Ingénierie pédagogique : et si on partait du référentiel plutôt que du contenu ?

Le réflexe du contenu d’abord

La scène se répète dans presque tous les projets. Un formateur expert arrive avec son support : quatre-vingts diapositives, dix ans de métier condensés, du contenu solide. On lui demande d’en faire un module à distance. Trois semaines plus tard, le module existe. Il est complet, il est juste, et il ne prépare pas à la certification.

Ce n’est pas un problème de qualité de contenu. C’est un problème d’objet de départ. On a conçu un contenu, puis on a cherché à le découper en unités d’apprentissage. L’écart apparaît toujours au même endroit : au moment de l’évaluation, quand il faut vérifier une compétence que rien dans le parcours n’a réellement fait travailler.

Le référentiel comme point de départ

La formation certifiante dispose d’un objet que peu de projets de formation en entreprise possèdent : un référentiel opposable. Une fiche RNCP décrit des blocs de compétences, des situations professionnelles, des critères d’évaluation. Ce n’est pas un cahier des charges négociable, c’est un cadre.

Partir de là revient à descendre plutôt qu’à assembler. Chaque niveau de l’arborescence répond alors à une question différente, et à une seule :

• le bloc : quelle compétence certifiée est visée, et sur quels critères sera-t-elle jugée ?
• le module : quel ensemble cohérent d’apprentissages permet d’y arriver ?
• la séquence pédagogique : quel objectif intermédiaire, atteignable et vérifiable, découpe ce chemin ?
• la séance : quelle activité concrète, pour quelle durée, avec quelle trace produite par l’apprenant ?

Formulé ainsi, cela ressemble à une évidence méthodologique. En pratique, l’ordre des questions change tout : on ne peut pas écrire une séance tant qu’on n’a pas décidé ce que la séquence doit rendre possible.

Ce que la descente change concrètement

Trois effets, observés de façon assez systématique.

L’évaluation se conçoit en même temps que le contenu. Quand on part du critère d’évaluation inscrit au référentiel, la question « comment vérifiera-t-on que c’est acquis ? » se pose au début du travail, pas trois semaines avant la session. L’évaluation cesse d’être une formalité ajoutée à la fin.

Les trous deviennent visibles. Une compétence du référentiel à laquelle aucune séquence ne se rattache saute aux yeux dès qu’on visualise l’arborescence complète. Dans l’approche contenu d’abord, ce trou ne se découvre qu’à l’usage, souvent par l’échec d’une promotion entière.

La traçabilité devient un sous-produit. Les exigences documentaires du référentiel qualité cessent d’être une corvée administrative parallèle : la structure de conception est déjà la preuve. Ce n’est pas un argument pédagogique, mais c’est un argument qui compte pour les équipes qui vivent l’audit comme une double charge de travail.

Où l’IA générative aide, et où elle nuit

Depuis deux ans, la question n’est plus de savoir si l’IA générative entre dans l’ingénierie pédagogique, mais à quel endroit précis on la laisse entrer. Notre expérience dessine une frontière assez nette.

Elle est bonne sur ce qui est structurel et répétitif : proposer un premier découpage à partir d’un référentiel, décliner un objectif en sous-objectifs, produire quinze variantes d’un même exercice, reformuler un contenu dense en langage accessible, générer les métadonnées d’un module. Sur ces tâches, elle fait en une heure ce qui prenait deux jours.

Elle est mauvaise, et il faut le dire nettement, sur ce qui relève du jugement pédagogique : l’ordre dans lequel les notions doivent être rencontrées, la difficulté réelle d’un concept pour un public donné, la justesse d’un exemple métier, et surtout la décision de ce qui ne doit pas passer par un écran. Un modèle de langage n’a jamais vu un groupe décrocher à quatorze heures.

La formule que nous utilisons en interne : l’IA accélère l’ossature, pas l’intention. Tout ce qui a été gagné sur la structuration doit être réinvesti dans le travail que l’outil ne fait pas ; sans quoi on produit simplement plus vite des parcours médiocres.

Vingt-neuf centres, un référentiel, des séances différentes

L’industrialisation pose un problème que la théorie évacue : à partir de quel moment produire à l’échelle détruit-il l’adaptation locale ?

Un réseau multi-sites vit cette tension en permanence. Le même référentiel s’applique partout, mais un module de préparation physique ne se déroule pas de la même manière selon les installations disponibles, le profil des apprenants ou la saison. Uniformiser jusqu’à la séance produit des supports que les formateurs contournent en silence, ce qui est pire que l’absence de support, puisqu’on croit alors que le dispositif est appliqué.

L’arbitrage que nous avons retenu : le référentiel et l’arborescence sont communs, la séance reste modifiable localement. Les trois premiers niveaux garantissent que la certification est couverte partout de la même façon ; le dernier niveau appartient au formateur. Cela suppose d’accepter que deux centres n’aient pas exactement le même contenu, ce qui est inconfortable pour un pilotage national, et nécessaire pour que le dispositif soit réellement utilisé.

Ce qui n’est pas résolu

Trois points restent ouverts, et il serait malhonnête de conclure sans eux.

L’évaluation des acquis reste le maillon faible. Structurer le parcours ne dit rien de la qualité de la mesure. Nous savons produire des quiz ; nous savons beaucoup moins bien évaluer une compétence gestuelle ou relationnelle à distance.

La maintenance est sous-estimée. Un référentiel évolue. Quand la fiche change, c’est tout un parcours qu’il faut reprendre, et l’arborescence qui facilitait la conception devient un objet lourd à faire évoluer.

L’adhésion n’est pas acquise. Certains formateurs vivent la structuration descendante comme une dépossession de leur métier. Ils n’ont pas entièrement tort : ce qu’ils perdent en liberté de construction, il faut le leur rendre ailleurs, en temps d’animation ou en marge d’adaptation. Aucun outil ne règle cette question à la place de l’organisation.

Pour prolonger

Ces réflexions viennent d’une pratique, pas d’un cadre théorique : elles valent ce que vaut un terrain particulier, celui de la formation professionnelle certifiante. Les échanges et les objections sont les bienvenus, notamment de la part de collègues de l’enseignement supérieur, où la contrainte référentielle ne joue pas du tout le même rôle.

Victor Lucien-Brun pilote le système d’information d’un réseau national de vingt-neuf centres de formation aux métiers du sport et développe Syllabis, un outil de production de parcours e-learning à partir de référentiels de certification.