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Langues étrangères à l’école : enseigner des compétences plutôt que des connaissances

Langues étrangères à l’école : enseigner des compétences plutôt que des connaissances

C’est bien connu, les Français ne brillent guère par leurs compétences en langues étrangères. Comme l’observait, déjà dans les années 2000, l’éminent linguiste Claude Hagège [1], les Français « balbutient » les langues apprises à l’école. Mais que signifie précisément ce jugement peu flatteur ? Quelle réalité psychologique recouvre-t-il, au juste ?

De la lenteur en compréhension orale

Récemment, des étudiants de première année à Grenoble École de Management (GEM) ont été testés sur leur vitesse de compréhension orale des nombres, en anglais (leur langue seconde) et en français (leur langue maternelle). Au terme de l’expérimentation, les mesures révélèrent qu’ils mettaient en moyenne 891 millisecondes pour comprendre un nombre énoncé en anglais contre 264 millisecondes en français, soit 3,4 fois plus lentement en anglais qu’en français.

Ces données psychométriques font écho aux résultats d’une étude antérieure d’Heather Hilton [2], démontrant que le temps de reconnaissance de mots très courants comme woman, freedom, water, music, etc. est 25% plus élevé chez des étudiants universitaires francophones que chez des sujets anglophones.

De la lenteur et des erreurs en production orale

Selon Heather Hilton [3], lorsque tout un chacun s’exprime dans sa langue maternelle, « son débit normal est de 130 à 170 mots par minute et l’hésitation occupe environ un tiers du temps de parole ». Mais en situation de parler une autre langue, une baisse sensible d’efficacité apparaît : des adultes francophones n’ayant appris l’anglais qu’en milieu scolaire, présentent un débit limité à 65 mots-minute et un taux d’hésitations égal à 50% du temps total de parole.

De plus, la plupart des pauses ou hésitations supérieures à deux secondes correspondent à la recherche, par le locuteur, d’un mot manquant ou d’une structure grammaticale appropriée. S’agissant du lexique, dans 20% des cas, l’effort d’investigation permet de retrouver le mot juste. Mais il demeure infécond le reste du temps, débouchant sur une erreur lexicale ou l’usage d’un vocabulaire imprécis.

Des compétences lexicales mal construites

Cette brève plongée dans le cognitif laisse finalement découvrir les principaux déficits chez l’élève novice en langue : un dictionnaire mental peu étendu, doublé d’un traitement linguistique faiblement automatisé ; en effet, même pour du vocabulaire familier comme les nombres ou des mots fréquents, les processus d’accès au sens et de récupération en mémoire s’avèrent extrêmement lents, d’où l’impossibilité d’avoir un usage fluide du langage.

Face à ce diagnostic, les fondements mêmes de l’enseignement peuvent être remis en question. N’est-il pas surprenant, en effet, qu’après toute une scolarité les élèves n’acquièrent pas de véritables compétences lexicales, c’est-à-dire des savoirs linguistiques (tels le sens des mots ou l’usage de la grammaire) pouvant être mobilisées automatiquement, sans effort ni l’intervention de la conscience (Jiang, 2000) [4] ?

L’hypothèse des neurosciences

Ces vingt dernières années, les neurosciences cognitives [5] liées au bilinguisme ont démontré qu’en situation d’apprentissage, le cerveau humain possédait la capacité de créer des sous-structures neuronales pour développer et contrôler, notamment, deux grandes fonctions langagières : la compétence linguistique et la compétence métalinguistique.

Brièvement dit, la compétence linguistique est la fonction par laquelle l’on acquiert une langue de manière incidente et implicite, sans prêter attention à ce qui est emmagasiné et en l’utilisant de manière automatique (Paradis, 2002) [6]. C’est ainsi que l’enfant apprend sa langue maternelle. La compétence métalinguistique, quant à elle, est la fonction par laquelle l’on apprend explicitement une langue, en prenant conscience des éléments intégrés (les mots, les règles grammaticales, la conjugaison), comme le fait méthodiquement l’enfant, à l’école.

Mais plus fondamentalement encore, les recherches ont établi que ces deux sous-structures d’apprentissage se développaient indépendamment l’une de l’autre. Ce qui signifie, en clair, que tout ce qui est appris consciemment ne peut jamais devenir implicite ni automatique dans le contexte d’une communication verbale spontanée (Paradis, 2002) [7].

L’impasse pédagogique

Dès lors, l’on comprend mieux pourquoi l’enseignement se trouve dans une impasse. En effet, comme le soulignent Germain et Netten (2011) [8], deux spécialistes de la pédagogie des Langues, les professeurs imaginent encore trop souvent qu’en utilisant des stratégies conscientes telles que la mémorisation de listes de mots, les exercices de conjugaison ou encore l’étude systématique des règles de grammaire, le savoir va se transformer en habileté non consciente à communiquer. En réalité, il n’en est rien et faire des langues un objet "d’études" plutôt qu’un objet de "pratique" constitue une solution inadéquate pour accroître l’expertise des apprenants.

Apprendre en dehors de la classe : l’exemple des Meet’n Talks à GEM

Finalement, la seule vraie manière de comprendre et parler une seconde langue, est d’en avoir un usage réel et suffisamment intensif pour que les circuits neuronaux de la compétence linguistique se construisent et entrent aisément en activation (Sinani, 2013) [9]. Mais, puisque le peu d’heures d’enseignement ne le permet pas, le défi actuel des professeurs de GEM est d’inciter les étudiants à pratiquer le plus souvent possible leur LV2 en dehors des cours, dans un cadre informel.

Et pour les y aider, ils ont créé les Meet’n Talks qui sont des rencontres organisées entre les étudiants francophones et anglophones de l’école. Durant ces moments, des conversations authentiques s’engagent entre les participants. Les apprenants ont alors l’opportunité de s’exposer intensivement à l’anglais, sans appréhension, tandis que les "natifs" jouent le rôle de tuteurs bienveillants, poussant leurs interlocuteurs à s’exprimer, leur servant de modèles, les corrigeant parfois afin de transmettre la précision du langage.

Certes, cette initiative est encore imparfaite : cinq à six rencontres par an, c’est bien trop peu et il faudrait en accroître la fréquence ; et puis le milieu devrait être aménagé pour diversifier les activités et les registres lexicaux (jeux, constructions, situations-problèmes, sports, etc.). Mais, en attendant ces évolutions souhaitables, l’essentiel est bien de faire passer ce message aux étudiants : le cerveau est prédisposé à apprendre les langues étrangères, sans les étudier, en se jouant naturellement de leur complexité par des processus innés. Et parce que cette plasticité cérébrale [10] demeure longtemps, l’on peut toujours devenir bilingue, même à l’âge adulte !

Bibliographie

1) Hagège C. (2005). L’enfant aux deux langues. Odile Jacob, p. 129.

2) Hilton H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue anglaise : le cas de franco-phones apprenant l’anglais. Corela, Vol. 1, N° 2 Cognition, Représentations, Langages. http://edel.univ.poitiers.fr/corela/document.php?id=80.

3) Hilton H. (2007). La compétence lexicale en production orale. Laboratoire LLS, Université de Savoie, p. 7.
http://archive.sfl.cnrs.fr/sites/sfl/IMG/pdf/hilton_DILTEC2007.pdf

4) Jiang N. (2000). Lexical Representation and Development in a Second Language. Oxford University Press, Applied Linguistics 21/1, 47-77, p.65.

5) Neurosciences cognitives : https://fr.wikipedia.org/wiki/Neurosciences_cognitives

6) Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 1. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

7) Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 2. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

8) Germain C., Netten J. (2011). Impact de la conception de l’acquisition d’une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement. Synergies Chine n° 6, pp. 25-36.
https://gerflint.fr/Base/Chine6/germain.pdf

9) Sinani J. (2013). The role of neuroscience in the learning of a foreign language. 1st Albania International Conference on Education (AICE).
http://dspace.epoka.edu.al/bitstream/handle/1/827/828-2436-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

10) Colloques Migrations, réfugiés, exil. Entretien avec Stanislas Dehaene ; Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants.

Licence : CC by-nc-sa

Notes

[1Hagège C. (2005). L’enfant aux deux langues. Odile Jacob, p. 129.

[2Hilton H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue anglaise : le cas de franco-phones apprenant l’anglais. Corela, Vol. 1, N° 2 Cognition, Représentations, Langages. http://edel.univ.poitiers.fr/corela/document.php?id=80.

[3Hilton H. (2007). La compétence lexicale en production orale. Laboratoire LLS, Université de Savoie, p. 7.
http://archive.sfl.cnrs.fr/sites/sfl/IMG/pdf/hilton_DILTEC2007.pdf

[4Jiang N. (2000). Lexical Representation and Development in a Second Language. Oxford University Press, Applied Linguistics 21/1, 47-77, p.65.

[6Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 1. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

[7Paradis M. (2002). Neurolinguistics of bilingualism and the teaching of languages, p. 2. https://semioticon.com/virtuals/multimodality/paradis.pdf

[8Germain C., Netten J. (2011). Impact de la conception de l’acquisition d’une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement. Synergies Chine n° 6, pp. 25-36.
https://gerflint.fr/Base/Chine6/germain.pdf

[9Sinani J. (2013). The role of neuroscience in the learning of a foreign language. 1st Albania International Conference on Education (AICE).
http://dspace.epoka.edu.al/bitstream/handle/1/827/828-2436-1-PB.pdf?sequence=1&isAllowed=y

[10Colloques Migrations, réfugiés, exil. Entretien avec Stanislas Dehaene ; Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants.

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