Innovation Pédagogique
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Être bon étudiant ne va pas de soi : l’homme ne possède pas son intelligence !

Face à une chaîne de montagnes, émouvante de beauté, éprouvons-nous l’irrésistible envie de connaître les noms de ses principaux sommets ? Traversant un village inconnu à l’appellation étrange, nous hâtons-nous d’en découvrir l’origine ou la manière dont sont nommés ses habitants ? À l’annonce d’une nouvelle exposition, dont la presse fait les louanges, courons-nous au musée pour ne surtout pas la rater ? Non, certainement pas. Il faut bien s’avouer cette faiblesse de l’esprit : l’être humain n’est pas naturellement porté à exercer sa curiosité ou son intelligence…

Le cadre des études

Comme décrit dans un article précédent [1], nous savons que seul un cinquième des étudiants est comme magnétisé par le savoir, animé par le plaisir d’apprendre et cherche à approfondir les connaissances de manière personnalisée. Tous les autres, soit la grande majorité, tendent à étudier de manière superficielle, sans enthousiasme, limitant leurs acquisitions à ce qui est nécessaire pour répondre aux exigences institutionnelles et valider leurs cours (Paivandi, 2015) [2].
Ainsi, le contexte universitaire ne modifie nullement les attitudes mentales ancrées dans la vie quotidienne : spontanément, l’individu n’aspire généralement pas à étendre au mieux ses savoirs ; au contraire, son intelligence, là où elle devrait être constamment vivante, aux aguets, demeure globalement indolente, endormie.

La place dévolue à la pédagogie

Le penseur colombien Gómez Dávila [3] décrit l’écueil opposé à l’enseignement en un merveilleux resserrement de mots : « L’homme ne possède pas son intelligence, elle est en visite chez lui ». On ne peut plus juste sentence pour dire "qu’être un étudiant à haut potentiel" n’assure pas "être un bon étudiant", tendu vers l’excellence et l’appropriation des savoirs, et que l’un des principaux rôles des écoles, précisément, est de donner aux apprenants toutes les opportunités possibles de voir leur intelligence leur rendre visite.
Défi noble, défi difficile surtout, défi de l’interactionnisme qui réclame des professeurs qu’ils engagent sans jamais le suspendre un corps à corps douloureux avec les étudiants : car, comme le dit si bien Marc Bonnant [4], avocat et orateur suisse, « l’intelligence est sanguine, elle est déchirure, souffrance », « on n’est intelligent que par le fait de la violence que nos maîtres nous infligent. »
Alors, pour rendre active l’intelligence, quelles actions de terrain pourraient être envisagées ?

Créer une pointe d’anxiété par plus d’exigences

Penser n’est pas naturel, affirmait Sigmund Freud : pour se mettre à penser, il faut ressentir une certaine angoisse du fait de ne pas savoir ou de ne pas comprendre. Ainsi, dans les institutions d’enseignement où règne le sentiment que les étudiants travaillent insuffisamment, le niveau des exigences scolaires n’est probablement pas assez élevé pour provoquer en eux la crainte d’échouer.
Une solution pour contrer le dilettantisme académique, le rendre non viable dans l’esprit des élèves, pourra être alors de leur opposer le spectre de l’échec, et pourquoi pas – cela concernera ici sans doute davantage les Grandes Écoles que l’Université – le spectre du redoublement, en rehaussant les attendus scolaires.

Pousser à reconstruire les savoirs

Pour stimuler l’exercice de l’intelligence, il est nécessaire, pour reprendre le principe d’Ernst von Glasersfeld [5], de faire "se heurter" les apprenants à un milieu qui s’oppose à eux, c’est-à-dire qui les pousse à répondre à des questions ou des problèmes dont ils n’ont pas a priori la solution. C’est dans ce contexte de "frictions" avec un cadre scolaire contraignant qu’ils ressentiront l’urgence de mobiliser et reconstruire activement les connaissances théoriques vues en cours, en les triturant en tous sens, les hiérarchisant, les reliant entre elles, afin de les comprendre et résoudre les problèmes posés.

Amener à communiquer des informations

Certaines situations sont particulièrement propices aux apprentissages, en particulier celle consistant à devoir communiquer des informations comme si l’on était soi-même professeur. On se souvient du célèbre mot de l’essayiste Joseph Joubert [6] : « Enseigner, c’est apprendre deux fois ». Quelque deux siècles plus tard, la science moderne en fera la démonstration. Selon Fabrizio Butera et al. [7], « se préparer à transmettre des informations et les enseigner est un moyen efficace d’organiser, d’élaborer les informations et de les retenir. » Il est donc essentiel, aussi souvent que possible, de permettre aux apprenants face à une classe entière ou en petits groupes, de donner des explications à d’autres.
De plus, précise l’auteur, il peut s’ensuivre des effets perlocutoires positifs : « Lorsqu’un apprenant essaie de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, il offre également la possibilité à ce dernier de poser des questions et de donner son avis. Ces interactions augmenteraient le traitement profond des informations pour l’ensemble des participants. » [8].

Inciter au désapprentissage par le conflit cognitif

L’homme descend du singe ; les chauves-souris sont aveugles ; réveiller un somnambule est dangereux. Autant d’idées fausses parmi des centaines qui encombrent nos esprits et font barrage à la connaissance bien faite. C’est pourquoi, dans beaucoup de cas, apprendre revient à "désapprendre" comme l’a mis en lumière le philosophe Olivier Reboul, en particulier à « briser les pseudo-certitudes […] dus à la tradition et à l’expérience naïve, refuser les vérités premières […] » [9].
Mais, hélas, l’homme n’est que rarement enclin à se contredire lui-même et ne peut généralement être détrompé qu’au contact d’autrui. En découle la pédagogie du conflit cognitif qui met l’étudiant et son savoir erroné en « désaccord » avec « un camarade, un professeur ou un manuel scolaire » [10], conflit qu’il résoudra en réorganisant sa pensée grâce aux éléments défendus par ses contradicteurs.
Bien menée, cette méthode est très efficace. Dans une classe de physique à Harvard, où régulièrement, après une évaluation, des étudiants ayant mal répondu discutent avec un collègue ayant donné une réponse exacte, une étude a démontré que le taux de bonnes réponses augmentait significativement lors d’une seconde évaluation. Ceci s’explique par le fait qu’à travers l’opposition des points de vue, les étudiants sont obligés de « réfléchir aux arguments qui leur sont présentés et, en votant pour une réponse, s’engagent activement dans la démarche » [11].

Contrarier c’est gagner

Comme nous l’avons vu, il existe des obstacles épistémologiques qui contrarient le cheminement d’une pensée paresseuse, rêveuse, à une pensée rigoureuse et scientifique. « Un cerveau ça ne sert pas à penser, mais ça sert à agir » [12] expliquait Henri Laborit, pour dire que nous ne mettons notre intelligence en route que lorsque l’action n’atteint pas ses buts et menace notre équilibre.
Alors, pour aider les apprenants à porter leur savoir à son empyrée, il convient de se départir des pédagogies du laisser-faire, du laisser-libre, qui ne les incommodent guère. L’enseignement ne peut se limiter à des suggestions aimables à travailler, à des incantations sympathiques à produire des efforts, bien vaines, mais à l’opposé, doit se présenter telle une extériorité coercitive qui impose, encercle, oblige, pousse dans ses retranchements afin de "dynamogéniser le travail cognitif" [13].
À ce parti pris pour la contrariété, les enseignants y gagneront toujours car les étudiants sont remplis de capacités d’adaptation et sauront le plus souvent hisser leur investissement au niveau d’exigences accrues… grâce à leur intelligence !

Licence : CC by-sa

Notes

[1Roche Y. (2018). Devoirs : pourquoi les élèves n’en font pas plus que ce que demandent les profs ; publié sur le site theconversation.com ; https://theconversation.com/devoirs-pourquoi-les-eleves-nen-font-pas-plus-que-ce-que-demandent-les-profs-103946

[4Bonnant M. (2012). De la défense du doute, conférence TEDx.
https://www.youtube.com/watch?v=biGm8YBFytg

[5Von Glasersfeld E. (1982). An Interpretation of Piaget’s Constructivism. Revue Internationale de Philosophie, 36 (4), pp. 612-635.

[6Joseph Joubert, https://fr.wikipedia.org/wiki/Joseph_Joubert_(moraliste) ; citation in De l’éducation, LXVIII, 1866.

[7Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Quelles interactions sociales au service de l’apprentissage en petits groupes. In E. Gentaz & Ph. Dessus (Eds.), Apprentissage et enseignement. Sciences cognitives et éducation. Paris : Dunod, p. 183.

[8Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006). Ibid. p. 185.

[9Reboul 0. (1995). Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, p. 199.

[10Meirieu P. (1995). Apprendre… oui, mais comment. ESF éditeur, Collection Pédagogies, p. 60.

[11Dumont A. & Mazur E. (2016). Une pratique éprouvée de la classe inversée pour l’enseignement de la physique à la Harvard University, aux États-Unis. In Dumont A., Berthiaume, D. (sous la direction de), La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. De Boeck, p. 106.

[12Laborit H. (1980). Texte du film d’Alain Resnais « Mon oncle d’Amérique ».
http://quantasoi.free.fr/textes/Mon%20oncle.htm

[13Expression empruntée à Jean Piaget, in Doise W., Mugny G. (1997). Psychologie sociale & développement cognitif, Armand Colin, p. 12.

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