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Apprendre à collaborer : l’altérité au cœur des transformations curriculaires

29 mai 2019 par Jean-Pierre Béchard Coopérer 192 visites 0 commentaire

Résumé

Dans le cadre de cette communication de type point de vue, nous soutenons la thèse que la collaboration s’apprend comme toute activité sociale. Pour que cette collaboration porte ses fruits, nous développons trois arguments qui se révèlent particulièrement stratégiques quand il est question de transformation partielle ou totale d’un parcours de formation en enseignement supérieur. Une série d’exemples tirés de plusieurs recherches appuient cet essai.

Mots clés  : Curriculum, changement, collaboration, innovation, enjeux.

BÉCHARD Jean-Pierre
HEC Montréal, 3000 Chemin de la Côte Sainte-Catherine, Montréal, Québec, H3T 2A7, Canada,
jean-pierre.bechard[at]hec.ca

Introduction

Dans un contexte de complexification grandissante de l’enseignement supérieur et conséquemment de ses curricula, la collaboration entre différentes parties prenantes devient cruciale. Cette communication fait ainsi la lumière sur trois enjeux que les enseignants et les autres acteurs doivent apprendre à résoudre soient la confrontation des ancrages épistémiques, la multiplication des médiations sociales et la politisation des tensions lors d’une implantation locale.

L’enjeu de la confrontation des ancrages épistémiques

En enseignement supérieur, les disciplines et les domaines de recherche sont au cœur de l’identité des enseignants-chercheurs. Or, il est bien connu que les enseignants ne réagissent pas de la même manière face à la connaissance, selon qu’ils viennent de disciplines plus ou moins structurées cognitivement et socialement (Becher et Trowler, 2001). Autrement dit, ils sont épistémologiquement marqués par la façon de construire, d’évaluer et de diffuser leurs connaissances. Alors, comment peuvent-ils s’entendre sur les contenus des réformes de programmes et sur le choix des approches pédagogiques ?
Ce que la littérature scientifique suggère à ce propos est de reconnaitre la différence épistémique au lieu de la gommer, en pensant que tout le monde a les mêmes clés de compréhension. À titre d’exemple, Fraser et Bosanquet (2006) ont interviewé 25 enseignants de toutes disciplines d’une université australienne à propos de leurs conceptions d’un curriculum. Il en est ressorti quatre catégories mentales de ce qu’est un curriculum en enseignement supérieur : un contenu d’une unité ; un programme d’études ; une expérience d’apprentissage des étudiants ; un processus dynamique et interactif entre parties prenantes. Cette recherche montre bien qu’il est plus intéressant et réaliste de prendre acte des différences entre les enseignants que de s’imaginer que tout le monde partage les mêmes visions.

De son côté, Hordern (2016), s’interroge sur la manière dont la connaissance est insérée dans le curriculum. En quoi consiste le processus de traduction des connaissances savantes vers le curriculum, sorte de transposition didactique à l’échelle d’un programme ? À partir des travaux du sociologue Bernstein (1999) qui a travaillé sur les communautés scientifiques et sur leurs façons de construire et de valider des savoirs, l’auteur propose trois manières de recontextualiser les connaissances. À l’évidence, les résultats diffèrent selon les communautés, qu’elles proviennent de disciplines pures (physique par exemple), de professions ou d’occupations codifiées et structurées (génie et médecine par exemple) ou encore de métiers peu codifiés et très segmentés (comme le management). Ainsi, le processus de transposition curriculaire varie en fonction du groupe de disciplines et de leurs épistémologies. Plus la structuration cognitive et sociale du groupe de référence est faible, plus il y a contestation et débat sur ce qu’il faut insérer ou retirer du curriculum.
Dans une autre recherche australienne, Roberts (2015) se demande comment les enseignants d’une université de recherche perçoivent les influences qui affectent les décisions de changer leur curriculum au 1er cycle ? Les résultats qualitatifs obtenus auprès de 20 enseignants-chercheurs en physique, en droit, en arts et en environnement, ont permis de mettre au jour cinq orientations distinctes du curriculum : une orientation centrée sur la discipline ; une orientation centrée sur une carrière de 2e cycle ou professionnelle ; une orientation centrée sur la pertinence personnelle ; une orientation centrée sur la pertinence sociale et les réformes ; une orientation centrée sur le système de design du curriculum. Par contre, les éléments associés au contexte institutionnel semblent moins prépondérants comme l’employabilité des diplômés et le développement des habiletés, le développement des relations entre enseignement et recherche, le changement de conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, l’utilisation des TI et les nouvelles façons de distribuer les cours. Encore une fois, l’ancrage épistémique est dominant et structurant, laissant loin derrière des facteurs non pédagogiques qui pourtant affectent les curricula.
Finalement, lors d’une recherche qualitative auprès de nombreux enseignants d’universités britanniques, Barnett (2005) modélise le curriculum en enseignement supérieur autour de trois types de connaissances : les connaissances issues de la théorie (knowing), les connaissances issues de la pratique (acting) et les connaissances issues de soi (being). Le changement curriculaire est donc décodé à partir d’un croisement pondéré de ces différentes connaissances pour déboucher sur des postures épistémologiques distinctes. Ainsi les sciences et technologies, les arts et humanités et les champs professionnels mettent différemment l’accent sur les types de connaissances (savoirs, savoir-faire et savoir-être) et valorisent distinctement certains croisements plus que d’autres. Cette recherche ainsi que toutes les autres précédemment citées, vont dans le même sens : pour développer une collaboration fructueuse, il devient impératif de tenir compte des différences épistémiques en échangeant et en confrontant les points de vue. Ne pas en tenir compte représente un déni de réalité, réalité qu’il faudra de toute façon affronter à un moment ou un autre dans la démarche de renouveau des curricula.

L’enjeu de la multiplication des médiations sociales

Au cœur du développement d’un curriculum se tisse une foule d’interactions humaines qui, sans leurs présences, rendent impossible toute réforme. Que ce soit entre les enseignants, les étudiants, les administrateurs, les conseillers pédagogiques, les employeurs, ou les institutions de régulation régionales, nationales et internationales, chacune de ces parties prenantes peut prendre position dans cette aventure du changement curriculaire.
Burrell et coll. (2015) ont tenté de mesurer chez les enseignants les effets de cette façon de travailler en équipes, tant les effets sur soi que sur les autres. Partant du constat qu’en pédagogie universitaire, il y a très peu d’habitude de collaboration, les chercheurs se sont penchés sur cinq équipes qui ont produit du matériel pédagogique pour une partie ou un programme complet aux fins d’un apprentissage en ligne. Mentionnons que pour ces chercheurs, l’approche en équipe signifie que plus de deux personnes avec différentes expertises travaillent ensemble pour produire un travail collectif. À partir d’entretiens qualitatifs auprès de cinq équipes australiennes en philosophie, en langues et en histoire, ils en arrivent à identifier les thèmes suivants autour des bienfaits du travail en équipe : on apprend plus et on réalise différemment (45%) ; l’importance de la gestion de projets dans le cadre du design en équipe (28%) ; la quantité de temps consacré aux tâches et le niveau d’engagement des participants (22%).
Comment comprendre les activités des enseignants en contexte de design de nouveaux programmes ? Voilà ce que Louvel (2013) tente de cerner dans le cadre d’une recherche qualitative (entrevues et analyse documentaire) auprès de 35 enseignants impliqués dans la création de 20 nouveaux masters spécialisés en nanotechnologies (créés entre 2002 et 2010) sur trois campus universitaires en France. Leur hypothèse est qu’entre la passivité et l’engagement, il y a plusieurs postures que les enseignants empruntent dans leurs démarches de création d’un programme d’études. Ces postures s’expliqueraient par un comportement de bricolage.
Pour expliquer le niveau plus ou moins réactif des enseignants face aux contraintes organisationnelles, plusieurs réponses des enseignants sont possibles. Mais on ne sait pas toujours comment ils font pour s’engager et en quoi consistent leurs comportements stratégiques. Pour expliquer le comportement collectif des enseignants en situation de changement curriculaire, le bricolage, concept cher à Levi-Strauss (1966) et devenu populaire par la suite dans les théories des organisations, semble tout à fait approprié. On parle de répertoire de ressources dans un premier temps et de combinatoire et d’assemblage de ces mêmes ressources dans un deuxième temps. Ce bricolage s’apparente à une activité créative proche de l’entrepreneuriat et diffère de l’archétype de l’ingénieur où tout doit être planifié. En partant de ce concept, Louvel (2013) regroupe les 20 programmes de son étude en trois catégories. 1. Quatre programmes : le bricolage est vécu comme une activité de construction d’un produit spécialisé ; un réseau international a permis de contourner les contraintes organisationnelles et de se plier aussi à certaines autres. On observe une préférence pour des stratégies de manipulation. 2. Six programmes : le bricolage est associé à un amalgame de programmes existants. Les enseignants grapillent des cours isolés ici et là sur plusieurs campus ou dans plusieurs départements de la même organisation : On observe une préférence pour des stratégies de compromis. 3. Dix programmes : le bricolage s’apparente à l’ajout à la marge de nouveaux modules à des programmes existants : On observe un mélange de stratégies de compromis et d’évitement (renommer des anciens cours avec de nouvelles appellations).
Ainsi le changement curriculaire peut être compris comme une activité de bricolage de la part des enseignants, ou les notions de répertoire et de réseau de répertoire sont bel et bien apparues (les cours) et ou la variété de comportements des enseignants s’explique par l’identification du répertoire de ressources et de la combinatoire qui s’en suit.
Penchons-nous à présent du côté des étudiants qui sont parfois des parties prenantes que les responsables des réformes de curriculum sondent. S’ils sont souvent interpellés dans les travaux à titre de diplômé récent d’un programme, plus rares sont les recherches qui impliquent les étudiants actuels, ceux-là mêmes qui vivent le curriculum. Un survol de la littérature sur ce sujet met au jour trois enjeux où les étudiants peuvent s’engager : lors du processus de décision menant au redesign du curriculum ; lors de l’élaboration des buts et principes d’un curriculum à partir de débats sur les thèmes, les aspirations et les exigences professionnelles ; lors de la définition d’éléments clés de contenus et de structure du programme. En ce sens, la recherche de Bovill et coll. (2011) est exemplaire car elle tente de mobiliser les étudiants dans le co-design de leur 1ère année d’études avec l’aide des enseignants et des étudiants de 2e année. Les résultats de cette recherche révèlent un plus grand engagement et un plus grand sentiment de contrôle des étudiants sur leurs études, une expérience d’apprentissage rehaussée, une meilleure persévérance scolaire, un dialogue continu entre tuteurs et étudiants et enfin une rétroaction régulière sur leurs apprentissages. Même si plusieurs variations sont possibles en fonction de la matière, des cohortes et du niveau de confiance des étudiants et des tuteurs, il semblerait finalement qu’un engagement précoce dans le programme a un impact sur la satisfaction, le succès et la persistance des étudiants et qu’un sentiment de contrôle sur leur processus d’apprentissage se développe plus rapidement.
De leurs côtés, les conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur occupent une place de plus en plus stratégique quand vient le temps d’accompagner un groupe d’enseignants lors de la révision de leur curriculum. Dans une recherche qualitative sur 22 conseillers expérimentés irlandais et anglais, O’Neill (2010) questionne les approches que ces professionnels endossent au début du processus de révision d’un programme ainsi que les facteurs qui influencent leurs pratiques. Les résultats mettent l’accent sur la nécessité d’une posture dialogique en écoutant et questionnant les enseignants sur les facteurs qu’ils prennent en compte pour démarrer la révision d’un programme.
Ces facteurs concernent leur sensibilité aux raisons de changer, l’origine des disciplines de ceux qui veulent changer, l’énergie pour changer, la stratégie organisationnelle et le temps pour le changement. Les conseillers pédagogiques les plus expérimentés optent pour une approche flexible en démarrant le processus d’accompagnement, soit par la définition des nouveaux objectifs d’apprentissage, soit par l’élaboration du profil de sortie de l’étudiant gradué, ou soit par une discussion plus générale sur la philosophie éducative du programme.
Bref, ces quelques exemples de recherche laissent à penser, qu’à côté des parties prenantes traditionnelles tels les enseignants et les étudiants, plusieurs partenaires sont invités à participer au changement curriculaire des établissements d’enseignement supérieur, ce qui exige des enseignants de hausser leur niveau de collaboration et de travailler au consensus des idées (Wolf, 2007 ; Bédard et Béchard, 2009 ; Blackmore et Kandiko, 2012). Tout un défi de médiation sociale en perspective, d’autant plus que le paysage de l’enseignement supérieur s’internationalise rapidement avec plusieurs nouvelles parties prenantes nationales, nord-américaines, européennes et mondiales qui veulent imposer leur agenda (Elliott et coll. 2011).

L’enjeu de la politisation des tensions lors de l’implantation locale

On a beau s’entourer des personnes motivées et compétentes pour accompagner un projet de réforme, autant la pratique que la recherche s’entendent pour dire que l’implantation est un test de réalité extrême qui demande une très grande vigilance et un degré de flexibilité de la part de tous.
Les quelques exemples suivants, tirés de la littérature sur le processus curriculaire dans différentes disciplines et différentes organisations, mettent de l’avant les exigences contraignantes et les leçons apprises.
La première recherche relate une réforme majeure dans une faculté de théologie en Ohio. Guidés par la méthodologie de la théorie ancrée, Oliver et Hyun (2011) ont mené dix entretiens avec des équipes d’administrateurs et d’enseignants qui ont fait partie pendant quatre années d’une vaste réforme au 1er cycle. Les résultats mettent au jour cinq points qui font que cette réforme a été un succès. 1.Vision partagée du changement curriculaire ; 2. Responsabilités partagées (gouvernance partagée et participation étendue) ; 3. Collaboration entre les parties prenantes concernées ; 4. Défis culturels à tous les niveaux de l’organisation ; 5. Sens de la communauté et connections. Cette première recherche est dans la foulée de celles que l’on retrouve dans la littérature scientifique quand il est question d’implantation des réformes : focus sur la communauté et la coopération, focus sur le processus holistique et la perspective multidisciplinaire.
Malgré la qualité des innovations curriculaires, plusieurs réformes ne parviennent pas à s’implanter à cause de facteurs structurels et politiques qui animent les milieux organisationnels. Pour comprendre cette dynamique, Thompson et Purdy (2009) se sont engagé dans une étude de cas longitudinale sur le développement des innovations dans une jeune et petite école de gestion de l’ouest américain. Ils ont choisi de procéder à une analyse fouillée de la phase de l’implantation d’un nouveau cours synthèse (l’un sous forme de stage et l’autre sous forme de cours intégrateur en fin de programme) entre 1996 et 2002. Les résultats explicitent le changement survenu dans l’établissement, passant d’une culture de collaboration, holistique et centrée sur l’étudiant (la structure profonde d’origine) à une culture disciplinaire, individualiste et centrée sur l’école de gestion. Mentionnons que les effectifs enseignants avaient augmenté considérablement à la suite d’une croissance importante du nombre d’étudiants. Les résultats suggèrent que plus l’hétérogénéité des enseignants est grande, plus les conflits peuvent augmenter et moins il y a congruence entre la structure profonde de l’organisation et l’innovation. Conséquemment, comme il y a moins de diversité et d’intensité politique dans le groupe, les chances d’implanter des innovations avec succès s’amenuisent.
De leurs côtés, les chercheurs Hubball et Burt (2004) documentent une approche intégrée pour développer un curriculum centré sur l’étudiant dans le cadre d’une réforme de programme en pharmacie de l’Université de la Colombie Britannique au Canada. Le souci principal est de transformer leur curriculum autour de communautés d’apprentissage, en se souciant d’intégration des contenus, de pédagogies diversifiées et de résultats d’apprentissage clairs pour que toutes les parties prenantes soient sur la même page. Cette étude de cas explicite les stratégies mobilisées pour mieux comprendre le curriculum (modèle en spirale de la complexité) aux différentes phases de son développement. Un travail collectif de réflexivité a permis d’identifier quelques leçons utiles et transférables à d’autres réformes curriculaires. En voici une liste non exhaustive : nécessité d’un leadership fort ; dégagement de temps et de ressources pour le comité leader ; représentativité du comité ; appel à une expertise extérieure ; ouverture vers des pédagogies actives.
Ces quelques exemples de facultés professionnelles montrent qu’il faut apporter un soin minutieux à l’implantation de tout projet de design par ce travail d’ajustements mutuels, de négociation, de traduction, qui doit tenir compte à la fois de la confrontation des ancrages épistémiques, de la multiplication des médiations sociales et finalement, de la politisation des tensions lors de l’implantation locale.

Conclusion

Cette présente communication lance l’idée que la collaboration entre parties prenantes devient centrale pour mener à bien les grands changements de programmes d’études. Nous suggérons que la prise en compte de la confrontation des ancrages disciplinaires, de la multiplication des médiations sociales et enfin, de la politisation des tensions lors de l’implantation des réformes devienne une préoccupation pour tous ceux et celles qui ont à coeur la réussite de leurs étudiants et le souci de collaborer avec les collègues. En terminant, Burrell et coll. (2015) fournissent neuf indications précieuses pour nous aider à relever les enjeux soulevés dans cette communication. Tout d’abord, plus les équipes sont diversifiées, mieux elles se portent ; un équilibre entre deux approches de gestion (du haut vers le bas et du bas vers le haut) est optimal ; un leader fort est important ; l’ensemble des parties prenantes doit adhérer au projet ; les attentes sont claires ; la communication doit être bien établie, une approche par gestion de projet est déployée ; les rôles et les responsabilités sont explicites ; les ressources et le temps sont appropriés. Comme on peut le constater, collaborer s’apprend en autant que l’on y consente les énergies aux bons moments avec des partenaires désireux de souscrire au bien commun et non à leurs intérêts personnels et professionnels.

Références bibliographiques

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