problèmes correspondants. L’apprenant·e n’est pas encore en travail, on lui sert déjà la correction.

Il n’y a pas une pédagogie, il y en a plusieurs

L’expression "pédagogie active" est presque un pléonasme. Il n’existe pas de pédagogie passive. Quand un apprenant n’est pas actif, aucun apprentissage ne se produit, quel que soit le talent oratoire de la personne qui enseigne. L’expression reste utile pour rappeler une évidence que le modèle transmissif a passé un siècle à faire oublier.

Ce qu’il faut tenir, c’est le pluriel. Les pédagogies actives sont nombreuses et ne se parlent pas toujours entre elles.

• Freinet : imprimerie, correspondance scolaire, tâtonnement expérimental, texte libre, journal de classe, conseil coopératif.
• Montessori : matériel sensoriel calibré, choix de l’enfant, environnement préparé, auto-correction, respect du rythme individuel.
• Classe inversée : contenu en amont, temps présentiel dédié à l’accompagnement et à l’interaction.
• Pédagogie par projet : problème ouvert, production d’un livrable, apprentissage par essais et erreurs.
• Apprentissage par problèmes : confrontation à un cas complexe avant les outils, apprentissage orienté par le manque.

Ces courants ont des fondateurs, des institutions, des matériels, parfois des rivalités. Ils ne sont pas interchangeables. Le pluriel reconnaît cette variété, le singulier la gomme.

Ce que font concrètement les pédagogies actives

L’apprenant·e produit pour mettre ses idées à l’épreuve d’un résultat : texte, carte, diagnostic, maquette, démonstration orale, schéma, code fonctionnel. Le livrable force la restructuration cognitive.

Les apprenant·e·s interagissent. L’apprentissage se joue dans la zone proximale de développement [4], entre ce qu’on sait faire seul et ce qu’on peut faire avec aide.

Les rythmes alternent. On travaille seul pour rencontrer la difficulté, puis en groupe pour créer du conflit socio-cognitif. On alterne le synchrone, pour l’interaction directe, et l’asynchrone, pour laisser maturer.

Les personnes qui forment donnent du feedback. Des retours individualisés, rapides, qui permettent d’ajuster avant que l’erreur ne se fixe.

Une vigilance qu’on ne peut pas contourner

Bourdieu et Passeron [5] ont montré que les pédagogies libérales favorisent souvent les apprenant·e·s déjà dotés de capital culturel. Les pédagogies actives ne sont pas automatiquement émancipatrices.

Elles le deviennent à condition d’anticiper les difficultés et de construire des étayages. Sinon, elles reproduisent les inégalités qu’elles prétendent corriger.

Un dispositif actif mal conçu peut exclure davantage qu’un cours magistral.

Retour à la scène du début

La personne satisfaite de sa séance n’a pas tort. Elle a créé un lien, tenu un groupe, produit une expérience positive.

Mais le critère d’évaluation est ailleurs.

L’attention reçue ne suffit pas. L’énergie déployée non plus. Le nombre de réactions encore moins.

Le critère réel, c’est ce que les apprenant·e·s produisent pendant la séance, et ce qu’ils retiennent et réutilisent quinze jours plus tard.

Je continue à apprendre ce métier. Le jour où j’ai le plus appris sur la pédagogie est celui où j’ai compris que je devenais plus utile en me taisant.