Innovation Pédagogique
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L’ÉCOLE À LA MAISON PENDANT LE CONFINEMENT DU PRINTEMPS 2020

Un article repris de https://www.a-brest.net/article2457...

Les enseignements de l’enquête Marsouin sur les usages numériques des élèves, des enseignants et des familles pendant le confinement.

Pascal Plantard, CREAD-Marsouin
Avec la contribution de Fabien Collas et Géraldine Guérillot, Marsouin
Et de Didier Perret, Mathhieu Serreau et Sandrine Guérin, CREAD-Marsouin

Le numérique nous a-t-il aidé à bien vivre confinés ? C’est la question que se sont posés les chercheurs de Marsouin dans une enquête exceptionnelle intitulée « CAPUNI crise » réalisée pendant le premier confinement. Une enquête qui fait écho à l’enquête « CAPUNI » menée auprès des individus un an auparavant (2019) mais aussi aux travaux menés par les laboratoires membres du GIS sur l’e-éducation (ANR-INECUC, collèges connectés, eFRAN-IDÉE, Gtnum…).
CAPUNIcrise est soutenue par la Région Bretagne et l’Agence Nationale de la Cohésion des Territoires, « CAPUNI crise » a permis d’interroger 2317 Français (métropolitains).

Introduction

La crise du COVID-19 et surtout les mesures déployées pour lutter contre la propagation de l’épidémie ont mis à rude épreuve le monde éducatif et plus globalement l’organisation entre l’école et la famille au printemps 2020. Le confinement a entraîné le développement du travail scolaire à distance. L’école à la maison s’est développée en parallèle de l’apprivoisement des Technologies Numériques (TN) qui a permis, dans une certaine mesure, la « continuité pédagogique » et le maintien des liens entre les familles et les enseignants.
L’objectif de cette note est de révéler la perception des familles, des élèves et des enseignants pour apporter des éléments de réponse sur la place et les apports du numérique comme appui au maintien des activités pédagogiques et éducatives pendant la période de confinement du printemps 2020. Elle fait suite aux différents « workpapers » qui concerne l’analyse de la vie quotidienne des Français et des Bretons pendant le confinement ainsi que des focales sur le télétravail en France et en Bretagne publiées sur le site Marsouin.

1 • Les familles

Nos données CAPUNI Crise indiquent que 40 % des parents, qui se disent très impliqués avec leurs enfants pendant l’épisode école à la maison du confinement, estiment savoir réaliser aujourd’hui beaucoup plus de choses avec le numérique. Elles indiquent aussi que 17 % des parents concernés par l’école à la maison ont rencontré des difficultés, dont 9 % liées à l’usage des technologies et 11% liées au suivi scolaire. Dans les familles, tous nos répondants ou presque pointent l’absence d’un ou plusieurs enseignants avec, comme en écho, beaucoup d’enseignants qui stigmatisent la distance des familles vis-à-vis de l’école (Fiévez, 2017).

Qui accompagne les enfants dans leur scolarité ?

Source : CAPUNI Crise 2020

Commençons par un panorama de la parentalité scolaire.
• Sexe : Les hommes, quand ils sont impliqués, le sont plus souvent comme référent secondaire (40% Oui, mais pas référent principal | 31% Oui, très impliqué)
• Tranche d’âge : Les 18-29 ans (59% non) et 60-74 ans (58% non) sont plus rarement impliqués, à l’inverse des 30-44 ans (20% non) qui sont dans la moyenne d’âge des parents d’élèves.
• ZRI : Les personnes de Zone Rurale Isolée se sont plus souvent déclarées “Très impliqué” : 53% (Total : 40 %). L’hypothèse d’un renforcement de la vigilance des parents de ZRI dû aux caractéristiques éducatives sur leurs territoires reste à creuser dans la continuité de l’ANR INEDUC qui démontre que si les territoires sont importants pour lutter contre les inégalités par la mise à disposition des ressources éducatives, les capitaux économiques, sociaux et culturels des familles sont déterminants dans l’appropriation de ces ressources territoriales par les adolescents (Danic et all, 2021)
• Niveau d’études : Les personnes ayant un CAP/BEP, quand elles sont impliquées, le sont moins souvent comme référent principal (44% Oui, mais pas référent principal | 25% Oui, très impliqué)
• CSP : Les personnes sans activités professionnelles ont plus forte tendance à ne pas s’impliquer dans l’accompagnement scolaire (54% Non) tandis que les professions intermédiaires, quand elles sont impliquées, le sont plus souvent en tant que référent principal (52% Oui, très impliqué). Et les ouvriers à l’inverse, sont, quand ils sont impliqués, plutôt référents secondaire (43% Oui, mais pas référent principal)
• Perception du niveau de vie : Les personnes déclarant trouver leur vie difficile se déclarent moins souvent “Très impliqué” dans l’accompagnement scolaire (24%)
• S’est amélioré avec le numérique depuis le confinement : Les personnes déclarant s’être améliorées avec le numérique durant le confinement étaient plus impliquées dans l’accompagnement scolaire (Non 19% | Oui, très impliqué 50%)
• Composition du foyer en termes d’adultes et mineurs : Les personnes seules avec des mineurs ont plus forte tendance à ne pas être impliquées dans l’accompagnement (Non 42%) [1].
• Présence d’enfants de la maternelle au collège : Lorsqu’il n’y a pas d’enfants de la maternelle au collège dans le foyer (autrement dit lorsqu’il y a uniquement des lycéens), les répondants ont tendance à ne pas être impliqués dans l’accompagnement scolaire (Non : 46%)
• Présence d’enfants en primaire uniquement : Lorsqu’il y a un ou des enfants au primaire (et uniquement au primaire) dans le foyer, les répondants ont tendance à être plutôt très impliqués dans l’accompagnement (54% Oui, très impliqués)

Le degré d’équipement des foyers avec des enfants scolarisés

Dans le baromètre du numérique 2019 du CREDOC, plusieurs éléments sont à noter pour avoir une idée de la situation avant le confinement :
• 86 % des Français ont accès à internet à domicile (Capuni : 91 %)
• 77 % des Français possèdent au moins un ordinateur et 25 % plusieurs. Ces courbes d’équipements baissent depuis 2012 et, en 2019, le smartphone devient le premier mode d’accès à internet.
• 42 % des Français possèdent au moins une tablette.
Depuis le plan informatique pour tous de 1986, l’argument de la réussite scolaire est un puissant levier marketing pour la vente de biens et de services technologiques, ce que démontre une nouvelle fois nos données CAPUNI Crise.

Source : CAPUNI Crise 2020
Lecture : 9% des foyers avec enfants scolarisés n’ont pas d’ordinateur et plus de la moitié en possède 2 ou plus (54%).

• 91 % des familles possèdent au moins un ordinateur (Credoc : - 5 pts)
• 60 % des familles possèdent au moins une tablette (Credoc : - 18 pts)
• 80 % des familles possèdent au moins une imprimante / scanner
• 95 des familles possèdent au moins un smartphone avec accès internet (Credoc : - 18 pts)
Ce qui donne, en négatif, 9 % des familles sans ordinateur, 40% sans tablette, 20% sans imprimante-scanner et 5% sans smartphone avec accès internet.

Les écarts très nets entre les deux enquêtes ne peuvent s’expliquer par différences méthodologiques ou des achats massifs entre juin 2019 (CREDOC) et avril 2020 (CAPUNI crise) mais bien par le suréquipement des familles avec des enfants scolarisés par rapport à la moyenne nationale. Si le confinement a pu révéler des inégalités entre les familles, il a aussi montré que la notion de fracture numérique est caricaturale et idéologique. Personne n’est véritablement in ou out vis-à-vis du numérique. Résumer le décrochage des élèves de milieu populaire au manque d’équipement numérique, c’est faire fi des autres problématiques (économique, sociale, culturelle, etc.) qui touchent ces populations et qui expliquent en grande partie leur éloignement de l’institution scolaire. Ce qu’a mis en avant de manière plus surprenante la crise, ce sont les fragilités numériques de tous les autres. L’envahissement du numérique via l’école à la maison et le télétravail a mis en difficulté nombre de familles traditionnelles, recomposées, monoparentales, des personnes modestes comme des « cadres sup » ayant fait de bonnes études. Par exemple, de nombreux citadins partis se confiner dans leur maison de campagne se sont vite aperçus qu’ils ne disposaient pas d’assez de réseau.

Normes d’usages du numérique VS normes scolaires

En référence à Michel De Certeau (1980), nous définissons les « usages » comme des normes sociales d’usages afin de pouvoir analyser à partir des données de CAPUNI Crise la continuité entre les pratiques sociales, culturelles ou scolaires et les pratiques numériques (Plantard, 2016). Nous avons constaté une potentielle dépendance entre le niveau d’études des parents et le type de difficultés rencontrées lors du confinement, soit vis-à-vis de la dimension proprement technologique du suivi ou de la dimension scolaire. C’est ce que l’on retrouve dans le graphe suivant.

Lecture : Difficultés technologiques : (-) Bac +3/+4 : 1% | (+) CAP BEP : 16% // Difficultés liées au suivi scolaire : (-) Bac +5 et plus : 4% | (+) Sans diplôme : 38%

On constate donc une nette prévalence du rapport des parents à l’école dans les difficultés évoquées. Là où les « sans diplôme » sont 14 % à avoir des difficultés avec la technologie, ils sont 38 % à déclarer avoir eu des difficultés avec le suivi scolaire (VS Bac +5 et plus : 4%). Ce qui confirmerait que l’apprentissage expérientiel des pratiques numériques est moins discriminant que le vécu scolaire des parents peu ou pas diplômés. Ce qui rejoint les travaux constatant le poids des déterminants sociaux et académiques sur l’accompagnement des élèves en situation de confinement (Sanrey & all, 2020).
En compressant les données relatives aux niveaux d’études des parents, l’effet est encore bien visible.

Le bricolage (Levi-Strauss, 1962) numérique a néanmoins ses limites dans le sentiment d’auto-efficacité. En effet, si 31 % des répondants considèrent savoir faire plus de choses avec le numérique depuis le confinement, ils sont 57 % chez les Bac +3/+4 et seulement 15 % chez les niveaux Bac et inférieur.

La communication entre les familles et les enseignants

C’est probablement là un des effets majeurs de la pandémie de 2020 que d’avoir augmenté la fréquence des échanges autour de la scolarité avec des différences notables entre le 1er et le 2nd degrés ainsi que dans les classes « pivot » que sont la grande section de maternelle, le CM2, la 3ème et la Terminale.

Pour les familles ayant des enfants scolarisés dans le 1er degré, les échanges avec les enseignants ont littéralement explosé pendant le confinement avec 65 % d’échanges habituels et 30 % d’échanges ponctuels soit 95 % sur un échantillon représentatif de la population française. Lorsqu’on interroge cet échantillon sur la situation avant le confinement, 78 % répondent que ces échanges n’existaient pas. Serait-ce le signe d’un nouveau dialogue entre les enseignants et les familles ? La différence est moins nette en ce qui concerne les échanges entre parents (38 % Vs 59 %) qui se sont peu développés et qui sont très discriminés socialement comme avait pu le démontrer, entre autres travaux, l’ANR INEDUC (Danic et al., 2021). Pour le suivi de l’orientation, l’évolution est aussi moins nette (33 % Vs 24%) et l’on peut évoquer au moins deux raisons à cela. L’impératif de la « continuité pédagogique » a reculé dans le temps et dans le rang des priorités ; les questions d’orientation dans le 1er degré et les effets de palier d’orientation sont moins forts dans le 1er que dans le 2nd degré.

Pour le 2nd degré, les échanges avec les enseignants sont très proches de ceux du 1er degré avec 63 % d’échanges habituels et 31 % d’échanges ponctuels soit 94 %. C’est la situation de départ qui était différente puisque qu’avant le confinement, 55 % de ceux qui ont échangés pendant le confinement (1er degré : 78 %) répondent que ces échanges n’existaient pas. Il s’agit plus d’un développement que d’une explosion. Rappelons aussi que les « Environnement Numérique de Travail » (ENT) permettant une communication institutionnelle ne sont pas encore tous déployés dans le 1er degré et, en conséquence, les enseignants du 1er degré en avaient moins l’expérience. Les échanges entre parents sont encore moins développés (2nd : 26 % Vs 55 % ; 1er : 38 % Vs 59 %) ce qui peut s’expliquer par une socialisation parentale plus forte autour de l’école quand les enfants sont petits. Par ailleurs, le suivi de l’orientation a été plus fort pendant le confinement (2nd : 58 % Vs 53 % ; 1er : 33 % Vs 24%), essentiellement autour des paliers d’orientation de la troisième et de la terminale.

Quid de l’école à la maison pour les enseignants et les personnels de santé ?

Dans notre échantillon, 14 % des parents sont enseignants et 12 % soignants. Sur d’aussi faibles effectifs, on ne peut avoir de résultats véritablement significatifs statistiquement mais on peut noter des tendances à approfondir dans des recherches ultérieures :
• Seul 1% des parents enseignants ont déclaré avoir des enfants ayant des difficultés liées au suivi scolaire contre 11% sur l’ensemble des personnes interrogées.
• Ils semblent aussi être plus souvent très impliqués dans l’accompagnement (60% contre 48%).
• À l’inverse des parents dans l’enseignement, les parents travaillant dans le domaine de la santé déclarent plus souvent que leurs enfants ont rencontré des difficultés liées au suivi scolaire (24% contre 11%).
• Il est important de noter que si l’on regarde les professions dans le détail, mis à part un cadre de santé, le reste des répondants ont l’un des métiers suivants : infirmier, aide-soignant, secrétaire médicale. La période, particulière pour ces professions au « front » du Covid, pourrait expliquer ces difficultés sur le suivi mais cela peut également être lié aux modalités particulières d’accueil par l’éducation nationale des enfants de soignants ou par le rapport à l’école de ces familles.

2 • Les enseignants

Notre point d’entrée vis-à-vis des pratiques numériques des enseignants est l’enquête en ligne EFRAN-IDÉE [2] effectuée en décembre 2019 sur un effectif 936 enseignants du 2nd degré en Bretagne. L’échantillon est déclaratif et n’est donc pas représentatif de la population enseignante mais suffisamment proche des moyennes pour faire des projections. Sur l’ensemble des données encore à travailler, nous retiendrons le tableau suivant :

En assemblant différentes catégories, on arrive au constat global suivant :

• 1/4 des enseignants étaient acculturés aux technologies numériques (Ex : 25 % « Tous les jours ou presque » : ligne 6)
• 1/2 des enseignants avaient des usages simples (Ex : 51 % « Tous les jours ou presque » : ligne 2)
• 1/4 des enseignants n’avaient pas ou peu d’usages (Ex : 22,5 % « jamais ou rarement » : moyennes des lignes 1 à 6)
Les résultats sont similaires au niveau du type d’établissement (collège, LP, LEGT).
A partir de ce constat de départ, nous avons relancé une enquête en ligne [3] comparable à celle de décembre 2019 mais adaptée au contexte de « l’école à la maison ». Elle s’est déployée, dans le cadre de activités Marsouin, en parallèle de CAPUNI Crise sur un effectif de 525 enseignants du 2nd degré en Bretagne au printemps 2020.
Si la comparaison « toutes choses égales par ailleurs » est impossible statistiquement, elle nous donne des indications de tendances intéressantes pour poursuivre les recherches. Nous avons réduit le tableau « modalités pédagogiques » à 3 entrées (sur 15 initiales) pour le tableau suivant :

Q26 - Modalités pédagogiques

Cette enquête nous indique que le confinement aurait poussé les enseignants des 50 % médian vers des usages plus importants dans la mise à disposition de ressources pédagogiques, de scénarisation de cours et d’enseignement à distance.
Les données qualitatives du volet 1 [4] du projet eFRAN-IDÉE permettent d’identifier six facteurs déterminants de l’engagement des enseignants dans la continuité pédagogique :

• La peur de perdre le contact avec les élèves et les familles les plus fragiles, ce qui renvoie, historiquement, au fondement de la pédagogie [5].
• L’ouverture aux propositions des élèves.
• L’effet prescriptif des enseignants sur les environnements numériques éducatifs utilisés par les familles qui représente probablement un nouvel espace de liberté pédagogique.
• Le rôle des chefs d’établissement : le chef d’orchestre chargé du pilotage, de la dynamique et de l’organisation de l’enseignement hybride ou à distance.
• La distance réflexive des enseignants par rapport aux injonctions paradoxales produites par les discours politiques et médiatiques vis-à-vis des réalités de terrain (Perret et Plantard, 2020).
• Les cultures numériques des enseignants où la formation entre pairs et/ou avec l’entourage personnel devient fondamentale [6].

La situation du quart dans lequel on trouve les enseignants décrocheurs de la continuité pédagogique est préoccupante. S’il y a des situations critiques de santé, de technophobie ou de burn out, il y a aussi des enseignants minés par des conflits de légitimité entre la forme scolaire classique à laquelle ils sont arrimés et cette évolution rapide, pendant le confinement, s’appuyant sur les technologies numériques qui passent de l’illusion du contrôle, dans l’enseignement présentiel classique au devoir d’accompagnement dans l’enseignement hybride ou à distance (Peraya, D. 2020).

3 • Les élèves

En 2018-2019, dans le projet eFRAN-IDÉE, l’équipe d’économistes du CREM [7] a mené une expérience « contrôlée » à base de jeux en classe sur tablette pour observer et révéler les préférences individuelles et sociales autour des thèmes de la coopération, l’altruisme et du goût pour la compétition avec 432 collégiens. Dans ce protocole d’économie expérimentale, l’égoïsme et la compétition semblent beaucoup plus rentables scolairement que l’altruisme et la coopération ce qui questionne les valeurs promues par l’école. La première campagne d’enquête du projet eFRAN-IDÉE menée par les sociologues [8] du CREAD sur 1685 élèves de 5ème de collège et leur famille en 2017-2018 donne des indications précieuses sur le travail scolaire hors temps d’école qui permet d’éclairer certains aspects du confinement. On constate que les très bons élèves ont tendance à travailler moins leurs devoirs à la maison que les autres dans les trois disciplines étudiées (mathématiques, histoire-géographie, anglais) alors que les bulletins scolaires des élèves les plus faibles sont remplis de critiques sur leur manque de travail et d’injonction à se mettre au travail. Dans la même enquête, on constate aussi que ce sont les élèves les plus faibles qui mettent le plus de temps à rechercher des ressources sur internet pendant leurs devoirs à la maison. Avant le confinement, les difficultés scolaires n’étaient donc pas réductibles à un manque de travail ou d’investissement chez les élèves les plus fragiles mais de dispositions à apprendre dans la forme scolaire actuelle qui, là aussi, questionnent les objectifs de l’école.

La parole des élèves, qu’on a très peu entendus tant qu’ils étaient enfermés chez eux, se libère. Ce qu’ils ont vu d’hésitations ou d’insuffisances dans les établissements peut nourrir une mise en cause qu’ils verbalisent souvent sans filtre. Eux aussi ont entendu dire autour d’eux que « tout se passait au mieux », que l’enseignement était assuré « presque comme d’habitude », que le CNED [9] les aiderait. Ce discours volontariste, déconnecté de leurs difficultés quotidiennes, a pu être très mal vécu. Nous aimerions aujourd’hui faire entendre la parole de ces lycéens pendant le premier confinement du printemps 2020, pour ce faire nous avons mis en place en février 2021 un questionnaire ouvert et en ligne avec de larges plages qualitatives destinées aux étudiants de 1ère année de licence de Rennes qui étaient lycéens l’an passé. Voilà quelques verbatims qui semblent indiquer les signes d’une auto-organisation coopérative :

« Nous avions un camarade qui a créé un serveur discord pour tous les élèves et les professeurs, il était très bien organisé et tenu c’était très pratique. Puis les professeurs ont voulu changer de plateforme ce qui a été plus complexe. Mais nous communiquions toujours sur ce serveur entre nous. (Bac S, Carentan les Marais) »

Ce que confirme cet enseignant de Lycée lors d’atelier de recherche coopérative organisé dans le cadre du Forum Recherche et Éducation du 2 février 2021, mais pas pour toutes les classes :

« J’ai créé tout de suite dès le premier jour du confinement un groupe messenger et ça a extrêmement bien marché parce qu’ils étaient concernés par leur scolarité. Ça a nettement moins bien marché avec des Secondes... C’est beaucoup beaucoup plus difficile avec des élèves par exemple de Seconde, qui ont vu dès le début l’occasion évidemment de perdre le fil et de ne pas travailler, enfin de moins travailler. Donc avec les Secondes, ça a été un autre outil, ça a été plutôt l’outil officiel. Malheureusement l’outil officiel a eu très très vite ses limites et ça a été un vrai problème. Donc autant messenger finalement en tant que réseau social a très très bien fonctionné, autant l’outil officiel moi je suis très très dubitatif sur ça . Parce que les familles ne jouent pas le jeu non plus. »

On peut émettre l’hypothèse que les élèves de Terminale ont des échéances mais sont globalement dans un état de maturité plus important que les collégiens, les secondes et les premières. On constate aussi une perméabilité très importante entre les pratiques numériques ordinaires et les pratiques numériques scolaires des élèves (Cottier & Burban, 2016).
Les Lycéens pointent aussi une diversité dans la communication avec les enseignants :
« Pour certains, il y avait une meilleure communication mais pour d’autre on avait du mal à les contacter et j’ai eu certains cours que je n’avais plus à partir du confinement, mes camarades et moi-même n’avons eu aucun devoir, ni polycopié de leur part (Bac professionnel service à la personne, Bain-de-Bretagne). »

Ou témoigne d’une profonde détresse :
« […] être enfermé, ne pas avoir pu passer le bac, ne pas sentir le mériter, de se battre pour avoir son bac, ne pas avoir eu le bal de fin d’année, ne pas avoir pu finir le lycée comme tout le monde, être dans le déni tout le temps, ne plus pouvoir sortir, ne plus voir ses amis, avoir l’impression d’être privé de sa jeunesse (Bac ES, Dol-de-Bretagne) »

Conclusion
Dès le début du confinement, la recherche française [10] a saisi le sujet de l’École à la maison. Les enquêtes sont en cours d’analyses et le travail conceptuel est à approfondir car il règne une confusion sémantique autour des notions d’école à la maison, de continuité pédagogique (Cerisier, 2020), d’enseignement hybride, en ligne ou à̀ distance (Frau-Meigs, 2020). Au niveau international [11], on voit se dessiner deux tendances, la première qui interroge les aléas institutionnels de la massification de l’enseignement à distance et l’autre qui identifie assez clairement l’augmentation des inégalités éducatives sur des bases territoriales, culturelles ou économiques. Le confinement a placé les enseignants, les élèves et les familles dans des conditions inédites et difficiles. L’Éducation nationale, en tant qu’institution, n’était pas du tout préparée à ce fait social total numérique qu’a été le confinement. Depuis quarante ans, malgré la succession des plans, le numérique s’articule encore mal avec l’univers scolaire (Amadieu et Tricot, 2014). Au-delà des difficultés matérielles, des difficultés de connexion, ce sont surtout des difficultés de pratique du numérique pédagogique qui ont été dévoilées par le confinement articulées avec des expériences préalables et des capitaux culturels numériques très inégaux chez les enseignants mais aussi chez les élèves envahis par l’économie de l‘attention et les sollicitations des réseaux sociaux, des jeux vidéo et des plate-forme de VOD [12] ainsi que dans les familles aux prises avec le dessaisissement parental vis-à-vis du numérique. Si on prend très au sérieux le concept de Fait Social Total Numérique, il est probable que la sortie de la crise éducative que nous traversons se situe plus autour des processus coopératifs de médiation, d’accompagnement et de formation que du côté des solutions technologiques proposées par les EdTech et les GAFAM. A travers l’analyse des pratiques numériques éducatives, c’est aussi la communication transgénérationnelle qui est en jeu car on ne peut imaginer priver plus longtemps la jeunesse de sa jeunesse.

Bibliographie
Amadieu, F., & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique. Mythes et réalité. Retz Eds.
Cerisier, J-F. (2020). Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française. The Conversation, 17 mars 2020.
Cottier, P. & Burban, F. (2016). Le Lycée en régime numérique – Usages et recomposition des acteurs. Octares.
Danic I., Hardouin M., Keerle R., Plantard P. et David O. [dir.] (2021), Adolescentes et adolescents des villes et des champs : la construction spatiale des inégalités éducatives, Rennes, PUR
De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien, T.1, Arts de faire. Gallimard. (Édition originale, 1980)
Fiévez, A. (2017). L’intégration des TIC en contexte éducatif : Modèles, réalités et enjeux
. Presses de l’université du Québec.
Frau-Meigs, D. (2020). Pédagogie à distance : les enseignements du e-confinement. The Conversation, 3 mai 2020.
Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux. Communication - Technologie - Société, 18(100). 487-521 ; https://doi.org/10.3406/reso.2000.2235
Lapassade, G. (2016). Observation participante. Dans Jacqueline Barus-Michel (dir.) Vocabulaire de psychosociologie : Références et positions (p. 392-407). ERES. https://doi.org/10.3917/eres.barus.2016.01.0392
Levi-Strauss, C. (1990). La pensée sauvage. Paris : Plon. (Édition originale, 1962)
Peraya, D. (2020). Conférence de conclusion des états généraux du numérique pour l’éducation en Bretagne, 15 octobre
Perret, D. & Plantard, P. (2020). Pratiques numériques des enseignants en Bretagne pendant le confinement. Analyse anthropologique des premières données qualitatives et quantitatives. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1-12.
Plantard, P. (2016). Temps numériques et contretemps pédagogiques en collège connecté. Distances et médiations des savoirs, 16 https://doi.org/10.4000/dms.1660
Sanrey, C., Stanczak, A., Goudeau, S. & Darnon, C. (2020). Confinement et école à la maison : l’illusion de la solution numérique. Psychologie & Éducation, AFPEN, 2020. hal-02978531

Encadré sur l’enquête CAPUNI Crise

L’enquête CAPUNI Crise a été réalisée par le Groupement d’Intérêt Scientifique Marsouin. Soutenue par la Région Bretagne et l’Agence Nationale de la Cohésion des Territoires, « CAPUNI crise » a permis d’interroger par téléphone un échantillon représentatif de la population nationale (2 317 individus). La représentativité est assurée par la méthode des quotas sur les critères d’âge, de sexe, de catégorie socioprofessionnelle, de taille d’unité urbaine de résidence et de département. CAPUNI crise a pour but d’objectiver les évolutions des pratiques numériques pendant le confinement. Nous avons effectué la collecte au téléphone à partir d’un questionnaire pour éviter le biais de la collecte en ligne.
L’enquête a porté sur les équipements et usages numériques avant et pendant le confinement, ainsi que sur l’école à la maison et le télétravail.
Pour plus d’informations, https://www.marsouin.org/article1214.html.
Le Groupement d’Intérêt Scientifique Marsouin a été créé en 2002 à l’initiative du Conseil Régional de Bretagne. Il rassemble les équipes de recherche en sciences humaines et sociales des quatre universités bretonnes et de trois grandes écoles, soit 18 laboratoires, qui travaillent sur les usages et transformations numériques.


[1] Nous indiquons ici une tendance car le % est non significatif statistiquement (effectif trop petit de 41 foyers).

[2] Remerciements à Agnès Leprince pour la mise en forme des données statistiques.

[3] Un autre biais est identifiable dans notre méthodologie d’enquête volontaire en ligne, la culpabilité de déclarer ses difficultés en ligne que nous connaissons bien avec nos enquêtes antérieures sur le non-usage. Nous continuerons les travaux avec des observations et des entretiens qualitatifs d’enseignants non-usagers des technologies numériques.

[4] Voir thèse en cours : Dynamiques collectives et parcours individuels dans l’appropriation des instruments numériques par les enseignants du second degré par Didier Perret, CREAD-Marsouin, Université Rennes 2

[5] On doit noter une forte convergence des études francophones de 2020 sur ce point : IFÉ, Pascale Haag, Pierre-Olivier Wiess, Thierry Karsenti et Simon Parent …

[6] Ex : Les Coopératives Pédagogiques Numériques (Inter@ctik, Bretagne) et “la maîtresse part en live” sur YouTube (Marie-Solène Letoqueux, Fougère, 35)

[7] Voir Thèse en cours : Le numérique est-il vraiment un facteur de réduction de l’inégalité scolaire ? par Étienne Dagorn, CREM-Marsouin, Université de Rennes 1

[8] Agnès Leprince, Laurent Mell et Lila Le Trividic.

[9] Centre national d’enseignement à distance

[12] Vidéo à la demande.

Licence : Pas de licence spécifique (droits par défaut)

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