La transformation concomitante des organisations et du leadership des gestionnaires scolaires : transformations de conscience de leadership en largeur et profondeur

Introduction

Les systèmes éducatifs et à fortiori les acteurs des établissements scolaires s’inscrivent dans les changements sociétaux en accélération (Rosa, 2012). Celle-ci se mesure à fréquence des réformes scolaires. Récemment, un nouveau mode de gouvernance s’est imposé dans la plupart des systèmes éducatifs octroyant davantage d’autonomie aux acteurs locaux tout en régulant leurs actions à travers des modalités de reddition des comptes. Dans ce double mouvement de décentralisation et centralisation, l’établissement scolaire apparait comme une unité significative des systèmes éducatifs et les équipes éducatives mobilisées autour de la direction en constituent les acteurs clés (Letor et Garant, 2019). Ces transformations ne sont pas étrangères aux résultats de recherche accumulés depuis une trentaine d’années sur l’efficacité scolaire. Si l’effet de la direction sur les performances des élèves était discuté encore dans les années 2000 (Dumay, 2009 ; Hallinger et Heck, 2002), l’impact indirect, mais significatif de la direction sur les résultats des élèves se confirme et les actions efficaces se précisent comme le démontrent par exemple les travaux de Hallinger (2011), de Scheerens (2012) et plus récemment de Harris et Hopkins (2018).

Dans ce contexte, la conception du métier des directions se transforme d’un rôle d’administrateur relais dans une chaine hiérarchique agissant essentiellement sur un mode bureaucratique à celui d’encadrement et de leadership (Barrère, 2008 ; Rich ; 2010, Garant et Letor, 2014 ; Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021). Le métier des directions s’est intensifié. Leur pouvoir d’influence et de décision ainsi que leurs responsabilités se sont élargis. À cet égard, le pilotage pédagogique pour la réussite des élèves s’inscrit au cœur de leurs missions. La multiplication dans les systèmes éducatifs de référentiels modélisant les compétences attendues en témoigne. Parmi celles-ci, figure celle de mobiliser et faire participer l’équipe et les partenaires éducatifs. Dans ce cadre, le leadership se voit partagé, c’est-à-dire intentionnellement et formellement distribué.

Ces prescriptions sont plutôt bien reçues des directions (Maroy, Brassard, Mathou, Vaillancourt, et Voisin, 2016 ; Progin, 2017 ; Rich, 2010) même si la recherche sur leur appropriation met en évidence les attentes contradictoires des directions (Maulini et Progin, 2016) : davantage de liberté et de règles, de confiance et de contrôle, de participation et de directives, de délégation et d’autorité. Entre le rôle assez directif de relais des prescriptions et celui de coordination de projets locaux, les directions inventent des stratégies dans les marges et les intervalles qu’elles investissent pour traduire, négocier, articuler, médiatiser les perceptions, les conceptions, les croyances, les émotions de leurs interlocuteurs (Brossais et Lefeuvre, 2018 ; Garant et Letor, 2014 ; Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021 ; Veyrac, Bos et Chaliès, 2018). Pour contribuer à la réussite des élèves autour d’un projet d’établissement à la fois singulier, concerté et aligné aux objectifs imposés, les directions développent leur leadership dans les différentes sphères d’activités, à savoir, les activités de définition et de mise en œuvre de la politique éducative de l’établissement scolaire, les activités de gestion des ressources humaines et celles de gestions des ressources matérielles et organisationnelles (Bos et Chaliès, 2019).

La formation des directions d’établissement scolaire et, plus largement des cadres des organisations scolaires entrevoit de rendre les directions en formation initiale ou continue compétent·e·s tant dans la gestion de l’organisation que dans le leadership à y exercer. Dans une perspective développementale, la formation consiste à construire un savoir et un pouvoir de leadership, au sens d’ensemble intégré d’actions d’influence incarnées et distribuées auprès d’individus et de collectifs en organisation scolaire (Letor et Garant, 2014). Ceux-ci et celles-ci sont inscrit·e·s dans une double transformation : à transformer leur savoir et pouvoir agir individuel et à s’approprier les transformations insufflées par les changements sociétaux et de gouvernance en lien avec les avancées scientifiques. Pour comprendre l’ampleur de la tâche, nous retraçons les courants qui ont marqué les conceptions du leadership, à la base des conceptions et des croyances qui circulent dans les milieux scolaires, et à fortiori parmi les candidat·e·s aux fonctions de direction.

2. Mouvance et transformations du leadership

Le leadership est une notion polysémique, qui selon les sphères de langage et les paradigmes recouvre des phénomènes sensiblement différents. La notion varie dans son acceptation tant selon les paradigmes, les contextes politiques que locaux (Normand, 2018). De fait, la compréhension du leadership se transforme au gré des acceptations véhiculées par les milieux professionnels, ceux de la recherche et de la formation. De plus, cette notion trouve sa validité dans la pratique et sa pertinence en lien avec les fins qu’elle sert. Ce caractère pragmatique et téléologique est chargé d’idéologies qui infléchissent sa conception et son actualisation en pratiques. Étudier le leadership comporte des normes et des attentes dont il n’est pas aisé de se défaire. Comprendre les acceptations de la notion qui se sont succédé, permet d’accéder aux transformations de l’exercice du leadership tel qu’il se conçoit, se recommande et en partie, tel qu’il se réalise.

La notion de leader, et son corolaire leadership, se rapporte à la qualité d’une personne, à une position hiérarchique, à un rôle d’encadrement de personnes, à une action d’influence sur d’autres personnes. Le leadership est défini respectivement comme un ensemble de traits d’une personne, d’habiletés liées à une fonction ou de comportements spécifiques. Une perspective distribuée rompt avec la centration sur une personne pour considérer le leadership comme le produit d’interactions entre des acteurs aux positions hiérarchiques variées et leur environnement. Enfin, une perspective développementale aborde d’un nouveau point le leadership de dirigeants. Ces courants ont marqué la conception du leadership laissant à chaque tournant des caractéristiques indélébiles à l’exercice d’influence et de mobilisation des personnes que constitue le leadership. Nous les retraçons succinctement les considérant comme des tournants dans la transformation de la conception sociétale du leadership.

2.1. Une personne d’influence

Si les premières références à la conduite des hommes [1] font état d’une controverse entre Platon qui défendait à la nécessité d’exercer un pouvoir pour qu’ils accomplissent des actes, et Aristote défendant l’autodétermination, les premières traces du terme leader apparaissent en ancien Anglais du VIIIe siècle (Rost, 1991). Son usage s’est intensifié et institutionnalisé au cours du 20e siècle à la recherche de bases scientifiques et euristiques. Fayol (1917/2016) a jeté les bases du concept en établissant les sept qualités d’un chef à partir de caractéristiques physiques, intellectuelles, morales, techniques, fondées sur une large culture générale, une connaissance pointue en gestion, sur l’expérience ainsi que sur « l’art de manier les hommes » (p.79). Le leader y est défini par l’obéissance, l’énergie, le zèle et la loyauté de ses employés qu’il peut obtenir sans effort apparent [2]. Deux sens ressortent de cette définition, celui d’un leader émergent comme personne d’influence et celui d’un leader comme autorité désignée. L’ambigüité demeure aujourd’hui dans l’usage du terme leader.

Tel que plusieurs auteurs le rapportent (Dutercq, Gather Thurler et Pelletier, 2015), Binet postule que l’art de commander résiderait dans un ensemble de traits personnels innés, distinctifs et mesurables. Après une centaine d’années, la recherche de traits universels, spécifiques à des personnages influents à travers des tests de personnalité et d’habiletés se poursuit (Tread, 1935 ; Derue, Nahrgang, Wellman et Humphrey, 2011 ; Zaccaro, Green, Dubrow et Kolze, 2018). Il en résulte que la notion de leader est indissociable de celle d’un être exceptionnel, supérieur en qualité, se différenciant des personnes que les auteurs désignent comme suiveurs. Si la nuance apportée par Bennis (1989) — on ne nait pas leader, on le devient — a ouvert la voie de l’acquisition de compétences requises à l’exercice du commandement, ce courant nourrit l’idée de traits, d’habiletés, ou de compétences d’exception (par exemple, Ginzburg, Schwartz, Gerber, Deutsch, Elkowitz, Ventura-Dipersia, Lim et Lucito, 2018). Cette acceptation est entrée dans le langage courant : « une personne qui se trouve à la tête d’un mouvement » [3] , « une personne physique ou morale qui devance la concurrence par l’excellence de ses activités », une personne qui a de l’influence « par son ascendant, sa capacité de mobilisation et sa force de ses convictions [4] ».

2.2. Un style d’influence
Un deuxième courant est initié par les travaux de Lewin, Lippit et White (1939), de Stogdill (1948/1974) et ensuite, de Blake et Mouton (1964) s’intéressant aux comportements des dirigeants. Ces derniers identifient deux axes structurant leurs actions : un axe centré sur la tâche et un axe centré sur les relations humaines. Ces deux axes définissent alors quatre styles d’exercer le leadership : le leadership laisser-faire faible sur les deux axes, autoritaire ou directif, principalement centré sur la tâche, participatif ou animateur, principalement centré sur les personnes et celui qui combine au plus fort les deux axes, appelé démocratique. Ces quatre cadrans constituent aujourd’hui un cadre classique qui imprime implicitement la plupart des discours sur le sujet. La notion est devenue indissociable d’adjectifs marquant une manière d’exercer le leadership ou les finalités recherchées : le style de leadership. En éducation, l’observation de dirigeants a mis en évidence des listes impressionnantes de manières d’orienter les actions éducatives à des fins d’efficacité, d’amélioration, de citoyenneté… Deux modèles se sont imposés dans la littérature éducative : le leadership instructionnel et le leadership transformationnel.
Centré sur la tâche, le leadership instructionnel renvoie aux comportements de dirigeants dont l’impact sur les performances des élèves est démontré amplement (Hallinger, 1980, 2003, 2011 ; Hallinger et Murphy, 1985 ; Hallinger et Bridges, 2017). Les comportements des directions d’école efficaces — en l’occurrence assez directifs (Bossert, Dwyer, Rowan, et Lee, 1982) — ont été répertoriés autour de 3 dimensions principales : définir les missions de l’école, gérer les conditions d’apprentissages et créer un climat positif. Ces listes de comportements évoluent sensiblement au fur et à mesure que les études les précisent et les nuancent (Leithwood, Harris et Hopkins, 2008, 2019). MacBeath et Cheng (2008) et Hallinger (2011) préfèrent aujourd’hui la dénomination de leadership orienté vers les apprentissages – leadership for learning, mettant l’accent sur l’effet indirect de la direction sur les apprentissages des élèves à travers le soutien au développement professionnel du personnel, la propension à influencer les différents acteurs scolaires — dont les parents — et à se centrer sur un but conjoint.
Associé à l’axe centré sur les relations humaines, le leadership transformationnel (Burns, 1978 ; Bennis et Nanus, 1985 ; Kouses & Posner, 1987 ; Bass, 1994 ; Leithwood, Sun et Pollock, 2017) se caractérise par l’instauration d’une vision inspirante, un climat de confiance, la promotion de la collaboration, la stimulation intellectuelle et une considération individualisée. Il se pose en contraste à un leadership transactionnel passant par la contractualisation des personnes et un système de récompense. Teinté d’idéal, le modèle transformationnel est promu dans une visée de transformation des personnes. Plus concrètement, il vise à mobiliser des personnes à s’engager au-delà de la tâche prescrite avec une attention au bienêtre au travail, une perspective d’innovation et d’accompagnement du changement en organisation.
Élargissant le champ d’études, un ensemble de travaux ont pris en compte de l’environnement dans lequel les leaders agissent. Dans une perspective contingente, le style de leadership varie en fonction de facteurs externes comme la maturité et la motivation des équipes et la (ins) stabilité de l’environnement (Hersey & Blanchard, 1969) ou le type de relations établies et le type de tâche et les relations de pouvoir (Fiedler 1964).
Depuis une dizaine d’années, les profils de leadership se sont multipliés dans une perspective de descriptive et/ou prescriptive. Dans une visée d’innovation et de changement voire d’apprentissage organisationnel (Roch, 2018), de nouveaux modèles émergent incluant une dimension éthique et un effacement de la posture héroïque. La direction au leadership servant (Greeenleaf, 2002) fait preuve à la fois d’assertivité et d’humilité de manière à créer un cercle vertueux et de la réciprocité avec ceux et celles qu’elle accompagne. Le leadership authentique (George, 2003) se fonde sur une connaissance de soi et de ses valeurs fondamentales. Les leaders authentiques font preuve de conscience de soi, de transparence dans les échanges, de cohérence entre leurs valeurs et leurs actions et la considération envers autrui (Walumba, Avolio, Gardner, Wernsing et Peterson, 2008).

2.3. Un processus d’influence
Les courants exposés précédemment trouvent sens dans une perspective individuelle et concentrée du leadership, se centrant sur les comportements et les activités de dirigeants. En marge, une perspective systémique et collective s’est développée, considérant le leadership comme une influence résultant des rôles incarnés par les acteurs qui y participent des interactions, l’organisation (structures, procédures et dispositifs, culture) et son contexte. Plusieurs auteurs (Bolden, 2011 ; Gronn, 2000 ; Spillane Halverson et Diamond, 2004) postulent que le leadership, est de fait, distribué. C’est une influence conjointe résultant d’actions interdépendantes d’acteurs et d’actants en situation. Cette perspective invite à regarder la manière dont le leadership est distribué d’un point de vue formel et informel, descendant et émergeant. Elle met en exergue la manière dont la direction est sollicitée dans son rôle de traducteur (Dutercq, 2000), de sensemaking (Dulude et Pilley, 2021) et dans son art de recadrage (Boldman et Deal, 2014) reposant sur sa capacité à comprendre et à donner sens aux évènements tout en gérant les tensions et les contradictions, en proposant des cadres d’interprétation de la réalité et en influençant la compréhension de leurs collaborateurs. Cette perspective euristique permet également de rendre compte du processus d’influence que constitue le leadership dans ses différentes composantes cognitives, affectives, sociopolitiques, éthiques à différents niveaux de l’organisation individuels, collectifs et organisationnels.
 
En contexte d’organisation scolaire, nous définissons le leadership en éducation comme un processus relationnel d’influence réciproque sur, avec et pour d’autres personnes, orienté vers des objectifs en partie partagés en vue de développer une action éducative (Letor, 2021a). Le leadership se construit dans un contexte avec lequel ces personnes interagissent notamment à travers un ensemble de routines et d’artéfacts — objets concrets et symboliques, des évènements, des dispositifs, des normes et représentations, qui y jouent infléchissent cette influence. Comme les acteurs qui y participent, ils le facilitent, le renforcent, le freinent ou le dévient. La direction incarne ce processus et y joue un rôle prépondérant à travers ses traits de personnalité, ses compétences et ses actions. C’est un processus d’influence sur autrui, dynamique et composite qui se joue à plusieurs niveaux de l’organisation tant par des personnes occupant des rôles organisationnels formels que par les personnes qui y contribuent à travers leurs interprétations et leurs actions. Cette perspective invite les directions à prendre une perspective large tenant compte de leur propre action ainsi que des réseaux d’influences internes et externes d’influence avec lesquelles composer en situation.

2.4 Un agir professionnel en développement

Dans une visée constructiviste et développementale (Pauchant (2005), McCauley et coll. (2006), Kegan et Laskow Lahey (2016) le leadership évolue autour de centres de gravité qui donnent cohérence à la capacité d’un leader, d’un collectif ou d’une organisation à donner sens aux comportements, aux compétences, aux croyances et valeurs au regard des missions poursuivies dans un environnement.

Des recherches empiriques (Rooke et Torbert, 2005 ; Joiner et Stephen, 2007 ; Herdman-Barker et Wallis, 2016, Guay et Gagnon, 2019) soutiennent l’hypothèse selon laquelle ce système de compréhension évolue par stades successifs, dans lesquels les acteurs trouvent cohérence entre le vouloir-agir, leur pouvoir agir et le savoir-agir. Une direction, un collectif ou une organisation trouvent leur cohérence au stade — ou centre de gravité — conformiste plutôt dans l’ordre, la sécurité et la stabilité. Les directions (collectifs et organisations) conformistes se caractérisent par l’observation des lois, des procédures et des règlements. Les directions, les collectifs et les organisations qui se reconnaissant dans le stade performant sont à la recherche d’efficacité, de reconnaissance et d’excellence et agissent dans ce sens. Le centre de gravité pluraliste est caractérisé par l’ouverture à la différence et à la concertation, qui est à la fois un mode d’agir, une fin et une valeur. Le centre de gravité évolutif se vit comme des manières de faire et d’être à la recherche de sens, de cohérence et d’intégrité. Ces deux derniers stades forment ce que les auteurs dénomment des stades postconventionnels, plus enclins à accepter et faire face à l’ambigüité et l’incertitude propre aux systèmes complexes.

Selon cette perspective développementale, du leadership suppose que la personne qui l’incarne prenne conscience de ses manières d’être et d’agir ainsi que du centre de gravité des collectifs et de l’organisation dans lequel elle s’inscrit pour influencer les actions au sein de l’organisation. Le développement du leadership passe par la capacité individuelle et collective d’approfondir et par là, à transformer la compréhension de sa mission, ses rôles, ses croyances, ses compétences, ses comportements et son environnement. Cette transformation passe par un travail d’observation de ses propres schémas de pensée et d’action en exposant avec authenticité, sa vulnérabilité, de manière à se transformer en profondeur et à engager le collectif à transformer l’organisation en profondeur (Letor et Guay, soumis).

3. Transformations du leadership des directions

Ces différents courants agissent à la fois comme des conceptions concurrentes du leadership et des dimensions imbriquées de l’action d’influence. Ils ont contribué à faire évoluer la notion tout en l’enrichissant. Ils ont orienté la recherche, les politiques et les pratiques tout en étant nourris par les constats des chercheurs, les orientations politiques et des pratiques effectives. Si, comme le montrent les publications depuis un siècle, chaque courant perdure tout en laissant la place à des conceptions intégratives et nuancées, certains mouvements sont perceptibles dans la conception du leadership.
- De modèles idéaux de leadership, les modèles de leadership actuels sont davantage fondés sur les pratiques réelles et effectives, mettant en évidence des comportements observés, des compétences mises en œuvre voire le réel de l’activité. Il en ressort des modèles plus nuancés aux modalités plurielles.
- D’une conception innée, il est admis que le leadership comme agir professionnel s’acquiert et se développe au cours de l’expérience.
- De figures exceptionnelles et héroïques, les modèles de leadership soulignent aujourd’hui l’humilité que manifestent les personnes d’influence dans leurs actions quotidiennes. La prise de conscience de leur vulnérabilité constitue une dimension fondamentale de leur authenticité.
- D’une perspective contingente, considérant l’environnement comme un donné déterminant une manière d’exercer le leadership, les perspectives actuelles tendent à considérer la compréhension de l’environnement et les éléments de contexte agissant en interaction avec les actions mises en œuvre.
- D’une vision verticale et dominante des relations instaurées entre un responsable hiérarchique et ses collaborateurs, les modèles relèvent des relations de leadership plus aplanies.
- D’une vision concentrée sur une personne, les modèles considèrent la distribution du leadership mettant en évidence les acteurs et actants contribuant aux dynamiques d’influence sur les actions.
- D’un leadership fait de certitudes et de règles simples, le leadership se conçoit comme une construction singulière en situation et en interaction avec la compréhension du contexte.
- Le leadership est compris dans sa complexité tout comme la complexité des situations.
La formation des directions d’établissement scolaire et plus largement des gestionnaires des organisations scolaires, cherche à former des dirigeant·e·s compétent·e·s tant dans la gestion de l’organisation que dans le leadership à exercer auprès des individus et des collectifs de l’organisation. Elle vise à rendre les participant·e·s conscient·e·s de leur propre mode d’action en tant que personne d’autorité et d’influence considérant leurs croyances, leurs valeurs, leurs activités et comportements en situation, l’impact de leurs actions. Elle vise également à leur faire voir les réseaux formels et informels de personnes et artéfacts contribuant à cette influence dans leur milieu et à les renforcer. Enfin, elle vise à prendre conscience des paradigmes et des courants qui conçoivent l’influence exercée par des personnes sur et avec d’autres personnes en organisation de manière à réfléchir sur les principes fondateurs sur lesquels les participant·e·s fondent leur influence, explorent d’autres perspectives et s’autorisent à réinventer le leadership exercé dans leur milieu. En ce sens, ils et elles sont invités à élargir et à approfondir leur leadership.

4. Méthodologie

Pour cerner la transformation du leadership des directions en contexte de transformation des modèles de leadership, nous avons choisi d’analyser le cas d’une formation dont l’objet est le leadership. Deux cohortes de 7 et 8 ont réalisé cette formation. L’échantillon est composé de 15 gestionnaires expérimentés d’organisations scolaires, d’enseignement supérieur et de formation, avec 10 à 30 ans une expérience. Leur inscription à la formation est volontaire. Elle est motivée par une recherche de développement professionnel et d’accompagnement de changement dans leur milieu professionnel.

La formation passe par un travail d’investigation auprès de personnages de direction choisis et par la construction et la réflexion d’un modèle validé par la pratique de son propre agir d’influence à partir d’une situation problématisée ou de la mise en œuvre d’un projet organisationnel. Elle passe également dans une démarche de codéveloppement, par le dialogue, la controverse et l’élaboration collective de pistes d’action pour des situations authentiques analysées en petits groupes. La formation vise à modéliser cet agir professionnel. Au cours des sessions, les différentes dimensions du leadership — et cadres théoriques — sont mobilisées pour analyser le réel des pratiques et renforcer les assises sur lesquelles les directions construisent leur leadership.

Les données ont été recueillies avec l’accord des participants à partir de leurs notes de réflexion sur les actions de leadership et leur projet de développement professionnel (journal des apprentissages), à partir des préparations, des plans de cours et des impacts de la formation perçus en tant qu’enseignante (journal de bord), et à partir des travaux de synthèse des participants, qui consistent en la modélisation du leadership dans le cadre d’une analyse de cas authentique (situation problématique choisie par les participant·e·s de mobilisation d’une équipe dans leur milieu). Le traitement des données repose sur une analyse qualitative en catégories thématiques extraites de notre cadre théorique.

5. Résultats

Le modèle héroïque du leadership, centré sur la personne garde une place importante dans les préoccupations des participants, avec une attention particulière pour les questions de personnalité et de compétences de leadership. Cette partie de cours a été ajustée pour répondre aux questionnements des participant·e·s. En place d’une présentation historique des modèles de leadership, nous avons mobilisé des cadres euristiques (Michaud, Stamate et Durivage, 2018 ; Reynierse, Harker, Fink & Ackerman, 2001 ; Roccas, Sagiv, Schwartz & Knafo, 2002) permettant aux participant·e·s de « mieux se connaitre ». Associés à cette problématique, ils et elles sont intéressés à la gestion des relations interpersonnelles en lien avec la culture et le climat organisationnel à instaurer. Ils et elles sont attentifs à l’adéquation de leur posture dans les dossiers traités et notamment sur la modulation de leur mode d’agir en accord avec les cultures et les dynamiques d’équipe. La nature de ce travail avec et par autrui (Mayen, 2007) et de ce métier relationnel (Barrère, 2008, Letor ; Progin, Étienne et Pelletier, 2021) permet de comprendre l’enthousiasme des participant·e·s. à la lecture d’ouvrages mettant en scène des gestionnaires exemplaires ou des ouvrages traitant de la face cachée du leadership — émotionnelle, affective, politiques — des jeux interpersonnels (Kets de Vries, 2007 ; Goleman, 1998). La préoccupation de mieux connaitre sa posture, ses inclinaisons, ses schèmes d’action et ses compétences participe de notre point de vue à un développement en profondeur de leur savoir, pouvoir et vouloir agir comme personne d’influence clé dans leur organisation.

Cet intérêt de soi est intimement associé à une préoccupation constante de s’autoévaluer et de se situer par rapport à des normes — peu explicites —, qui relèvent des modèles de « grand homme » ou des recherches prodiguant des listes de comportements à adopter pour un leadership efficace. Ils et elles sont avides de référentiels de comportements et de tests (Poirel, Lauzon et Clément, 2020). La pression normative est telle que tout constat d’observation, tout résultat de recherche est instantanément traduit en norme, passant de l’indicatif à une expression de type : « il est important de, il faut, je devrais… ». Ils et elles cherchent à ajuster leur comportement à travers des styles de leadership à adopter. Cette tendance se comprend par le caractère pragmatique de la fonction orientée à l’action. Il se comprend également par l’investissement personnel nécessaire pour instaurer des relations interpersonnelles de confiance particulièrement bousculées dans le contexte de reddition de compte actuel (Letor, 2021b). Au cours de la formation, nous attirons l’attention sur la prudence quant aux raccourcis hâtifs entre des constats et des orientations. À cet effet, ils et elles sont invité·e·s à poursuivre une investigation à partir d’une question de recherche problématisée auprès de gestionnaires choisis de manière à prendre conscience de la valeur scientifique de propos recueillis et de généralisation qui en serait faite. De même, l’analyse de situation significative permet de prendre du recul en analysant par étapes allant de problématisation aux pistes d’action en passant par l’énonciation d’hypothèses, la collecte de données, l’analyse en groupe et l’identification de leviers d’action.

Les gestionnaires participant à la formation sont conscients de la complexité des situations. Ils sont peu enclins à adopter des modèles simplificateurs des réalités. Ils et elles adoptent d’emblée une perspective systémique qui correspond davantage à leur travail quotidien abondant, éclaté, fragmenté, aux temporalités enchâssées (Maulini et Progin, 2016). Dans ce contexte, les directions en formation adoptent une perspective partagée du leadership — au sens de délégation et de participation aux décisions voire d’empowerment  —, ne concevant leur action sans la mobilisation des équipes éducatives dans la conception et la mise en œuvre de plans d’action. Chez la plupart des participant·e·s, la problématisation des situations analysées au cours de la formation est envisagée dans leur complexité, en lien avec des éléments de contexte, des enjeux multiples et interreliés, des acteurs de l’organisation, des partenaires, en lien avec les orientations institutionnelles. De plus, ils et elles prennent une position d’accompagnement de l’équipe dans les projets en cours. Ils et elles sont enclins à se placer en retrait, dans une posture proche du leadership servant ou authentique. Ils et elles s’identifient à l’idée de réinventer le leadership (Frimousse et Le Bihan, 2017, Fullan, et Leithwood, 2012, Pettrier 1974).
Nonobstant la prise en compte d’une variété de facteurs pour comprendre les situations de leadership, aborder le leadership dans une perspective distribuée n’est pas évident. Celle-ci s’est littéralement révélée chez la plupart des étudiants lors de l’exercice proposé. Dans cet exercice, il leur était demandé d’analyser une situation significative de mobilisation de leur équipe qu’ils et elles avaient à choisir et à exposer. L’analyse en codéveloppement à travers un questionnement suscitant la réflexivité a permis à certains et certaines de prendre conscience des acteurs et des artéfacts contribuant au leadership au-delà des personnes désignées, des comités et procédures formelles. Chez d’autres, les situations choisies, en l’occurrence en temps de pandémie, ont joué le rôle de révélateur des réseaux informels internes et externes à leur organisation scolaire, des jeux sociopolitiques qui s’y manifestent, des fondements culturels sur lesquels repose leur action de leadership.
Enfin, l’activité régulière de tenir un journal des apprentissages avec une certaine intimité a permis à ces dirigeants en formation de poser des réflexions, des consigner des étonnements, des questionnements, ainsi que des éléments qui les confortent dans leur manière d’agir. Produire un bilan des apprentissages, avec en toile de fond le cadre développemental de la conscience de leadership, les a poussés à identifier le centre de gravité avec lequel ils et elles se sentent en résonnance, non seulement personnellement, mais en lien avec une attention du centre de gravité des équipes éducatives et celui de qui émane de l’organisation scolaire.
L’analyse de cette activité de formation nous invite à envisager le leadership dans une perspective multimodale et multiniveaux, comme un processus composite dont les facteurs sont multiples. Nous adoptons les courants à priori les concurrents en les intégrant dans une perspective à la fois incarnée et distribuée pour mieux comprendre les processus d’influence et de mobilisation de personnes en organisation et mieux former les directions à incarner et à renforcer cette dynamique.

Cette approche vise à créer les conditions qui autorisent les directions en formation à s’ouvrir avec authenticité et à réfléchir aux leviers individuels, collectifs et organisationnels qui façonnent leur influence pédagogique auprès, avec et sur les acteurs scolaires de leur milieu. La transformation du leadership des directions s’y développe en largeur et en profondeur : dans la capacité à élargir et à transformer progressivement leur système de compréhension d’eux-mêmes, du collectif et de l’organisation.

Bibliographie

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