Accompagner les formateurs et les étudiants à la sobriété numérique

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Cendrine Mercier et Francky Trichet, « Accompagner les formateurs et les étudiants à la sobriété numérique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 43 | 2023, mis en ligne le 13 octobre 2023, consulté le 17 octobre 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/9449

Introduction

La littérature scientifique ainsi que divers rapports d’expertise utilisent différents termes pour exprimer la nécessité de réduire l’impact environnemental du numérique. Parmi ces termes figurent « cultiver un numérique responsable » (Ludec et al., 2020), « concevoir de manière écologique les services numériques » (Le Roy et al., 2020) [1] et également « sobriété numérique » (Bordage, 2019). Dans ce retour d’expérience, c’est ce dernier terme qui est privilégié, tout en incluant les autres concepts pour refléter fidèlement les points de vue des auteurs mentionnés.

La définition que nous adopterons est la suivante : « la sobriété numérique est une démarche qui vise à réduire l’empreinte environnementale du numérique » (Le Roy et al., 2020, p. 143). L’expression « sobriété numérique » a été formulée par l’association GreenIT.fr [2] pour décrire la démarche consistant à concevoir des services numériques plus économes en ressources et à modérer les habitudes numériques au quotidien. Les « habitudes numériques » désignent comment les gens utilisent la technologie numérique au quotidien, y compris le stockage dans le Cloud, l’utilisation d’applications et la création de grandes quantités de données en ligne (Flinch, 2023, p. 22).

Pour explorer la notion de sobriété numérique, les aspects sociaux, environnementaux et éthiques sont étudiés et analysés à différents niveaux : au niveau macro (politiques au niveau national en France), au niveau méso (politiques au sein de l’Université [Nom de l’université]) et au niveau micro (politiques au sein d’une composante spécifique de l’Université).

Dans un contexte plus général, les émissions mondiales de gaz à effet de serre (GES) provenant du secteur numérique ont augmenté de 2,5 % en 2013 à 4,0 % en 2020 du total des émissions mondiales (The Shift Project, 2018, p. 17). Cette proportion est à peu près équivalente à celle des émissions du transport aérien en 2020, comme le mentionnent Guillard et al. (2021). Les auteurs prévoient également que d’ici 2050, cette part atteindra environ 9,0 %, ce qui correspond approximativement aux émissions générées par l’usage de voitures en 2020, selon la même étude.

Les émissions de GES provenant du numérique sont liées à divers facteurs qui nécessitent d’être pris en considération dans une approche systémique de la problématique, prenant en considération les interactions complexes. Il est essentiel de tenir compte du développement de nouvelles technologies, de l’évolution des usages au quotidien ou dans le contexte scolaire, des innovations pédagogiques (Auteur 1, 2021b) et, plus récemment, des périodes successives de confinement qui ont perturbé le monde de l’éducation (Auteur 1, 2020). Ces dernières ont engendré de nouvelles pratiques qui ont perduré en dehors des phases de confinement. Selon Cerisier (2023), les effets de la crise sanitaire de COVID-19 se manifestent par une utilisation accrue des Environnements Numériques de Travail (ENT) qui étaient peu utilisés auparavant. Cependant, il met en évidence que ces nouvelles pratiques instrumentées accentuent des constats déjà bien établis chez les usagers-élèves : la dimension sociale des inégalités scolaires et le manque de compétences numériques des élèves [3].

Pour approfondir ces éléments en lien avec la fracture numérique soulevée par Cerisier (2023), il convient de souligner que la mise en place de l’enseignement à distance d’urgence contrainte (Auteur 1, 2021a) entraînait des dépenses significatives. En réalité, les formations à distance ne présentaient pas nécessairement une réduction des coûts, car un budget considérable était requis pour compenser les différences initiales (Celis, 2023, p. 108), notamment en ce qui concerne les aspects matériels et opérationnels. Cette perspective est rarement évoquée dans la littérature scientifique, qui privilégie généralement la mise en avant des économies de gaz à effet de serre réalisées grâce aux dispositifs à distance (Michelot, 2022).

Ainsi, la problématique de la sobriété numérique se trouve aujourd’hui au cœur d’un dilemme, voire d’un paradoxe, qu’il convient d’examiner. D’une part, il est nécessaire de réduire notre surconsommation numérique afin d’endiguer ses répercussions sur l’environnement, notamment en ce qui concerne la pollution et l’épuisement des ressources naturelles. D’autre part, le numérique joue un rôle fondamental dans la préservation de notre bien-être mental, particulièrement en contexte d’isolement forcé qui pourrait se reproduire (Guillard et al., 2021). Les mesures politiques, à divers niveaux, semblent pouvoir fournir des solutions tangibles aux utilisateurs, leur permettant de contribuer et de développer un certain pouvoir d’agir (Rabardel, 2005).

Cadre théorique

Travailler sur les habitudes numériques des utilisateurs

Pour donner du « pouvoir d’agir » aux usagers, dans le sens défini par Rabardel (2005), il est essentiel d’analyser différentes dimensions (sociales, environnementales et éthiques) en vue de proposer des approches anthropocentrées [4] concrètes dans l’usage des outils numériques. L’objectif est de responsabiliser chaque citoyen afin qu’il puisse apporter une contribution à une échelle individuelle (Céci, 2019), en parallèle des actions entreprises à différents niveaux politiques. Ces niveaux incluent le macro (politiques à grande échelle), le méso (politiques au sein d’entités intermédiaires) et le micro (politiques au niveau local ou individuel).

Les recommandations d’usage parviennent généralement à la population après un certain délai. À titre d’exemple, prenons Internet. Il a été découvert par le grand public en France en 1994. En 2023, nous continuons à travailler sur les habitudes numériques (Flinch, 2023), en particulier sur les réseaux sociaux, à travers l’Éducation aux Médias et à l’Information (EMI). Dans la même optique, la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés (CNIL) propose des recommandations pour protéger les données des citoyens. Elle a présenté un « Guide pratique RGPD : sécurité des données personnelles » en mars 2023. De plus, le premier rapport sur « l’empreinte environnementale du numérique en France » a été publié par l’ADEME [5] et l’ARCEP [6] et soumis au gouvernement le 19 janvier 2022, en suggérant une réduction significative de la consommation numérique à l’échelle nationale.

La politique actuelle s’engage activement, à un niveau macro, à promouvoir l’évolution des habitudes numériques (Flinch, 2023) et de consommation du numérique. De manière plus générale, la loi sur la Transition Énergétique pour la Croissance Verte (TECV), promulguée en 2015, vise une division par quatre émissions de GES de la France d’ici 2050 (Guillard et al., 2021). Cette loi, adoptée le 17 août 2015, vise à renforcer l’efficacité de la contribution de la France à la lutte contre le dérèglement climatique et à renforcer son autonomie énergétique, tout en garantissant un accès à l’énergie à des coûts compétitifs [7].

À un niveau méso et pour refléter les propos du Vice-Président (VP) en charge du numérique, la politique de [Nom de l’université] Université repose sur le triplet suivant pour encourager une approche « numérique responsable » : éducation sociale, éducation écologique et éducation éthique. Selon le VP, ces trois piliers doivent être développés de manière simultanée, sans privilégier l’un par rapport aux autres dans les actions entreprises. L’objectif est d’atteindre un équilibre sain et solide entre ces trois aspects pour améliorer l’expérience des utilisateurs au sein de l’Université. Tous ces éléments sont détaillés dans « La Lettre d’Orientation Stratégique 2022-2026 », consultable en ligne [8], et particulièrement dans la section consacrée au « numérique responsable » (2023, p. 38-40), afin de rendre compte de la démarche engagée par l’Université au niveau politique.

Éducation sociale

La sobriété numérique est étroitement liée à la fracture numérique (Plantard, 2013) ou à l’inégalité sociale numérique (Granjon, 2022). Cette interconnexion découle du fait que la sobriété numérique ne se restreint pas seulement à l’utilisation modérée des technologies, mais englobe également la possibilité d’accéder et surtout de maîtriser ces outils. Cette aptitude permet aux utilisateurs de développer un réel pouvoir d’agir en leur conférant une conscience éclairée de leurs habitudes.

Selon Brotcorne et Valenduc (2009), la fracture numérique se manifeste par l’incapacité d’accéder à un équipement informatique spécifique (comme un ordinateur, une tablette tactile ou un téléphone intelligent) et à une connexion Internet optimale. De plus, elle est également caractérisée par le manque de compétences nécessaires pour utiliser les outils numériques (Deschênes et Maltais, 2006). Brotcorne et Valenduc (2009) soulignent que la fracture numérique doit être considérée comme un phénomène dynamique qui évolue avec le temps, exposant chacun « au risque de perdre son niveau de maîtrise des TIC [9] en raison de l’évolution continuelle des technologies, ce qui lui [le sujet] demande un effort constant d’adaptation et de remise à jour » (p. 55). Par exemple, la mise à jour d’un système d’exploitation tel que Windows sur votre ordinateur peut temporairement vous placer dans une situation de difficulté jusqu’à ce que vous retrouviez vos repères.

Dans un rapport daté d’octobre 2020, les propos de Cédric O, Secrétaire d’État chargé de la Transition numérique et des Communications électroniques, sont citées, annonçant que « parmi les 11 à 13 millions de Français victimes de l’illectronisme, 6 à 7 millions pouvaient acquérir les compétences nécessaires pour devenir numériquement autonomes ; l’autre moitié devant encore être accompagnée » (Lucas, 2020, p. 15). À notre connaissance, une estimation similaire pour le contexte universitaire reste inconnue.

Éducation écologique

En complément du concept de fracture numérique, il faut également considérer la durée de vie des outils numériques dans les habitudes des utilisateurs. En effet, la perception d’obsolescence (lorsqu’on ressent que de meilleures options sont disponibles sur le marché que ce que l’on possède) incite au renouvellement des équipements bien au-delà de l’obsolescence programmée (qui empêche l’utilisation d’un appareil après un certain nombre d’heures ; Guillard et al., 2021). Il est important de se demander si les performances techniques d’un nouvel appareil ne dépassent pas nos réels besoins (Guillard et al., 2021). Prendre conscience de cette dynamique permettrait aux utilisateurs d’adopter des habitudes numériques (Flinch, 2023) plus en accord avec des considérations écologiques et éthiques. En 2021, en France, la Mission interministérielle a publié un guide pratique [10] qui offre des recommandations spécifiques pour différents types d’achats de matériel (comme les équipements de bureau, les solutions d’impression, les réseaux et les télécommunications, etc.).

L’essor généralisé de l’utilisation du numérique, en particulier après la pandémie de COVID-19, ne se fait pas sans répercussions. Bien que le passage aux méthodes d’enseignement à distance permet de réduire l’impact environnemental des formations (Michelot, 2022) et la nécessité de voyager pour les congrès internationaux, il est crucial de traiter la question des flux de données générés par de tels événements. Cette réalité a été clairement confirmée dans le 6e rapport du GIEC (Groupe d’experts Intergouvernemental sur l’Évolution du Climat), publié le 20 mars 2023. Le GIEC prévoit un réchauffement planétaire d’environ 1,5 °C dès le début des années 2030, quelle que soit la trajectoire d’émissions envisagée. Pour contenir ce réchauffement à 1,5 °C voire 2 °C, il est impératif d’accélérer et de renforcer dès à présent les réductions d’émissions. Le site officiel du ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires affiche une détermination explicite à agir, en développant une stratégie basée sur quatre axes fondamentaux [11] : la sobriété énergétique, l’efficacité énergétique, l’accélération de l’adoption des Énergies Renouvelables (EnR) et la revitalisation de l’industrie nucléaire française.

Éducation éthique

La sobriété numérique englobe également l’usage éthique des équipements. Prendre conscience de l’impact énergétique de nos actions numériques est essentiel. Par exemple, visionner une vidéo de 10 minutes sur un téléphone nécessite 1000 fois plus d’énergie que celle consommée normalement par ce téléphone. Les vidéos représentent 80 % du trafic numérique (Guillard et al., 2021). Un autre exemple concerne l’utilisation massive des courriels au quotidien. Ils contribuent au trafic total à hauteur de 20 %. Rien qu’en utilisant des courriels, une entreprise de 100 personnes génère environ 13 tonnes de CO2 chaque année. En moyenne, un Français reçoit 39 courriels par jour, et certains de ces courriels resteront stockés indéfiniment dans les boîtes de réception et les centres de données, nécessitant des systèmes de refroidissement et d’alimentation électrique, ce qui entraîne une consommation d’énergie significative (Guillard et al., 2021).

Il est indéniable que le monde numérique offre des opportunités et des risques, comme le souligne Bordage (Dolbeau-Bandin, 2023). L’auteur met en évidence que cet univers numérique ne se limite pas à des aspects virtuels ou abstraits, mais qu’il a aussi une composante matérielle bien réelle et qu’il est en constante expansion. Ce monde compte 36 milliards d’appareils, pesant au total 225 millions de tonnes de CO2. Cependant, cette ressource est finie et non renouvelable, se dissipant à un rythme accéléré. D’après l’auteur, d’ici 30 ans, ces ressources seront épuisées, et la pression commerciale exercée par les fournisseurs de contenu et les réseaux sociaux rendra les consommateurs excessivement dépendants de ces outils.

Bordage préconise une approche consistant à concevoir moins d’appareils, à éliminer la programmation de l’obsolescence des dispositifs, et à faire en sorte que leur utilisation soit à la fois bénéfique pour les individus et la société. L’auteur encourage à se défaire du superflu en remettant en question la nécessité de posséder chaque nouvel objet numérique proposé sur le marché, à partager les équipements, à donner une seconde vie aux dispositifs, à opter pour des produits reconditionnés et à les conserver le plus longtemps possible. À titre illustratif, il exprime sa préoccupation quant au déploiement de la 5G, qui a malheureusement incité les utilisateurs à remplacer des équipements encore fonctionnels. Il conclut en recommandant une utilisation modérée et réfléchie du numérique. Cependant, cette démarche ne sera pas suffisante : il est nécessaire que des organisations de la société civile appuient les consommateurs et que les pouvoirs publics prennent des mesures en ce sens. Pour contribuer à ces changements dans les habitudes numériques (Flinch, 2023), il est possible de sensibiliser et d’éduquer les élèves à la sobriété numérique, avec déjà des retours d’expérience disponibles (Descamps, 2023).

Problématique

Les technologies éducatives telles que les environnements d’apprentissage (LMS, Learning Management System) [12], le cloud computing (ou informatique en nuage) [13], les serveurs multimédias [14] et d’autres plateformes numériques de formation sont devenues des éléments courants dans le domaine de l’éducation. Leur utilisation s’est largement répandue, en particulier à la suite de la crise sanitaire mondiale de COVID-19 en mars 2020 (Auteur 1, 2020). Que ce soit pour des formations en présentiel, à distance ou hybrides, l’utilisation intensive de ces outils peut entraîner une augmentation significative de notre empreinte environnementale numérique. La période de fermeture des universités due à la pandémie a entraîné un recours massif aux classes virtuelles afin de maintenir la continuité pédagogique pour tous les apprenants (Auteur 1, 2021a).

Pour les êtres humains, il est souvent difficile de visualiser la masse de données, car ce data monde reste imperceptible sans points de référence concrets. À titre d’exemple, une heure de visioconférence équivaut à environ 8 g d’émissions de CO2, tandis qu’un kilomètre parcouru en train à grande vitesse équivaut à environ 2 g d’émissions de CO2 (Lemaire, 2022). En d’autres termes, une heure de visioconférence génère moins de GES qu’un trajet d’une heure pour assister à une réunion en personne. Cependant, est-il aussi simple de résumer ainsi le défi de l’écologie numérique ? Dans un train, par exemple, si une cinquantaine de passagers se connectent individuellement en visioconférence depuis leur propre appareil, est-ce que cela aurait le même impact environnemental ? Cette question souligne la complexité du défi, et l’accent doit plutôt être mis sur le changement des habitudes numériques (Flinch, 2023) pour favoriser une utilisation numérique plus responsable.

L’usage de ces technologies éducatives peut créer des tensions entre le désir d’innover (Tricot, 2017) pour les différentes formes d’enseignement (en présentiel, à distance ou hybride) et la nécessité de maîtriser son empreinte écologique (Michelot, 2022). Les périodes de confinement imposées par la crise sanitaire ont poussé les enseignants à expérimenter de nouvelles pratiques d’enseignement et de travail. Il est possible que certaines de ces pratiques perdurent dans le temps (Guillard et al., 2021). Le cas spécifique de l’éducation à distance mérite une analyse approfondie, car elle permet notamment de maintenir des formations qui n’accueillent pas assez d’apprenants sur un même territoire et donc de proposer des enseignements à des personnes géographiquement éloignées (Jézégou, 2010). L’hybridation [15] de la formation peut être une solution intéressante pour réduire les impacts écologiques. Elle implique l’utilisation de technologies éducatives en complément des cours en présentiel, limitant ainsi l’impact environnemental tout en assurant une éducation accessible et de qualité pour tous. Cependant, pour y parvenir, il faut guider les habitudes numériques (Flinch, 2023) afin de minimiser au maximum l’empreinte écologique numérique en formation qui est souvent un temps long (entre 3 et 5 ans pour les apprenants de l’université).

Pratiques concrètes sur le terrain

En tant que référente numérique d’une composante de [Nom de l’université] Université, nous souhaitons mettre en lumière les démarches d’accompagnement que nous mettons en place pour les formateurs et les apprenants. Notre réflexion actuelle se concentre sur les habitudes numériques aussi bien chez les formateurs que chez les apprenants. Nous sommes conscients que les disparités sociales en matière de compétences numériques (Granjon, 2022) peuvent entraîner des pratiques peu respectueuses de l’environnement. Ces inégalités, davantage liées aux compétences numériques qu’à l’accès aux technologies éducatives, nécessitent une intervention à long terme, notamment à travers la formation initiale et continue.

Il convient de noter que plusieurs autres universités en France et ailleurs partagent cet objectif et s’efforcent de trouver un équilibre entre les innovations pédagogiques et les pratiques numériques. Parmi ces institutions, on peut citer l’Université de Paris Nanterre [16], ainsi que l’Université de Toulon [17] en France, et également l’Université de Genève [18] en Suisse, pour n’en nommer que quelques-unes.

Au sein de notre composante, nous accompagnons près de 2400 étudiants répartis dans les 5 départements des Pays de la Loire, ainsi que 164 formateurs de divers statuts (hors vacataires). En tant que responsable numérique de la composante, nous allons aborder, à une échelle micro, les différents projets en cours qui s’alignent avec les politiques nationales (macro) ainsi que celles de l’Université [Nom de l’université] (méso) [19]. Notre objectif est de mettre en avant des initiatives qui sensibilisent les utilisateurs et leur proposent des habitudes numériques d’utilisation conformes aux différentes orientations politiques.

Résultats

L’ancrage et l’orientation de l’accompagnement

La formation doit s’inscrire particulièrement dans le contexte de l’enseignement « à » et « par » le numérique, en étroite relation avec le développement des compétences numériques destinées à l’ensemble des citoyens en France et en Europe. Il est prévu que tous les citoyens acquièrent ces compétences numériques tout au long de leur vie, conformément aux compétences énumérées dans le Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN). [20]. L’intégration de ces compétences est une composante essentielle du parcours éducatif, commençant dès l’école élémentaire et s’étendant jusqu’à l’université.

À la fin de chaque cycle, chaque apprenant a la possibilité de se soumettre à une certification pour évaluer son niveau de compétence dans les 5 domaines, englobant un total de 16 compétences. Notre attention se porte particulièrement sur le quatrième domaine, qui est au cœur de notre thématique : « protection et sécurité », incluant trois compétences, notamment celle de « protéger la santé, le bien-être et l’environnement ». Il est à noter que cette certification est accessible aux étudiants, mais également aux formateurs de l’université, qui peuvent gratuitement évaluer leur niveau de maîtrise dans les 5 domaines.

Les questions proposées sur la plateforme d’entraînement PIX abordent divers sujets liés à la nature des composants des appareils numériques, aux actions envisageables pour chaque appareil (réparation, reconditionnement, redistribution, etc.) ainsi qu’à l’identification des logos ou des étiquettes de signalétique indiquant la manière adéquate de se débarrasser d’un appareil (la poubelle noire barrée signifiant « ne pas jeter à la poubelle ordinaire »).

La formation et l’accompagnement jouent un rôle significatif en facilitant l’accès aux technologies éducatives et en fournissant des ressources pour soutenir le développement des compétences numériques de tous les acteurs impliqués, qu’il s’agisse des étudiants, des formateurs ou du personnel administratif. Cette approche contribue à la mise en place d’un nouveau paradigme numérique, bien que ce processus puisse prendre du temps. Il est important de souligner que toute initiative de changement requiert un travail sur les représentations et les croyances des individus afin de modifier leurs pratiques.

Dans cette perspective, l’éducation vise à donner une signification aux pratiques numériques axées sur l’écologie. L’accompagnement proposé par la composante se trouve ainsi à la croisée de l’innovation et de la responsabilité individuelle en ce qui concerne l’empreinte carbone. Nos interventions visent à promouvoir l’acquisition de compétences numériques responsables, en particulier dans le domaine de la « protection et sécurité », en vue d’une utilisation consciente et responsable des technologies numériques, tout en engageant les individus dans une réflexion et des actions visant à réduire leur impact environnemental. L’objectif est d’encourager l’utilisation efficace et responsable des outils numériques, tout en contribuant à la préservation de l’environnement.

Chantier 1 : Formation hybride

Suite à la pandémie de COVID-19, la formation à distance, et plus tard la formation hybride, ont pris une place déterminante dans le contexte universitaire. Bien que ces modalités d’enseignement existaient déjà, elles ont connu un développement accru à la suite de la crise sanitaire. Au sein de notre Université, un projet intitulé [Nom du projet] [21] a été mis en place à l’échelle de toutes les composantes, dans le but de soutenir l’hybridation des cours grâce à l’accompagnement d’ingénieurs pédagogiques. Notre composante a pu bénéficier de cette initiative, permettant à un groupe de formateurs (composé de 7 personnes pour l’année 2021-2022) [22] d’améliorer leurs pratiques d’enseignement à distance. Parmi les domaines d’amélioration ciblés figuraient la scénarisation de cours hybrides, l’encouragement de l’autonomie d’apprentissage (incluant des réflexions via l’auto-évaluation), l’engagement des étudiants ainsi que la préparation des Travaux Pratiques/Travaux Dirigés.

Suite à la crise sanitaire, le débat fondamental s’est recentré sur la nécessité d’introduire l’hybridation dans certains enseignements au sein de notre composante. Certaines formations se sont distinguées et l’hybridation est apparue comme une modalité attrayante pour résoudre certaines contraintes tant pour les formateurs que pour les apprenants. En effet, certaines formations éprouvaient des difficultés à rassembler physiquement tous les apprenants sur un même site géographique tout au long de l’année. Face à ces circonstances, et afin de répondre aux besoins d’apprenants qui sont parfois « empêchés » en raison de responsabilités familiales ou d’un emploi parallèle à leurs études, la transformation de certaines formations a été envisagée dans les années à venir.

Suite au retour en présentiel pour tous les membres de l’Université, les modalités d’enseignement à distance ou hybride ne suscitent pas nécessairement des réactions positives parmi les formateurs et les apprenants. Des récits entendus ou rapportés indiquent que les formateurs sont réticents à reproduire une modalité qu’ils ont vécue sous contrainte (Auteur X et Auteur 1, 2022), tandis que certains étudiants rejettent les enseignements à distance lorsqu’on les interroge sur leur avis. Pour illustrer cet élément avec un exemple mettant en lumière un point de vue différent, lors d’un projet de recherche, nous avons invité des étudiants (n =74) à participer à une étude rémunérée avec une carte cadeau de 20 € [23]. Un groupe devait être en présentiel, tandis que le second devait participer à distance (5 personnes en présence – 13,51 % – et 22 personnes à distance – 59,46 % –). Bien que la participation ait été faible, elle a été plus importante pour le groupe à distance. Il est donc essentiel de rétablir ou de renouveler la signification d’une formation hybride afin de surmonter certaines aversions qui ont pu se développer pendant la période de crise sanitaire.

Ces dernières années, notre rôle en tant que référente numérique nous a conduit à soutenir les formateurs dans le processus d’hybridation de certaines formations. Au cœur de cette démarche, la réflexion intègre désormais des considérations liées à l’impact environnemental, avec pour objectif de proposer et de promouvoir des habitudes numériques écoresponsables. Les orientations que nous développons dans les sections suivantes sont applicables non seulement aux formations en ligne, mais également à celles en présentiel.

Chantier 2 : Travailler sur un LMS

L’objectif est de rationaliser le nombre d’espaces Numériques de Travail (ENT) en accord avec la maquette de formation. Les ENT sont principalement conçus pour les apprenants, facilitant leur orientation au sein du programme. Chaque espace est dédié à un groupe d’étudiants dans un Élément Constitutif (EC), composé d’Unités d’Enseignements (UE), et englobe tous les formateurs impliqués. La collaboration permet ensuite de structurer l’espace de cours pour une feuille de route explicite selon les enseignements. Deux aspects nécessitent une réflexion approfondie pour promouvoir la notion de numérique éco-responsable : la gestion du nombre d’espaces sur le LMS [24] et l’utilisation efficiente des ressources dans les ENT.

Avant la rentrée de 2020, l’utilisation du LMS au sein de notre composante était limitée. D’autres composantes telles que Médecine, ainsi que Sciences et Techniques, étaient davantage actives sur la plateforme, étant reconnues comme des utilisateurs à usage « très élevé ». Notre composante, en revanche, a été classée dans la catégorie des utilisateurs à usage « faible » dans un rapport [25] du Service de Production et d’Innovation Numérique (SPIN) en 2022, en compagnie de trois autres composantes de l’Université. De manière générale, à l’échelle de l’Université, les pratiques ont évolué en réponse aux changements majeurs dans l’enseignement, résultant du passage contraint à l’enseignement à distance (Auteur 1 et Auteur X, 2022). Une nette augmentation de l’utilisation de la plateforme MADOC a été constatée par les services de [Nom de l’université] Université à la suite de la crise de COVID-19. En effet, le rapport met en évidence une augmentation de 50 % du temps moyen passé sur la plateforme [26], une hausse de 25 % du nombre moyen de visiteurs quotidiens [27], ainsi qu’une augmentation de 13 fois du nombre de téléchargements sur la plateforme pour l’année académique 2020-2021 par rapport à l’année précédente [28].

Au sein de la composante, nous percevons un impact positif de la pandémie de COVID-19 en ce qui concerne l’engagement massif de tous les formateurs sur la plateforme LMS et ses diverses fonctionnalités. Dès les premiers jours de la crise sanitaire, nous avons agi en tant que personne-ressource en créant des tutoriels vidéo pour expliquer les différentes options disponibles, telles que le dépôt de vidéos, les quiz interactifs, les discussions en ligne (synchrones ou asynchrones) et les activités ludiques.

Les étudiants sont automatiquement inscrits dans leurs espaces de formation par le biais de cohortes. Il devient crucial de retirer les espaces devenus inutiles pour les apprenants, car ils restent visibles (parfois masqués pour les étudiants, mais accessibles aux formateurs pour récupérer leurs données). Cette démarche fusionne deux objectifs : répondre aux besoins des apprenants et alléger les plateformes en réduisant la quantité de données stockées. Conformément au rapport du SPIN daté d’octobre 2020, un total de 2 000 espaces sur le LMS doit être supprimé à l’échelle de l’Université.

Pour approfondir cette question, il est également nécessaire de trier et organiser les ressources au sein des espaces utilisés. Certains de ces espaces peuvent ressembler à des « cimetières de PDF » (e-health-suisse, 2020), ce qui peut rendre l’accès aux ressources difficile pour les apprenants. Dans ce contexte, seule une approche basée sur une feuille de route de formation peut rendre l’ensemble des ressources accessibles (Auteur 1, 2020). Il est crucial que les formateurs utilisent les technologies éducatives de manière stratégique afin de créer des expériences d’apprentissage engageantes et interactives, tout en minimisant leur empreinte environnementale dans le monde numérique.

Un aspect peu connu des formateurs mérite d’être mis en évidence ici. Un paramètre par défaut dans le LMS entraîne systématiquement le téléchargement des documents. Cependant, il est possible que les apprenants souhaitent simplement consulter les documents plutôt que de les télécharger. Il est recommandé d’opter pour l’ouverture des documents dans de nouvelles fenêtres afin de limiter le flux de données et de ne pas encombrer la zone de téléchargement (dossier) sur les ordinateurs des étudiants.

Chantier 3 : Travailler sur le stockage des données

La gestion du stockage des données sur les divers outils institutionnels destinés aux formateurs et aux apprenants requiert une réflexion approfondie afin de promouvoir des habitudes numériques (Flinch, 2023) efficaces et durables.

Dans le cadre de la mission de chargée au numérique, il est fréquent de recevoir des demandes visant à augmenter l’espace de stockage dans les environnements numériques. Chaque demande est traitée individuellement, en lien avec la question de l’empreinte environnementale du numérique à l’échelle d’une composante. Les différentes plateformes de stockage, telles que le cloud, la messagerie, l’espace multimédia ou encore le e-portfolio, nécessitent une attention particulière dans la gestion des données de chacun. En effet, il incombe à chaque utilisateur de trier, conserver ou supprimer les données sur ces espaces en ligne. Pour chaque plateforme éducative, une jauge de quota de données est proposée, procurant ainsi un « pouvoir d’agir » (Rabardel, 2005) aux utilisateurs. Cependant, cette information est souvent perçue davantage comme une contrainte plutôt qu’un moyen de renforcer leur contrôle.

Afin d’accompagner les utilisateurs, il peut être opportun de rappeler qu’un tri peut être effectué, en particulier sur le cloud, en identifiant les documents non modifiés depuis plus de cinq ans. Cette recommandation s’applique notamment aux formateurs, car il est important de souligner que suite à la fin d’une formation, les espaces des étudiants sont supprimés, entraînant également la suppression de leurs données. Cependant, il est essentiel de ne pas sous-estimer l’importance de la formation dans la gestion des données pour ce groupe, qui rencontrera de toute manière des problématiques similaires dans le monde professionnel.

Récemment, nous avons également entrepris une réflexion sur l’utilisation des pièces jointes dans les courriels dans le contexte de la formation, ainsi que sur le poids des signatures qui ne devraient pas excéder 25 kilooctets (Ko) [29]. Bien sûr, les utilisateurs expriment des préoccupations quant à la perte de leurs données. Nous conseillons à nos collègues et étudiants de sauvegarder leurs données sur leur disque dur, un disque dur externe et un cloud de manière synchronisée à l’aide d’un outil automatisé [30]. Cet outil compare les deux espaces de stockage et signale les modifications effectuées d’un côté ou de l’autre, nécessitant l’intervention de l’utilisateur pour finaliser l’opération. De plus en plus fréquemment, nous observons des messages ajoutés en fin de courriel pour sensibiliser les utilisateurs. Par exemple, nous avons récemment reçu un courriel incluant la mention suivante : « Un courriel stocké pendant un an émet 10 g de CO2, l’équivalent de 100 mètres en voiture. Pensez à supprimer ce courriel lorsqu’il n’est plus utile. »

Discussion et perspectives

L’ensemble des éléments discutés offrira aux apprenants, formateurs et professionnels administratifs la possibilité de jouer un rôle actif dans la réflexion concrète concernant leurs usages des outils numériques, qu’ils soient physiques ou digitaux, au sein des formations en présentiel et/ou à distance. Cette approche explicative, basée sur des situations concrètes, au niveau micro, favorisera également le développement d’habitudes numériques (Flinch, 2023) transférables dans divers contextes en offrant plus de « pouvoir d’agir » (Rabardel, 2005), qu’il s’agisse de pratiques personnelles ou professionnelles, contribuant ainsi à renforcer leur citoyenneté numérique au bénéfice de l’environnement. L’analyse de Loto-Hiffler (2020) met en lumière que la société est en état d’ébriété numérique et qu’une prise de conscience est indispensable. « Et si nous poursuivons cette comparaison qui vaut ce qu’elle vaut, nous ne pouvons qu’avoir le vertige si l’on considère les différentes étapes que nous sommes amenés à vivre : euphorie, ivresse, hébétudes et léthargie, gueule de bois et coma » (p. 19).

Au niveau macro et méso, il revêt une importance cruciale d’établir des connexions entre les politiques nationales/universitaires et les contextes de formation, afin de parvenir à un équilibre équitable et sain pour les parties prenantes ainsi que pour notre environnement. Selon Gautier et Berger-Douce (2023), une approche fondée sur le dialogue semble avoir le potentiel de concilier sobriété numérique et durabilité. Le Vice-Président insiste sur la nécessité d’instaurer une politique institutionnelle résolument engagée en faveur du numérique responsable, afin de soutenir cette démarche à un niveau supérieur et sur le long terme, en mettant en place des indicateurs de transformation. C’est dans cet esprit que la Lettre d’Orientation Stratégique (LA LOS) et la version actuelle du Schéma Directeur du Numérique Responsable de [Nom de l’université] Université ont été élaborées et formulées.

D’autres initiatives au sein de la composante pourront être envisagées une fois que les chantiers initiaux seront bien amorcés. Ces futurs projets seront élaborés et mis en œuvre en étroite coordination avec les orientations de l’Université et plus largement avec les politiques nationales en matière de numérique, dans le cadre de notre mission d’accompagnement pour la transformation numérique. Les chantiers majeurs ont été exposés dans ce retour d’expérience. D’autres projets pourraient se concentrer sur la modération des usages de l’Intelligence Artificielle (IA) générative, compte tenu de sa consommation importante de ressources [31] contribuera à économiser du papier et de l’encre.

9Chacun peut être conscient de son empreinte écologique et être alerté à ce sujet. Il est possible de mesurer cette empreinte à l’aide d’outils en ligne simples. À titre d’exemple, nous présentons le service public français gratuit « Impact CO2 » [32], soutenu par l’accélérateur de la transition écologique et l’ADEME. Parallèlement, il existe des outils de sensibilisation pour l’éducation environnementale. Des auteurs ont développé une application de réalité augmentée visant à engager activement les étudiants, tout en leur permettant d’expérimenter les conséquences de l’interaction entre les facteurs environnementaux dans un environnement virtuel (Cho et Park, 2023).

Pour clore cette réflexion, les paroles de Céci (2019, p. 121) sont pertinentes pour résumer notre approche et rappeler l’urgence d’agir.

Nous devons alors apprendre à vivre en symbiose avec et dans cet écosystème numérique, pour en annuler le poison, limiter la drogue et développer le remède. Cela commence manifestement par une éducation au numérique et par le numérique de qualité, dès les plus jeunes âges, dans une approche écologique respectueuse des divers stades de développement de l’individu.

La sensibilisation et la formation de tous les acteurs de l’université sont essentielles pour encourager une évolution des habitudes numériques en faveur de l’environnement, tout en préservant des conditions de travail optimales.

Conclusion

Ce retour d’expérience reflète l’importance cruciale de repenser nos pratiques numériques à l’aune des enjeux environnementaux actuels. Il offre un aperçu approfondi des défis et des opportunités liés à la transition vers des habitudes numériques (Flinch, 2023) plus durables au sein de notre communauté universitaire. En exposant les initiatives concrètes et les réflexions stratégiques entreprises pour promouvoir un usage écoresponsable des outils numériques, ce retour d’expérience se présente comme un guide d’action et une source d’inspiration pour les institutions éducatives à tous les niveaux. Il souligne l’importance de sensibiliser les individus (Céci, 2019), de susciter une prise de conscience éthique (Guillard et al., 2021), d’encourager la responsabilisation dans les usages (Ludec et al., 2020), de fournir une formation dans la maîtrise des outils (Granjon, 2022) et de mettre en œuvre des politiques cohérentes pour cultiver des comportements écoresponsables au sein de la communauté académique. La convergence de l’innovation pédagogique et de la responsabilité environnementale, mise en avant dans ce récit, illustre la voie à suivre pour instaurer un changement positif et durable. En adoptant les enseignements tirés de cette expérience, nous pouvons façonner un avenir numérique où l’efficacité et l’impact environnemental positif convergent pour le bénéfice de la planète et des générations futures.

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