Faire expérience du décalage : diversifier les environnements éducatifs pour les publics faiblement scolarisés

*Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
ATILF (UMR 7118) – Université de Lorraine

**Maîtresse de conférences en Sciences du Langage
CREM (UR 3476) – Université de Lorraine

Introduction

Chez les publics francophones natifs faiblement scolarisés [1], les apprentissages linguistiques et sociaux s’ancrent le plus souvent dans des univers de proximité, où la communication est implicite et largement partagée. Ces environnements, qualifiés d’« environnements de connivence » (Langbach, 2014, 2023), c’est-à-dire des univers familiers où la communication est implicite, les références partagées, les interactions codées par l’entre-soi (Bentolila, 2010), constituent un cadre rassurant et efficace pour interagir au quotidien, mais ils tendent à limiter l’accès à d’autres formes discursives et interactionnelles. Ainsi, les expériences vécues dans ces univers fondent le prisme principal par lequel ces publics perçoivent et interprètent le monde (Langbach et Divoux, 2025). Or, si ces publics développent des compétences langagières et sociales solides dans leur milieu d’origine, ils rencontrent fréquemment des difficultés dès lors qu’il s’agit de comprendre ou de produire des discours issus d’autres sphères sociales (administration, santé, éducation, médias). Ces formes relationnelles limitent leur accès à d’autres registres de langage.
À partir de ces constats mais également de l’indigence didactique et pédagogique des formations proposées aux apprenants faiblement qualifiés sur les dispositifs qui leur sont dédiés (Compétences Clés, Certification Cléa, etc.), la question centrale du comment permettre à ces apprenants de dépasser l’horizon de leur expérience immédiate pour qu’ils puissent à termes s’approprier et maitriser des genres discursifs variés s’est posée.
Dans cet article, après avoir défini notre public et présenté les difficultés potentielles qu’il peut rencontrer lors d’interactions plus formelles, nous poserons pour hypothèse qu’un élargissement des contenus de formation vers des situations nouvelles, plus formelles et induisant une décentration (Byram, 1997), confrontera les apprenants à d’autres manières d’agir, de dire, de comprendre. Cet élargissement suppose la maîtrise de genres discursifs variés, non seulement sur le plan linguistique (lexique, grammaire, syntaxe), mais aussi sémiotique et discursif (iconographie, lecture en palier, positionnements énonciatifs), ainsi que socio-interactionnel (maîtrise des genres discursifs  : places, rôles, enjeux, actes de langage) (Hymes, 1984). Cet apprentissage expérientiel qui visera à créer un décalage référentiel - c’est-à-dire : la confrontation à des situations communicationnelles inhabituelles - sera utilisé comme levier de transformation et de développement de compétences interactionnelles complémentaires. Ce décalage vise à bousculer les routines langagières et sociales, et à favoriser la compréhension et l’agir face à des supports de communication variés.
Pour valider notre hypothèse, nous avons constitué un corpus d’écrits du quotidien – des affiches de prévention – qui nous a permis de mettre en place une approche méthodologique qui permettra à ces apprenants de développer ou d’acquérir de nouvelles compétences sous un angle nouveau. Ainsi, cette démarche invite les apprenants à se décentrer de leur propre référence linguistique pour faire l’expérience de nouveaux schémas de pensée.

1. Publics faiblement scolarisés et sécurité langagière : un cadre d’analyse renouvelé

Les adultes francophones faiblement scolarisés n’ont pas, pour la plupart, bénéficié d’une exposition prolongée aux pratiques scolaires, aux normes écrites ou aux genres discursifs institutionnels. Leur rapport au langage est ainsi marqué par un ancrage fort dans la sphère de l’oral et du quotidien. Ils s’appuient sur des codes implicites, des références partagées et des routines d’interaction qui assurent, comme nous l’avons dit dans notre introduction, l’efficacité communicationnelle au sein de leur communauté mais l’ensemble de ces pratiques est à l’origine de difficultés langagières (linguistiques, pragmatiques et socioculturelles) lors d’interaction plus formelles et ceci à l’oral comme à l’écrit.
Ce constat nous invite à redéfinir puis à lister les difficultés rencontrées par ce public. Dans un premier temps, il nous semble opportun de remettre en question l’utilisation du terme illettrisme pour qualifier les difficultés rencontrées par ce public. En effet, si cette dénomination est toujours très représentée pour caractériser les personnes en difficulté à l’écrit, il nous semble important de rappeler (Bernstein, 1975 ; Bautier, 1995 ; Eme, Reilly et Almecija, 2009 ; Eme, Lacroix et Almecija, 2010 ; Eme, Chaminaud, Bernicot et Laval, 2011 ; Eme, Nantes et Delliaux, 2011 ; Langbach, 2014, 2023) que l’illettrisme ne peut se limiter « à une relation difficile et ambigüe avec le texte écrit, elle est la manifestation d’un malaise global avec la langue : les difficultés de lecture trouvent dans l’oral sinon leur source, du moins leur écho » et notamment Bentolila, (1996, p.35). C’est pourquoi, nous utiliserons dans un premier temps, le concept d’insécurité langagière (Adami et André, 2014, p.77) qui apparait plus large pour rendre compte de l’éventail des difficultés rencontrées par ce public [2] . Dans un second temps, et dans une démarche d’élaboration d’une didactique du contexte, nous lui préférerons la notion de sécurité langagière (Langbach, 2020). Ce choix terminologique reflète bien la dimension transversale des compétences qu’il faut maitriser aujourd’hui pour s’insérer socialement et professionnellement. Elle nous permet également d’ouvrir d’autres champs de recherche en didactique du Français Langue Maternelle pour les adultes natifs et de poser notamment la question des moyens didactiques à développer pour améliorer les compétences langagières de ces publics. En outre, l’apport des recherches citées est double car au-delà des aspects purement linguistiques connus (non-maitrise de la syntaxe, manque de lexique, etc.), elles nous offrent également une analyse très fine des processus de compréhension et de production de discours des personnes en difficulté langagière.
Nous proposons ci-dessous une synthèse des processus de lecture, d’interprétation et de verbalisation orale caractéristiques des pratiques de ce public relevés dans les recherches citées.

• une prise d’indice hasardeuse et non adaptée à la situation d’énonciation ou encore une méconnaissance des enjeux de la situation de communication (une présentation partielle des points clés à verbaliser en fonction de la situation ; une focalisation sur les actions des personnages et sur quelques éléments du décor)
• des propositions orales d’interprétation dépouillées (quelques mots), étranges (sans réel lien avec le texte), ou encore circonstanciées (reprise d’éléments factuels : date, heure, etc.),
• une difficulté à se détacher d’une situation connue ou vécue, (référence à leur propre expérience de vie ou appropriation de thèmes rencontrés dans les séries, etc.)
• des mots retenus et utilisés dans l’explicitation du texte sont des mots d’usage très fréquent, souvent présents dans l’environnement immédiat du lecteur,
• l’utilisation de reprises diaphoniques ou hétéro-reprises (Roulet, 1987 ; Vion, 1992) qui se définissent comme une reprise du discours d’un autre locuteur dans son propre discours,
• des erreurs d’interprétation dans des structures syntaxiques complexes (problèmes de compréhension face à des formes de langage non littérales : par exemple lorsque ces locuteurs sont l’objet de sarcasmes mais aussi lorsqu’ils doivent répondre à des demandes indirectes ou interpréter des énoncés contenant des expressions idiomatiques, etc.).
• un manque de lien de causalité ou de conséquence,
• une absence de prise en compte des mots grammaticaux (prépositions, conjonctions, etc.). Or, ces indicateurs constituent les instruments privilégiés qu’utilise celui qui écrit pour guider la démarche de compréhension de celui qui le lira,
• l’utilisation de marqueurs référentiels erronés ou ambigus.

D’une manière synthétique, nous pouvons dire à la suite de Bentolila (1996) que la « lecture illettrée » [3] se nourrit généralement des produits d’une cueillette partielle (non-prise en compte de l’ensemble des mots présents dans un texte) et largement aléatoire des indices proposés par le texte. Les personnes en difficulté cherchent principalement à dénicher les indices qui vont permettre de répondre à la question : de qui ou de quoi parle-t-on ? Cette lecture destitue le texte de son pouvoir réel de construire précisément un sens. La compréhension des énoncés que nous allons rencontrer au quotidien va dépendre pleinement de la maitrise et de l’utilisation des formes linguistiques, pragmatiques et interactionnelles présentés comme défaillants dans la liste ci-dessus mais également de l’appréhension des buts, des intentions donc des enjeux de la situation de communication dans laquelle nous nous engageons (Bautier, 1995). C’est pourquoi une non-compréhension ou une compréhension partielle de ceux-ci pourra impliquer une incapacité pour ces personnes à investir l’interaction en fonction de ses finalités, mais également induire une inaptitude à comprendre ou à produire les pratiques langagières liées à cette interaction.
Dans cette première partie, nous avons décrit et analysé le déficit partiel de compétences linguistiques, mais également interactionnelles et pragmatiques des locuteurs faiblement scolarisés. Nous souhaitons, dans une deuxième partie, montrer comment l’expérience du décalage peut être un outil didactique et un levier d’apprentissage pour ce public.

2. L’expérience du décalage comme outil didactique et levier d’apprentissage

Le concept de décentration (Byram, 1997) que l’on peut définir comme la capacité à prendre distance par rapport à son propre cadre de référence pour comprendre celui d’autrui est une piste didactique à approfondir avec ce public. Utilisé dans le cadre théorique et méthodologique que nous proposons, il suppose une confrontation de l’apprenant à des situations communicationnelles nouvelles qui l’obligent à élargir son horizon de compréhension de discours plus complexes : prise de distance critique, usage structuré du langage, capacité à interagir avec d’autres codes culturels ou institutionnels. Pour ce faire, il convient de proposer à ces apprenants des environnements diversifiés non connus et des situations issues de contextes variés : documents administratifs, extraits de presse, supports numériques, interactions avec des acteurs institutionnels. Cette démarche pédagogique valorise les expériences vécues tout en introduisant des situations nouvelles, créant ainsi un décalage porteur d’apprentissage. L’objectif n’est plus de travailler seulement sur la langue (lexique, syntaxe), mais aussi sur les dimensions sémiotiques (images, symboles, organisation visuelle), discursives (voix, positionnement énonciatif) et interactionnelles (prise de parole, gestion des rôles sociaux). Créer un décalage référentiel revient à confronter les apprenants à des formes de communication qui ne leur sont pas immédiatement familières. Cette mise en tension a pour objectif de rompre les routines langagières et sociales afin de susciter une prise de conscience et l’élaboration de nouvelles compétences. Ce principe de décentration appelle donc à expérimenter des dispositifs qui fassent véritablement sortir les apprenants de leurs univers de connivence. Ainsi, les affiches de prévention en santé, par leur densité sémiotique et leurs enjeux sociaux, offrent un support particulièrement pertinent pour ce travail.

3. Un support approprié à la décentration : les affiches de prévention en santé

Le choix du support devient donc déterminant pour favoriser la décentration évoquée dans la section précédente. Parmi les supports possibles, les affiches de prévention en santé constituent un objet particulièrement adapté. En exposant les apprenants à ces objets complexes, où se mêlent genres institutionnels et procédés publicitaires, il semble possible de transformer le décalage interprétatif en levier d’apprentissage. C’est dans cette perspective que nous envisageons les affiches de prévention comme un genre discursif à fort potentiel formatif.
Nous considérons les affiches de prévention en santé comme faisant partie du genre bref (Behr et Lefeuvre, 2019). Ce dernier n’est pas tant défini par la quantité et la longueur du texte qu’il contient que par sa densité sémiotique et son mode de réception. Ainsi, ces objets discursifs se caractérisent par trois propriétés : l’absence (ellipses, discontinuités syntaxiques, recours aux implicites), la surabondance sémantico-sémiotique (accumulation d’éléments visuels, symboliques et linguistiques) et le rôle actif du lecteur, qui est appelé à combler les manques et à reconstruire le message dans son entièreté (Dhorne, 2017). Ces propriétés sont particulièrement remarquables dans les supports de santé publique telles que les affiches de prévention et en font ainsi un terrain d’analyse privilégié pour questionner la relation entre langue, contexte et (re)construction du sens.
Abordées sous un angle sémiotique et discursif, les affiches de santé se rapprochent d’un autre genre : celui des affiches publicitaires (Langbach et Divoux, 2024). Ces deux genres reposent sur une logique de captation et de persuasion, tout en poursuivant des objectifs différents : vendre pour l’un, prévenir pour l’autre. L’analyse linguistique menée dans le cadre de précédents travaux (ibid.) montre que les affiches de prévention recourent à des slogans courts, des jeux de sonorités, des calembours ou encore des mots-valises, autant de procédés hérités des genres publicitaires (Berthelot-Guiet, 2015). Pour autant, cette porosité entre les deux genres semble brouiller les repères et cette confusion des objectifs communicationnels contribue à opacifier les messages. Alors que la publicité vise à convaincre et persuader grâce à des ressorts linguistiques ludiques, basés sur la connivence avec le lecteur et le recours à l’émotion (Charaudeau, 2009 ; Adam et Bonhomme, 2012) l’affiche de prévention suppose une maitrise du contexte social et de la dimension institutionnelle du discours : qui parle à qui ? Dans quel objectif ? Avec quels présupposés culturels et linguistiques ? Ainsi, la difficulté de ces objets textuels ne réside donc pas uniquement dans la langue, mais dans la maitrise des intentions communicatives et des rôles interactionnels qui lui sont liés.
Outre ces difficultés, nos premières analyses (Langbach et Divoux, 2025) montrent que les personnes en situation d’insécurité langagière ont tendance à transférer sur ces affiches leurs habitudes de lecture issues des univers qu’ils connaissent et pratiquent habituellement, soit des univers de connivence (Langbach, 2014, 2023). De cette manière, ils interprètent les messages selon une logique de proximité : l’image est décrite factuellement, les éléments familiers sont reliés au vécu du lecteur et les éléments textuels sont cités comme s’ils étaient auto-suffisants. Cette démarche, si elle est tout à fait adaptée dans un contexte quotidien, devient insuffisante dès lors qu’il s’agit de décoder des slogans polysémiques ou ironiques ou de repérer des injonctions implicites à agir. En ce sens, les affiches de prévention constituent un espace de décalage particulièrement fécond pour la formation puisqu’il confronte les apprenants à des formes discursives et sémiotiques qu’ils ne maîtrisent pas encore. Ces objets textuels peuvent ainsi devenir un outil intéressant pour les amener à identifier les mécanismes de production du sens, à s’interroger sur la position du locuteur et à développer leur conscience métacommunicationnelle. Cette expérience de lecture est alors susceptible de se transformer en expérience de décentration, qui est au centre de la démarche didactique proposée dans cet article.

3.1 Méthodologie et premiers résultats
L’étude s’appuie sur un corpus d’affiches récentes (2015-2024) de prévention en santé récentes issues de campagnes nationales et régionales. Au sein de ce corpus, 6 affiches ont été sélectionnées selon trois critères :

1. Diversité du statut des organismes émetteurs (public, privé, associatif) ;
2. Diversité thématique (addictions, sexualité, etc.) ;
3. Adéquation thématique avec le public visé (voir phase 2) ;
4. Hétérogénéité sémiotique (textes dominants, visuels dominants, équilibrage texte/visuel) ;
5. Accessibilité : les affiches étant présentes dans des espaces publics ou médico-sociaux accessibles à tous.

La recherche est basée, dans un premier temps, sur une analyse linguistique et pragmatique des spécificités de ce genre textuel permettant d’identifier les différents niveaux composant le message (éléments textuels, iconiques, connotations, implicites) et les compétences langagières à mettre en œuvre pour le comprendre. Dans un deuxième temps, une série d’entretiens semi-directif a été conduite auprès d’un échantillon de 18 participants âgés de 17 à 37 ans (phase 2). Ces derniers ont été répartis en deux sous-groupes :

• public faiblement scolarisé (FS) : niveau infra BEP à baccalauréat professionnel ;
• public scolarisé (S) : baccalauréat à baccalauréat + 8.

Chaque participant a été invité à commenter six affiches issues du corpus afin d’en identifier le thème et le message de celles-ci. Ces entretiens ont été ainsi enregistrés puis transcrits afin de recueillir les processus d’entrée dans le texte, les stratégies de reconstruction du sens et les zones d’opacité.
Nos premiers résultats mettent en évidence un écart dans la construction du sens entre les deux groupes. Le processus de reconstruction des participants FS est basé sur leur vécu qu’ils lient à des éléments iconiques pris isolément à partir desquels ils extrapolent, parfois de manière adéquate, souvent en s’éloignant du message initial. Les participants scolarisés, pour leur part, mettent en relation les différents indices pertinents (images, textes et éléments de connaissances) afin de reconstituer la cohérence énonciative (repérage des injonctions, identification de la visée communicative, identification du genre et de ses normes textuelles) (McKeough et al., 1995). Ces deux processus peuvent ainsi être représentés de la façon suivante :

De cet aspect central est issu plusieurs types d’obstacles interreliés pour les publics FS. Ces derniers présentent des difficultés d’identification du genre (publicité ? affiche de prévention ?), ce qui a pour conséquence d’empêcher la perception des enjeux de création du support (qui a produit cette affiche et dans quel but ? Quelles formes ont été utilisées et pour quelles raisons ?). Par ailleurs, les entretiens menés révèlent que ces affiches sont perçues comme des productions « autosuffisantes », c’est-à-dire ne nécessitant ni explication ni médiation. Ce rapport découle d’un univers interactionnel fondé sur la connivence implicite entre le locuteur et son interlocuteur. Ainsi, le fait que participants et enquêteurs observent conjointement le même support rend, à leurs yeux, toute explicitation descriptive inutile puisque « ça se voit que » ou « c’est clair que ». Ces difficultés traduisent une lecture non contextualisée : l’interprétation repose sur des expériences personnelles plutôt que sur des normes sociales et discursives et montrent ainsi l’existence d’un « gouffre d’implicite » (Langbach & Divoux, 2026, à paraitre), c’est-à-dire un écart entre les implicites produits par le concepteur et les éléments de sens effectivement reconstruits par le lecteur.
Nos résultats semblent donc souligner le fait que les difficultés de compréhension ne relèvent pas uniquement de la langue, mais d’un manque de repères contextuels et discursifs. Ce constat nous amène ainsi à envisager les décalages constatés non pas comme des obstacles, mais comme des leviers pour développer une didactique de la contextualisation qui fasse de l’analyse des implicites et des cadres discursifs un objet d’apprentissage à part entière.

3.2 Proposition didactique et pédagogique
A côté d’une contextualisation de l’enseignement, largement développée aujourd’hui qui suppose d’adapter les contenus, les supports et les situations d’apprentissage aux réalités socioculturelles, linguistiques ou professionnelles des apprenants (mobilisation par exemple des documents authentiques, familiers ou localement situés), nous proposons d’élaborer une didactique de la contextualisation qui repose, elle, sur une démarche plus ambitieuse. Dans ce cadre, il ne s’agit plus seulement d’ancrer les savoirs dans le quotidien des apprenants, mais de les amener à interpréter, analyser et agir en fonction des contextes sociaux dans lesquels les discours sont mobilisés et prennent sens. Notre objectif est d’aider les apprenants à élaborer une boîte à outils qui leur permettra d’identifier par eux-mêmes les éléments d’une situation de communication (lieu, statut des interlocuteurs, finalités, normes interactionnelles), et ainsi de comprendre mais aussi d’ajuster leurs productions langagières en conséquence et d’exercer une forme de réflexivité sur leurs usages langagiers. En cela, cette didactique engage un enseignement explicite des mécanismes de la contextualisation : comment un énoncé change de valeur selon le cadre énonciatif, comment se repérer dans un genre discursif, comment décoder les implicites sociaux d’un message, etc. Ce choix s’appuie sur une conception élargie des compétences langagières, incluant des dimensions interactionnelles, pragmatiques, sociales et sémiotiques, que les dispositifs de formation traditionnels tendent à survoler. Appliquée au cas des affiches de prévention en santé, une didactique de la contextualisation ne se borne plus simplement à proposer une activité de compréhension d’un document authentique. Une séance de travail de ce type commencerait ainsi par un repérage des éléments saillants, puis par une phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens :

1. Observation libre : description libre de l’affiche, identification des éléments visuels et textuels : les apprenants décrivent ce qu’ils voient, sans consigne préalable. Cette première activité permet de valoriser la perception spontanée des apprenants et de les aider à repérer les implicites de lecture.
2. Analyse guidée du cadre énonciatif  : phase de reconstruction des implicites et de déconstruction des éléments porteurs de sens. A partir d’un questionnement sur les intentions de communication, les registres discursifs et les enjeux sociaux, le formateur oriente l’attention vers les codes utilisés (typographie, iconographie, slogans), les intentions de communication et les acteurs sociaux en présence (institution émettrice, destinataire visé) ce qui favorisera l’identification des caractéristiques discursives du genre : objectifs poursuivis, enjeux, implicites.
3. Transposition pédagogique : Cette dernière phase favorise la réappropriation active des genres discursifs travaillés, tout en consolidant les compétences linguistiques et interactionnelles acquises. (présentation d’autres genres, affiches, etc. et évaluations des acquis)

L’approche pédagogique que nous avons choisie vise à développer d’une part une conscience métacommunicationnelle nécessaires pour comprendre et agir de manière satisfaisante dans tous types d’interaction et d’autre part, d’acquérir un regard critique et distancié vis-à-vis de ces supports afin de prendre place et de se positionner pleinement comme sujet et citoyen.

4. Conclusion et perspectives

L’expérience du décalage constitue une voie intéressante pour développer les compétences interactionnelles, sémiotiques et discursives des publics faiblement scolarisés. En diversifiant les environnements éducatifs et en confrontant les apprenants à des supports issus de contextes variés, il semble possible de favoriser l’émergence de nouvelles compétences interprétatives, indispensables à la participation sociale et citoyenne.
Les affiches de prévention en santé, grâce à leur densité sémiotique et leur double ancrage institutionnel et publicitaire, se révèlent particulièrement pertinentes pour mettre en œuvre cette décentration. Elles permettent ainsi de confronter les apprenants à des formes discursives éloignées de leurs pratiques habituelles et favorisent ainsi le développement d’une conscience métacommunicative.
Cette démarche implique de repenser la formation, non plus seulement en termes d’adaptation aux contextes des apprenants, mais comme un processus de contextualisation, où les implicites, les cadres énonciatifs et les enjeux sociaux du discours deviennent objets d’apprentissage. Elle suppose également un repositionnement du rôle du formateur. Celui-ci est alors appelé à créer les conditions d’une exploration de nouveaux univers discursifs et à accompagner la prise de distance nécessaire à leur compréhension. Au-delà du cas des affiches de prévention, cette approche ouvre des perspectives pour une pédagogie inclusive et contextualisée, capable de valoriser les savoirs expérientiels tout en donnant accès à une pluralité de genres discursifs (administratifs, médiatiques ou culturels) constitutifs de la participation sociale et citoyenne.

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