Élaborer une formation en management de transition : une expérience de conception entre réflexion et construction de compétences

* Directeur général de l’IRTS Montrouge Neuilly-sur-Marne Meaux
Docteur en Sciences de gestion

** Directeur du pôle recherche à l’IRTESS Bourgogne
Doctorant en Sciences de gestion

Résumé

Cette communication s’appuie sur l’expérience en cours de conception d’une formation en management de transition dans un institut régional de formation au travail social. L’objectif est de construire un dispositif adapté aux professionnels du secteur social et médico-social, face aux nombreux enjeux de transformation des organisations.

L’élaboration de cette formation représente une expérience particulière, mobilisant des réflexions sur plusieurs plans :

• Définir un référentiel de compétences pertinent, en tenant compte des réalités du management de transition et des attentes des structures du secteur.
• Impliquer des acteurs de terrain et des experts, pour croiser savoirs pratiques et approches méthodologiques.
• Faire le lien entre les parcours professionnels, les transitions individuelles et les besoins des organisations.

Cette communication revient sur les étapes clés de ce travail : la co-construction du référentiel, la structuration des blocs de compétences et les choix méthodologiques qui en découlent. Elle met également en lumière les questionnements rencontrés et les pistes d’innovation qui se dessinent dans ce processus, notamment sur la place des savoirs d’expérience et leur reconnaissance dans les parcours professionnels.

Introduction

Le secteur social et médico-social est aujourd’hui traversé par des tensions structurelles majeures. Crise d’attractivité des métiers, pressions budgétaires inédites et complexification des politiques publiques créent un contexte d’instabilité permanente où les situations critiques deviennent la norme pour les organisations (Livre blanc du travail social, HCTS, 2023). Notre démarche entend répondre directement à cet enjeu en proposant de professionnaliser les acteurs capables de piloter ces transformations complexes. Les professionnels du travail social sont appelés par ailleurs à répondre à des besoins sociaux majeurs (vieillissement de la population ; précarisation des publics les plus vulnérables) dans un contexte de transition sociétale (écologique, numérique…). De ce constat émerge un paradoxe saisissant : alors que la gestion de la rupture est un enjeu quotidien, elle demeure un angle mort des cursus de formation traditionnels à la fonction de direction, tels que le CAFDES ou le CAFERUIS. Ces dispositifs, conçus pour la gestion d’organisations en régime de croisière, nous semblent davantage préparer à garantir une orthodoxie gestionnaire qu’à piloter en univers incertain.

Cette inadéquation soulève une question fondamentale au centre de notre démarche : comment professionnaliser une fonction de l’urgence, celle du management de transition, en structurant des savoirs d’expérience souvent informels pour répondre aux crises structurelles du secteur ? Il ne s’agit pas ici de proposer une simple offre de formation additionnelle, mais de s’engager dans une authentique expérience d’ingénierie pédagogique. L’enjeu est de formaliser et de transmettre un corpus de compétences de haut niveau, né des pratiques elles-mêmes. La présente communication entend donc relater cette expérience de conception, menée au sein d’un organisme de formation en travail social, en montrant comment la co-construction d’un référentiel avec des managers de transition expérimentés permet de transmuer ce qui peut être compris comme un « art » de la gestion de crise en un ensemble de compétences structurées, analysables et, surtout, transmissibles.

Le dispositif de formation ainsi élaboré vise un double public. D’une part, il s’adresse à des professionnels se destinant à faire du management de transition leur métier principal, répondant ainsi à un besoin de professionnalisation et de structuration d’une nouvelle filière d’experts. D’autre part, il a pour ambition d’outiller des dirigeants expérimentés, souvent en fin de parcours professionnel, qui souhaitent donner un nouveau sens à leur carrière en apportant leur concours à des organisations du secteur social, dans une logique d’engagement et de transformation

1. Cadre théorique : de la professionnalisation à l’ingénierie des savoirs d’expérience

La démarche de conception de cette formation s’ancre à la croisée de trois champs théoriques qui, ensemble, éclairent la nécessité et l’originalité de l’approche retenue.

Le premier est celui de la sociologie des professions. L’émergence de la figure du manager de transition dans le secteur social et médico-social peut être analysée comme un processus de professionnalisation en cours. Comme le souligne Wittorski (2007), la professionnalisation désigne le passage d’un ensemble de pratiques individuelles, souvent hétérogènes, à un métier reconnu, doté d’une identité collective et d’un corpus de savoirs et de compétences partagés. Pour qu’un groupe professionnel se constitue et soit reconnu, il doit être capable d’identifier, de nommer et de légitimer les savoirs spécifiques qui fondent sa plus-value. La construction d’un référentiel de compétences n’est donc pas un simple acte technique ou pédagogique ; c’est un acte social et politique fondateur, qui participe à la naissance d’une profession en lui donnant une consistance et une légitimité.

Le second champ est celui de l’ingénierie de la formation et des compétences. Face à un métier émergent dont les contours sont encore flous, une approche prescriptive, qui consisterait à appliquer un programme de formation préexistant, serait inopérante. Pour autant, la littérature sur l’ingénierie des compétences insiste sur la nécessité de partir non pas de savoirs académiques, mais de l’analyse du travail réel pour construire des dispositifs pertinents. Cette démarche « ascendante » s’oppose à une logique « descendante » enracinée dans la transmission de connaissances disciplinaires. Elle vise à garantir que les compétences définies et visées par la formation soient directement ancrées dans les situations, les dilemmes et les défis concrets que les professionnels rencontrent. Dans ce sens, l’approche de Kolb insiste sur la dimension expérientielle de l’apprentissage (Kolb, 1984). L’apprentissage est décrit comme un cycle, un processus continu plutôt qu’un résultat, un produit (outcome). Ici, tout apprentissage est un réapprentissage (Kolb, 1984) ancré dans la pratique, l’expérience.

Enfin, notre démarche est éclairée par la gestion des savoirs, et plus spécifiquement par la distinction entre les savoirs « tacites » et les savoirs « explicites ». On dit encore parfois les savoirs profanes et les savoirs savants. Dans notre secteur, on parle de savoirs académiques et savoirs expérientiels. Or, il s’avère que le savoir d’un manager de transition expérimenté est en grande partie un savoir tacite : un « art », un ensemble de routines incorporées, d’intuitions et de « tours de main » nés de l’expérience, qui sont très efficaces mais difficilement verbalisables et transmissibles. Le défi central de notre ingénierie est donc celui d’une conversion de savoirs : comment transformer ce savoir tacite, personnel et contextuel, en un savoir explicite, codifié, partageable et enseignable ? Notre méthodologie maïeutique se présente alors comme un dispositif organisationnel et pédagogique visant à faciliter ce processus d’explicitation et d’apprentissage 

2. Problématique : la nécessité d’un nouveau paradigme de compétences et de l’apprentissage

Si les sciences de gestion offrent des cadres d’analyse pour la gestion de crise (Pearson & Clair, 1998) ou la conduite du changement (Kotter, 1996), leur transposition directe au secteur social et médico-social s’avère réductrice. La crise, dans ce champ, est rarement un simple événement technique ; elle est profondément humaine, éthique et relationnelle. Le manager de transition y opère sous une double contrainte : celle de l’urgence des résultats, et celle d’une légitimité fragile.

Cette spécificité rend les approches classiques du management inopérantes et révèle les limites des formations existantes. En se concentrant sur le partenariat et la gestion de projet, celles-ci forment d’excellents gestionnaires de la permanence, mais laissent leurs diplômés démunis face à la rupture. Des compétences aussi essentielles que le diagnostic systémique rapide, la lecture des jeux de pouvoir, la manœuvre diplomatique ou encore la capacité à intégrer une information parcellaire pour la rendre intelligible et opératoire – ce que nous nommerons une posture de renseignement – en sont quasiment absentes.

La professionnalisation de cette fonction, au sens que lui donne Wittorski (2007), passe donc par la formalisation explicite de ces compétences aujourd’hui implicites. Le défi est de construire un référentiel qui ne se borne pas à lister des savoir-faire, mais qui donne une véritable consistance conceptuelle à ces pratiques et expériences qu’il ne serait pas exagéré, parfois, de qualifier de haute voltige. Dans notre communication et notre ingénierie de formation, suivant les travaux de Kolb (1984), l’apprentissage est considéré comme un processus, un dispositif de mise en forme des pratiques jusque-là hétérogènes, parfois non-conscientisées : « Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. » (Ibid., p.38). Le cycle de cet apprentissage en 4 temps, repris dans la figure plus bas, nous aidera à analyser le processus d’ingénierie de notre formation. Chacune des étapes nous confronte avec un questionnement propre, au fondement de notre projet.

3. Méthodologie de conception : une ingénierie maïeutique

La genèse de ce projet de formation ne relève pas d’une simple analyse de marché, mais plutôt d’une opportunité née du terrain. Elle trouve son origine dans l’implication conjointe de notre organisme et d’un manager de transition – issu de notre réseau de dirigeants – dans la gestion concrète d’une association en difficulté. Cette expérience a agi comme une sorte de catalyseur, mobilisant plus largement ce réseau de professionnels. Une volonté commune a alors émergé : celle de mettre des mots sur une pratique professionnelle singulière. Cette ambition a été renforcée par la demande explicite de plusieurs dirigeants, déjà formés par notre organisme souhaitant une suite à leur formation initiale. C’est dans ce contexte qu’un travail de co-construction s’est engagé sur près de deux ans, en partenariat avec des managers issus de trois cabinets distincts. Notre posture a donc été celle d’une ingénierie maïeutique, visant à « accoucher » les savoirs détenus par ces praticiens.

Notre méthodologie se fonde sur un aller-retour dialectique et constant entre la pratique vécue et sa mise en concepts. Ce processus de coconstruction s’articule autour de quatre temps forts :

Expérience concrète et observation réfléchie : l’explicitation des expériences professionnelles concrètes (1er et 2ème temps)
Il s’agit d’inviter les managers à décrire précisément leurs interventions. L’enjeu est de les amener à verbaliser l’implicite de leur « art », comme l’illustre le verbatim suivant. Celui-ci est une synthèse composite et anonymisée de plusieurs récits d’expériences recueillis lors de nos ateliers, afin d’en illustrer la substantifique moelle :

Quand j’arrive dans une structure en crise, la première chose que je ne fais pas, c’est de lire les rapports financiers. Je prends un café à la machine, je discute avec l’agent d’accueil, j’écoute le bruit des couloirs. Je regarde qui parle à qui, et surtout, qui évite qui. En une journée, vous en apprenez plus sur les lignes de faille de l’organisation qu’en une semaine d’audit. Le vrai diagnostic, il n’est pas dans le tableur Excel, il est dans le non-dit, dans la fatigue des cadres intermédiaires. Mon premier travail, c’est de cartographier ces relations informelles. Le reste, le redressement, n’est que la conséquence technique de cette première lecture humaine.

Pendant deux ans, des entretiens répétés, menés avec les mêmes professionnels, à plusieurs reprises et à des moments espacés dans le temps, ont permis véritablement de faire émerger et reconstruire les expériences vécues par ceux-ci (Venel, 2024).

L’analyse de ces matériaux, notamment au sein du comité de pilotage du projet (associant chercheurs, formateurs et professionnels) a permis d’identifier, au-delà des expériences brutes, les dilemmes professionnels rencontrés au quotidien.

Conceptualisation abstraite et co-construction du référentiel (3ème temps)
La conceptualisation abstraite procède par une élaboration des concepts par soi-même ou par une confrontation avec des connaissances déjà existantes. Dans ce sens, le référentiel de compétences a été élaboré en permettant à la fois :

• De (re)partager avec les apprenants des savoirs disciplinaires déjà élaborés afin de parfaire leurs connaissances théoriques et affiner leur professionnalité ;
• Partant du principe que le message c’est le medium (Mac Luhan, 1967), de transmettre ces contenus par des professionnels eux-mêmes expérimentés et soumis dans leurs expériences passées ou présentes à des dilemmes professionnels rencontrés par les apprenants et
• Last but not least, d’inclure dans les modalités pédagogiques et d’évaluation des échanges de pratiques, des études de cas et travaux collectifs dans lesquels les apprenants sont soumis à des situations problèmes (elles-mêmes construites à partir des expériences communes).

Le processus d’ingénierie de formation, en reconnaissant et croisant les différents types de savoirs, constitue un espace de formation réflexif et au sens propre une épreuve émancipatrice pour les apprenants mais aussi les autres acteurs du dispositif.

L’expérimentation active (4ème et dernier temps)
Les finalités de la formation étant de faire advenir une véritable capacité à agir, plutôt que de s’en tenir à la seule accumulation de savoirs théoriques, les participants sont invités à formaliser, tester et ajuster leurs postures d’intervention, avec pour objectif de se doter d’outils opérationnels et transposables. Nous faisons ainsi le pari d’une pédagogie où l’action est au cœur des apprentissages, permettant à chacun de renforcer sa posture managériale et sa réactivité face aux défis du secteur social et médico‐social énoncés en introduction, notamment à travers :

• L’incarnation par la simulation : les concepts définis auront vocation à être traduits en mises en situation complexes.
• La boucle réflexive : la démarche prévoit que chaque simulation soit suivie d’un temps d’analyse approfondi.

Un des apports majeurs de ce partenariat réside dans la mise en commun des outils techniques propres à chaque cabinet. L’enjeu n’est pas de les plaquer directement dans le cursus, mais de les soumettre à une logique d’explicitation. En partant du principe que la carte n’est jamais le territoire, la discussion a porté sur la pertinence de chaque outil pour soutenir l’analyse du réel, non pas pour se substituer à la pensée, mais, au contraire, pour l’étayer.
À cette architecture pédagogique s’ajoute un accompagnement par un pair. Enfin, le parcours se conclut par une synthèse menée par un expert, visant à une identification lucide des forces et des faiblesses de chacun, afin de l’orienter vers des missions bien calibrées à son profil. Cette discussion finale ancrera la posture dans toute la technicité requise : celle qui permet de formaliser sa pensée, de problématiser une situation et d’agir en sécurité dans une relation au risque maîtrisée.

4. L’émergence d’un métier et de ses compétences

Cette démarche a permis de mettre en lumière un profil de compétences singulier, qui dessine les contours d’un véritable métier. Initialement centrée sur la notion de « crise », notre réflexion a évolué vers l’idée que le rôle du manager de transition est moins de gérer un événement ponctuel que de rétablir les grands équilibres d’un système organisationnel et humain profondément déstabilisé. Fait intéressant, la posture d’intervention qui en émerge semble elle-même fonctionner comme un cycle expérientiel, où les phases d’apprentissage de Kolb trouvent un écho direct dans les phases de l’action du manager.
L’analyse distanciée des pratiques ainsi explicitées nous conduit à proposer un cadre de lecture pour modéliser cette posture d’intervention. Une métaphore médicale nous semble particulièrement heuristique pour en articuler la logique, qui se déploie en trois temps :

• Le diagnostic comme compétence fondatrice. Il s’agit d’une véritable herméneutique de l’organisation, d’une capacité à interpréter en un temps très court une multitude de signes (financiers, humains, organisationnels, politiques) pour identifier non pas les symptômes, mais la pathologie profonde de la structure. Cette aptitude constitue une posture de renseignement situationnel.
• La thérapeutique équivalant au plan d’action qui découle du diagnostic. Il ne s’agit jamais d’un protocole standard, mais d’une stratégie d’intervention singulière, ajustée au cas par cas.
• Le pronostic renvoyant à la capacité à anticiper les effets, directs et systémiques, de l’intervention. Cela requiert une vision prospective et une agilité intellectuelle outillée, ou encore instruite.

On observera que ce triptyque repose sur un socle de compétences spécifiques : la diligence de l’action, la maîtrise de l’information stratégique, l’acuité relationnelle et l’analyse des pouvoirs.

5. Discussion et limites de la démarche

Toute démarche de recherche-action-formation présente des limites qu’il convient d’expliciter, non pour en amoindrir la portée, mais pour en définir le périmètre de validité avec justesse.
La première limite tient à la nature du corpus de praticiens mobilisés. Il ne s’agit pas d’un échantillon représentatif, mais d’un groupe d’experts réunis sur la base d’une opportunité et d’un réseau préexistant. Le référentiel produit est ainsi une première modélisation robuste, mais il ne prétend pas à l’exhaustivité.
La deuxième limite est inhérente à la méthodologie de recherche-action elle-même. Notre double posture de facilitateur et d’analyste, bien que fertile pour faire émerger les savoirs tacites, induit un biais interprétatif.
Une troisième limite pourrait tenir au cadre théorique mobilisé. Si le cycle de Kolb s’est avéré particulièrement heuristique pour structurer notre démarche, son application pourrait également comporter des angles morts, en simplifiant potentiellement la complexité des processus d’apprentissage à l’œuvre chez des professionnels expérimentés.
La validité de notre référentiel ne repose donc pas sur une objectivité positiviste, mais sur sa pertinence et son opérationnalité, qui devront être éprouvées.
Enfin, il convient de souligner que cette communication porte sur l’ingénierie d’un dispositif de formation, et non sur son évaluation. Le référentiel de compétences n’a pas encore été confronté à l’épreuve du réel. L’étape suivante de ce projet consistera précisément à mettre en œuvre ce parcours et à en évaluer rigoureusement les effets, ouvrant ainsi un nouveau champ d’investigation.

Conclusion

L’expérience de conception de cette formation le démontre : la professionnalisation du management de transition dans le secteur social ne peut se décréter ni s’importer. Elle doit se construire depuis l’intérieur, par une ingénierie qui reconnaît et structure les savoirs nés de l’action, dans l’expérience En accompagnant les praticiens à formaliser leur « art », le dispositif de formation devient lui-même un lieu de production de connaissance, participant à la définition d’un métier émergent. Il offre ainsi un cadre structurant pour les professionnels souhaitant s’engager dans cette voie, tout en permettant aux dirigeants plus expérimentés de formaliser et de transmettre des savoirs d’expérience souvent implicites.
Il d’agit d’un dispositif d’émancipation/transformation qui s’avère particulièrement adapté à la formation des managers de transition, car il privilégie également les méta-apprentissages et le développement des soft skills à travers l’action et les interactions, plutôt que le simple transfert de connaissances (Liu et Patillon, 2020). Il souligne également la nécessité de concevoir un environnement émancipant, pensé comme un espace d’échanges entre pairs où la posture du sachant se transforme.
Cette démarche ouvre des perspectives qui dépassent notre seul champ d’étude. Elle questionne la manière dont nos institutions de formation peuvent mieux « faire expériences », en suggérant que pour les métiers de l’incertitude, l’avenir de la formation réside dans ces approches de co-construction, où les praticiens sont des co-auteurs de savoirs qui, en retour, viennent élever leur propre pratique.

Bibliographie

Bareil, C. (2004). Gérer le volet humain du changement. Éditions Transcontinental.
Demazière, D., & Gadéa, C. (2009). Sociologie des groupes professionnels. La Découverte.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning : Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Kotter, J. P. (1996). Leading change. Harvard Business School Press.
Liu, T., & Patillon, R. (2020). Pratiquer le peer learning pour repenser la formation à l’ère du numérique. Entreprendre & Innover, 47(4), 87–96. https://doi.org/10.3917/entin.047.0087
Pearson, C. M., & Clair, J. A. (1998). Reframing crisis management. Academy of Management Review, 23(1), 59–76. https://doi.org/10.5465/amr.1998.192960
Venel, N. (2024). Enquêter à partir d’entretiens répétés : Retours méthodologiques sur un outil fécond pour étudier la dynamique des appartenances religieuses. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, 162(1), 129–155. https://doi.org/10.1177/07591063241236067
Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2001). Managing the unexpected : Assuring high performance in an age of complexity. Jossey-Bass.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.